jueves, 11 de diciembre de 2008

¿Es la crisis financiera mundial un freno a la Educación Para Todos?

Mientras los titulares de prensa continúan insistiendo en la crisis financiera, los 75 millones de niños sin escolarizar que hay en todo el mundo siguen siendo una urgencia silenciosa, afirmó Kevin Watkins, Director del Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) en el Mundo.

Watkins conversó con EduInfo acerca del Informe de 2009 y de cómo la crisis económica repercutirá sobre los objetivos que la EPT se ha fijado para 2015.“Será una triste acusación contra los países ricos si éstos, en vez de subsanar las desigualdades, pretenden afrontar la crisis financiera haciendo que paguen por ella los pobres del mundo”, declaró Kevin Watkins en momentos en que la UNESCO se dispone a preparar la edición de 2009 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en la Conferencia Internacional de Educación que se celebrará en Ginebra a finales de este mes.En el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, en 2000, la comunidad internacional se comprometió a alcanzar en 2015 los seis objetivos de la Educación para Todos.

Los Estados donantes prometieron que ningún país carecería de apoyo financiero para la consecución de esos objetivos. Aunque se han logrado avances notables en algunos lugares del mundo, un enfoque tradicional del asunto traería por consecuencia el incumplimiento de las metas y las dificultades financieras actuales podrían empeorar la situación.

Uno de los mensajes principales que figuran en el Informe de 2009, subtitulado “Superar la desigualdad: la importancia de la gobernanza”, es que el objetivo de lograr la Educación para Todos en 2015 no se alcanzará si los gobiernos no se esfuerzan por reducir las grandes desigualdades sociales. “La comunidad internacional tiene una larga y deslucida historia de metas fijadas y no cumplidas. Todos los gobiernos declaran estar comprometidos con la Educación para Todos, pero no logran reducir las tenaces desigualdades basadas en la riqueza, la situación geográfica, el sexo, la raza, la condición étnica, el idioma y la discapacidad”, afirmó el Sr. Watkins. “Las reformas de la educación no están reduciendo esas desigualdades.

Con frecuencia los gobiernos tienen un plan para combatir la pobreza y otro para fomentar la educación, sin que exista conexión entre ambos. La educación debe integrarse en una estrategia más amplia de lucha contra la pobreza”.En Asia Meridional, varios países muy poblados siguen asignando al sector de la educación poco más o menos del 3% de su PNB. Al mismo tiempo, la ayuda a la educación básica se está estancando.

Esta ayuda debe triplicarse, si se quiere alcanzar los 11.000 millones de dólares anuales que se calcula son necesarios para financiar una serie limitada de objetivos en los países de bajos ingresos.“Las sumas que hacen falta para financiar los objetivos de la EPT en los países de bajos ingresos son muy modestas en relación con las que exige la crisis financiera.

Los cálculos más recientes indican que los gobiernos tendrán que gastar un billón y medio de dólares para estabilizar los sistemas financieros” añadió el Sr. Watkins.Además, cuando los donantes dan prioridad a la ayuda a la educación, ésta no siempre llega a quienes más la necesitan. “La ayuda no siempre va adonde debería ir.

Algunos gobiernos otorgan la mayor parte de su ayuda a los países de bajos ingresos, pero otros la dedican a patrocinar a estudiantes de su propio país”, agregó. En el Informe se recogen también algunos éxitos logrados.“Se han realizado avances notables hacia el logro de algunos objetivos de la EPT y algunos de los países más pobres han demostrado que el liderazgo político y unas políticas pragmáticas marcan la diferencia”, señaló Watkins. “¿Quién hubiera dicho hace seis años que Tanzania iba a aproximarse siquiera a la meta de impartir educación primaria universal en 2015?”

Desde 1999 Etiopía ha reducido en 3 millones el número de niños no escolarizados y desde 1997 ha construido 6.000 escuelas, principalmente en zonas rurales, gracias al aumento del gasto público en educación. Bangladesh ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, y medidas especiales como los programas de becas han aumentado la matrícula de las niñas y de alumnos procedentes de las castas sociales inferiores. En el Informe se explica también en detalle cómo las niñas siguen en situación de desventaja en lo tocante al acceso a la educación y qué diferencias existen en materia de acceso a los niveles primario y secundario de la enseñanza.

En el Informe se destaca la contribución a los progresos que ha de hacer una buena gobernanza. A fin de avanzar en las tareas de la EPT, los gobiernos tienen que:
• Aumentar los recursos financieros asignados a la educación.
• Establecer programas de protección social específicamente destinados a los pobres.
• Aplicar medidas políticas en favor de los pobres.
• Eliminar gradualmente los derechos de escolaridad.
• Crear incentivos para matricular y retener en la escuela a los niños desfavorecidos.Algunos proyectos de implantación local, como el programa Bolsa Familia (fondo familiar) que se lleva a cabo en Brasil, aportan dinero en efectivo a familias pobres, a fin de permitirles alimentar a sus hijos, a cambio del compromiso de enviarlos a la escuela.

Entre los expertos prevalece la opinión de que los niños que padecen de malnutrición no sólo están expuestos a riesgos inmediatos para su salud, sino que además sufren retrasos de aprendizaje duraderos en la enseñanza primaria. “Cada país se desarrolla de manera diferente, pero cuando los países receptores y los donantes se comprometen a concretarla, la educación primaria universal es un objetivo mucho menos difícil de alcanzar que el restablecimiento del sistema financiero mundial”, terminó diciendo el Sr. Watkins.


Extraído de http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=58145&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

martes, 2 de diciembre de 2008

UTOPÍA O REALIDAD; LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Autor: Prof. Gabriel Cruz Ignacio
Los alumnos
"Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura.

Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Eduardo Galeano

INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en la clase trabajadora un lugar de explotación. Día con día los que no tienen derecho ni siquiera a expresar su voz se hunden en la desesperanza.

Los explotadores a su vez confirman su poderío mediante diversos y sofisticados medios de dominación. El discurso político soslaya cada vez más aspectos esenciales que deberían ser punto de debate, pero “eso no tiene importancia”.Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse así misma como alternativa para la transformación de la sociedad. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica, ¿utopía o realidad?

Para tratar de disipar dudas e interrogantes, el presente escrito hace un recorrido por las principales características de la pedagogía crítica. En primer lugar enuncio algunas de las corrientes de pensamiento que conforman el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos que también se caracterizan aquí. Cierro el escrito con unas breves aseveraciones sobre los problemas del mundo moderno y su incidencia en la vida diaria. También planteo grosso modo, algunas reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores.

Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúa ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma dinámica de la vida. Donde el que es pobre no tuvo, no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son y serán motivo central de esta pedagogía.Hurgando en sus raícesEn febrero de 1923 Felix Weill crea el Instituto para la investigación social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 dirige en ese entonces lo que sería una de las principales bases de la actual pedagogía crítica. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponiendo el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. La crítica al racionalismo positivista son elementos que más tarde se incorporarían a la teoría de la actual pedagogía crítica.

Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final, si bien aboga por los ideales de la democracia, entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante el pensamiento de Dewey influido también por O. Decroly, Cleparade entre otros, plantea que la colaboración y la unión son el motor en la actividad práctica.Problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King, Jr., Malcon X entre otros, contribuyeron también con lo que actualmente es campo de acción de nuestra pedagogía.

Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implica grave ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, para citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual y moral de la gran mayoría de los niños en nuestra cultura.¿Cómo paliar dichos problemas?, ¿cuál es el papel de los docentes y de los alumnos?, ¿cuál es el contenido a enseñar?, ¿cómo se concibe la evaluación?, ¿para qué el de la enseñanza?, son dudas que trataré de disipar en líneas subsecuentes.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía crítica, pretendo enunciar algunas ideas generales enfocadas al campo real y concreto de nuestra práctica docente, donde la relación maestro – alumno no queda exenta de la dinámica que plantea la vida en un todo social y complejo.Para empezar la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educación y comprender que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural”, (McLaren, 2003:257).

En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).

En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. “Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar” (Freire, 1999:154).

Una práctica pedagógica donde los que no han podido decir su palabra, comprendan que hay espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana, un espacio de emancipación .No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.

En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático. Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.

Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al determinar la intencionalidad y la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de de interés o motivación, situaciones problemáticas, etc.

Cabe aclarar, que es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, es el profesor y el alumno los que deben participar en su determinación, pues el contenido de estudio es la columna vertebral del los Planes y programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire, 1999:132).

Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico, de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance?

En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cuáles son los mejores caminos para facilitar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll, 2000).La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita mayor atención en la actualidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de significado.

Llena de vicios y contradicciones. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformación, más que con la simple interpretación del mundo en que vivimos. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La práctica docente como acto de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica a la forma de pensar y vivir la realidad.

Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. ¿He actuado en consonancia con los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Creo que no puedo responder con toda seguridad, pero sí sinceramente. Una y otra vez cometemos errores.

Nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en ese proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se convierte en el referente explícito a indagar, y por lo tanto, lejos de ser un ente pasivo y receptivo, tengo la certeza de que trataré de problematizar aquello que al parecer no tiene contradicciones. Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de los educandos, ética y estética, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión critica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural.

Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo podemos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Experimentamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y nos acercamos paulatinamente al conocimiento.

Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47).

Así, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.Tradicionalmente la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje se ha remitido a medir los conocimientos. En términos de datos, hechos, conceptos y procedimientos mecánicos, la evaluación sólo se limita a cuantificar los logros de los alumnos restando importancia al proceso mismo de evaluación. La tarea de la evaluación trasciende la asignación de las calificaciones. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso.

La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.

CRUZANDO FRONTERAS
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía radical, libertadora o crítica.

Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias y sinsabores, empero, ese es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.

¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa?, ¿cuál sería el papel de la escuela como esfera pública democrática en la conformación de una sociedad realmente democrática?
Giroux enfáticamente asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005: 60).

PARA CERRAR
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía.

Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional. “Es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad”, los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales y transformadores... “para hacer de las escuelas públicas esferas públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa”.

En http://unserylanada.skyrock.com/

Pedagogía crítica

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.
En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

En http://es.wikipedia.org/wiki/

LA PEDAGOGÍA CRITICA Y LA RECUPERACIÓN DE LA UTOPÍA **
Mónica Czerlowski

Si la educación pudiera hacerlo todo, no habría razón para hablar acerca de sus limitaciones Si la educación no pudiera hacer nada, tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones. Paulo Freire

Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía acorralada y escepticismo globalizado.
El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y la explotación sin límites, bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.

Frases como “se acabaron las ideologías y es el fin de la historia” nos recorren y atraviesan hasta lo más profundo de nuestro ser. Algunos opinarán que este discurso es producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la caída de los grandes ideales de progreso ordenado y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras cuestiones. Otros dirán que estamos atravesando una época de neoliberalismo caracterizado por la competitividad, el individualismo y él sálvense quien pueda.

Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.

Frente a este panorama cabe preguntarse qué papel puede cumplir la educación, en general, y nosotros específicamente como educadores. La respuesta a este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar la realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.

En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por el funcionalismo y su variante estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista.

El funcionalismo consolida y legítima el pensamiento de la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y las diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social y refuerza las funciones de socialización, de integración y de preparación para roles específicos.

Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente ven las escuelas como poderosos instrumentos y agentes de legitimación de determinadas ideologías que ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.

Dado que la educación pública es vista principalmente como de naturaleza reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a que profesores, padres o estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas mismas.

La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática y con justicia social. Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades de resistir la lógica de dominación proporcionando conocimientos y habilidades sociales para la acción transformadora

La pedagogía crítica procura que los individuos estén en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión autocrítica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.

Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento, es decir la reflexión acerca de nuestras categorías de pensamiento.

En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante dado que no sólo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimación.

No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.

Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresión, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnología y la ideología se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido electrónicamente.

Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepción ingenua o de sentido común de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es partícipe de su dominación al punto de poder bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes más se beneficiarían de ellas, implica tomar conciencia de que más que una aceptación pasiva a la dominación se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.

En este sentido se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica las prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción por sujetos sociales concretos que en tanto historia incorporada, actúan a modo de principios generadores y organizadores por otro.

La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo considera como una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas. Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones y contradicciones en diferentes esferas sociales.

Las escuelas son lugares económicos, culturales, y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.

Estrechamente vinculados a la cuestión del poder están los temas de la cultura y del conocimiento. Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros arbitrarios culturales.

McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un espacio de disociación, ruptura y contradicción. Si bien toma en cuenta que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales, experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de disociación, contradicción y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.

Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas, y ofrecer a los alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función de instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género, sexual, económica.

Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de la sociedad actual, sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén libres de racismo, sexismo y de la dominación clasista.

Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela. Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde los profesores puedan luchar tanto en contra de la opresión como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento para defenderlas.

Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política propiciando la universalización del acceso al conocimiento y a los productos simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta que en dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y se reconoce al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y transformación social.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten un conocimiento liberador y que apoyen la lucha por un mundo con justicia económica política y social para todas las personas.

Comenzamos este artículo señalando que es frecuente escuchar que la posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociación no es más que una articulación discursiva y contingente, frente a la cual se podría contraponer una articulación ética y política distinta

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado esencialmente en el deseo y la proyección de un mundo ideal universal, donde los conflictos, las injusticias, la opresión no existan más. Proponemos recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasía irrealizable
Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopía, mostrando que este vínculo no es absoluto sino históricamente anudado, que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible desanudarlo.
McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente a la visión del otro como desviado, o desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.

La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia puede despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales, delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.

Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión. Transmisión que no es entendida como una postura estática, conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas palabras como público, sociedad, solidaridad, que permite configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.

Recuperar la dimensión política de la educación implica una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.

A lo largo de este trabajo hemos intentado sistematizar conceptos centrales dentro de la pedagogía crítica, queríamos remarcar que a pesar de que existe diversidad de autores y posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posición frente a la función de la escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad más justa y democrática
Extraído de http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/

viernes, 28 de noviembre de 2008

NOTAS SOBRE PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL

Los autores de la siguiente nota son Prof. A.S. Dorelí Perez y Prof. A.S. Gustavo Machado

Este documento busca presentar sintéticamente los conceptos de producción y reproducción social, hurgando teóricamente en la bibliografía existente.

Entendemos que la reflexión sobre la temática contribuye a una lectura desde el paradigma materialista dialéctico de los procesos de cambio social de la sociedad.

Los conceptos de producción y reproducción social surgen en la tradición marxista y la bibliografía utilizada para la elaboración del documento, son fuentes de profundización en la temática.

Conceptualización
El hombre para satisfacer sus necesidades transforma la naturaleza a través del trabajo, este proceso funda al hombre como ser social.

Para ello construye herramientas y se relaciona con otros hombres, nunca lo realiza en forma aislada.

Este proceso se complejiza con el desarrollo de las fuerzas productivas, adquiriendo en el contexto actual un conjunto importante de mediaciones en el proceso de transformación de la naturaleza.

Las relaciones de producción, en la tradición marxista, ocupan un lugar determinante en el conjunto de relaciones sociales en la sociedad capitalista.

En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un grado determinado del desarrollo de las fuerzas productivas materiales (...) El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, es inversamente su ser social el que determina su conciencia.” (Marx, 1969: 124)

Según el diccionario producción se define como el “Conjunto de actividades humanas para la obtención o comercialización de bienes o actividades útiles al hombre”.

Para el marxismo la producción engloba el proceso de trabajo, es decir la transformación de un objeto, utilizando medios de trabajo pero bajo relaciones sociales generales que establecen y determinan la vida social.

Por ello para Marx “todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción” “El movimiento de reproducción del capital, que recrea el móvil básico de la continuidad de la organización de esta sociedad -la creación y apropiación del trabajo excedente, bajo la forma de plusvalía- recrea, también en escala ampliada, los antagonismos de intereses objetivos inherentes a las relaciones sociales, a través de las cuales se efectiviza la producción. Concomitantemente en el mismo proceso reproduce la contradicción entre la igualdad jurídica de ciudadanos “libres” y la desigualdad económica que envuelve la producción cada vez más social contrapuesta a la apropiación privada del trabajo ajeno”. (Iamamoto, 1993:74-75)

Es decir, el proceso de reproducción del capital, propio de su naturaleza, reproduce las condiciones políticas, sociales, institucionales e ideo-culturales que aseguran la desigualdad que permiten su acumulación.

Los individuos participan en procesos de producción y reproducción, que podemos establecerlos en dos esferas: los procesos globales de reproducción del capital y por ende de las formas y relaciones sociales inherentes a su desarrollo y los procesos de reproducción social de la población en la resolución de sus necesidades.

En la primera esfera distinguimos los procesos globales de reproducción del sistema, que recrea en el mismo proceso de producción, las condiciones que permiten su persistencia.

La producción capitalista no es sólo reproducción de la relación, es su reproducción en una escala siempre creciente y en la medida en que, con el modo de producción capitalista, se desarrolla la fuerza productiva social del trabajo, crece también frente al obrero, la riqueza acumulada .. como riqueza que lo domina y en la misma proporción se desarrolla por oposición la pobreza, la indigencia y la sujeción subjetiva”. (Marx apud Iamamoto)

Por otro lado, en la segunda esfera integramos inicialmente a la reproducción biológica, que permite perpetuar la especie a través de la familia, y luego y a partir de ella fundamentalmente, las otras dimensiones de la reproducción social: la cotidiana, material e ideológica de la población, que como sostiene Engels contribuye a la esfera anterior, desde una perspectiva de totalidad.

La producción y reproducción son de dos clases. De una parte, la producción de medios de existencia, de productos alimenticios, de ropa, de vivienda y de los instrumentos que para producir todo eso se necesitan; de otra parte la producción del hombre mismo, la continuación de la especie. El orden social en que viven los hombres en una época o en un país dados están condicionados por esas dos especies de producción: por el grado de desarrollo del trabajo por una parte, y de la familia de la otra.” (Engels)

En esta misma línea Jelín distingue tres niveles que incluye analíticamente, el término reproducción: ”la reproducción biológica, que en plano familiar significa el tener hijos y en el plano social, se refiere a los aspectos socio-demográficos de la fecundidad; la reproducción cotidiana, o sea el mantenimiento de la población existente a partir de las tareas domésticas de subsistencia; y la reproducción social, o sea todas las tareas extraproductivas dirigidas al mantenimiento del sistema social

El trabajo humano une las dos esferas mencionadas en la reproducción del capital y las relaciones sociales de producción capitalista y como forma principal de ingreso e inscripción social del hombre en la sociedad.
Todo acto de trabajo resulta en consecuencia que no se limita a su finalidad inmediata. El también posibilita el desarrollo de las capacidades humanas, de las fuerzas productivas, de las relaciones sociales, de modo que la sociedad se torna cada vez más desarrollada y compleja. Es este rico, contradictorio, y complejo proceso que fundado por el trabajo, termina dando origen a relaciones entre los hombres que no solo se limitan al trabajo en cuanto tal, sino que es llamado reproducción social”. (Lessa, 1999: 25-26 )

De allí la importancia y relevancia del estudio de la reproducción social, que es claramente definido por la autora brasilera Ma. Carmelita Yazbeck:
El concepto de reproducción social se refiere al modo como son producidas y reproducidas las relaciones sociales en esta sociedad. En esta perspectiva la reproducción de las relaciones sociales es entendida como la reproducción de la totalidad de la vida social, lo que engloba no solo la reproducción de la vida material y del modo de producción sino también la reproducción espiritual de la sociedad y de las formas de conciencia social a través de las cuales el hombre se posiciona en la vida social. De esa forma, la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de determinado modo de vida, de lo cotidiano, de valores, de practicas culturales y políticas y del modo como se producen las ideas en la sociedad. Ideas que se expresan en prácticas sociales, políticas, culturales, y en padrones de comportamiento y que acaban por permear toda la trama de relaciones de la sociedad.” (1999: 89)

Es el trabajo, constituyente del ser social el que crea y recrea nuevas necesidades sociales y posibilidades que englobamos dentro del campo de la reproducción social.

En la esfera de la reproducción social, las nuevas necesidades y posibilidades generadas por el trabajo van a dar origen a nuevas relaciones sociales que se organizan sobre la forma de complejos sociales. El habla, el derecho, el Estado, la ideología (con sus formas específicas como la filosofía, el arte, la religión, la política etc), las costumbres, etc, son complejos sociales que surgen para atender a las nuevas necesidades y posibilidades, puestas por eltrabajo, para el desarrollo de los hombres.” (Lessa, 1999: 26)

Pueden bajar el trabajo completo en:
http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/produccionreproduccion.pdf

miércoles, 26 de noviembre de 2008

Cayó 10% el índice de escolaridad media entre 1999/2006

Reprobados en la secundaria
La siguiente nota fue publicada en la versión digital del diario Crítica de la Argentina, señala una polémica, opinamos que el grave problema de la educación en el país es la calidad, y si bien es preocupante el índice de deserción, no parece ser cierta la afirmación de la UNESCO.

La medición fue realizada por la Unesco y reconoce mejoras en preescolaridad y matrícula universitaria. Pero el ministro Tedesco dice que está mal hecha. Venezuela y Guyana, arriba.
La Argentina bajó diez puntos –entre 1999 y 2006– el porcentaje de alumnos que va a la secundaria, a diferencia de otros países de la región, como Costa Rica, Venezuela, Guatemala y Guyana, que sumaron 20 puntos a la tasa de escolarización del nivel medio. La cifra se dio a conocer ayer con la publicación del informe “Seguimiento de la educación para todos en el mundo 2009” que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Cultura y Ciencia (Unesco) presentó en Ginebra. Sin embargo, el ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, desmintió la validez de esos números y remarcó que, al contrario, la escolarización de los chicos del secundario “se incrementó en un 3,12 por ciento”. La investigación determinó que la Tasa Bruta de Escolarización (TBE) en el nivel secundario de América Latina y el Caribe pasó del 80% al 89%, con 59 millones de alumnos, y que los índices en la Argentina cayeron del 94 al 84 por ciento. En Costa Rica, Guatemala, Guyana y Venezuela las TBE aumentaron en 20 puntos en el período. “Una excepción fue el caso de la Argentina, donde esa tasa disminuyó del 94% al 84%”, dice el informe. Un trabajo realizado en Córdoba por el psicólogo Norberto Cosacov con 108 jóvenes delincuentes reveló que el 84% abandonó el colegio secundario, el 77% repitió algún curso, el 23% hizo al menos un año y el 77% había terminado la primaria.El trabajo de Unesco determinó que el país aumentó su cobertura en el preescolar, extendió entre 13 y 15 años la vida escolar, elevó al 55% la presencia de mujeres en la escuela media, que los varones obtuvieron peores resultados en ciencias que las alumnas y que lidera en América Latina el acceso a la universidad, junto con México, Brasil, Colombia y Venezuela.Tedesco explicó que las cifras de Unesco son producto de “un corte” entre los años 2002 y 2003, que “no tuvo en cuenta a 500 mil alumnos, que coincide aproximadamente con la matrícula correspondiente a la oferta de adultos” y que se basan en datos de la Dirección Nacional de Estadística Educativa (Diniece), que depende de su ministerio.En cambio, el coordinador del área de Educación de Flacso, Carlos Skliar, dijo que en el informe “se advierte la creciente ‘africanización’ en la educación pública, principalmente en lo que se refiere ya no al acceso a la enseñanza, sino más bien en lo relativo a la permanencia”.El director de Educación del Cippec, Axel Rivas, dijo que en el país el dato más confiable en tasas de escolarización es de 2001 y que pertenece al Censo Nacional de aquel año. “Los informes internacionales son precarios y tienen muchos problemas porque comparan datos de distintos tipos y son poco rigurosos”. Por eso, el especialista reconoció que no maneja datos sobre “que haya disminuido la tasa de escolarización en el país, pero sí se denota un fuerte pasaje al sector privado, especialmente en la provincia de Buenos Aires entre el 2002 y el 2007”.En América Latina, la alfabetización de todos los adultos se consiguió en la Argentina, Cuba y Uruguay, y en el país “se observó que la asistencia de los niños de 3 a 5 años a preescolar influye en la mejora de los resultados en lengua y matemáticas en el tercer grado de primaria” y que este efecto positivo fue dos veces mayor en el caso de los alumnos “de medios sociales más desfavorecidos”. La investigación registró también que los docentes de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay creen que no están bien remunerados

Fuente http://www.criticadigital.com.ar/impresa/index.php?secc=nota&nid=16084

sábado, 1 de noviembre de 2008

Estado, política y educación

Los siguientes párrafos, como los dos "post" anteriores, pertenecen a Daniel Filmus

Entre el artificio de la razón y la realidad objetiva. En busca de una interpretación superadora
Las limitaciones en los análisis acerca del Estado condujeron a visiones simplistas acerca de las políticas educativas y del rol del Estado en la educación. A pesar de partir de premisas y marcos teóricos claramente antagónicos entre sí, las versiones más representativas de las perspectivas liberal y marxista coinciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y predeterminado respecto de la función social del Estado en materia educativa.
En lo que respecta a los supuestos no compartidos, los mismos radican principalmente en la definición de la naturaleza de las sociedades modernas y en el carácter que adquiere el Estado en ellas.
Estas diferencias se manifiestan particularmente en el análisis del tipo de relación que establecen entre la educación y la sociedad. El sistema educativo es visto como el instrumento igualador por excelencia para unos y como una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades sociales, para otros.
Hoy día los cambios en la relación entre Estado, sociedad y educación exigen el desarrollo de nuevos paradigmas y categorías de análisis que permitan dar cuenta de las particulares características que asume en la actualidad la realidad socioeducativa de la Argentina y de otros países de la Región.
La “crisis de los paradigmas” se expresó a través de un conjunto de investigaciones que mostraron que los marcos teóricos tradicionales, predominantes hasta el momento, no estaban en condiciones de abordar satisfactoriamente las problemáticas emergentes de las nuevas situaciones socio-políticas y educativas.
Retomando en especial los aportes del marxismo, el Estado fue replanteado para reforzar su instancia como ámbito de lucha, habilitando de este modo la posibilidad de pensar las conquistas de los sectores dominados y no sólo el aspecto de la dominación. Es así como situaciones propias de nuestra Región pudieron ser distinguidas y profundizadas, mostrando cómo el orden capitalista aunque mantiene ciertas constantes, en el ejercicio de la dominación no son lo mismo regímenes políticos democráticos o dictatoriales, por las estrategias de imposición de su poder y por la apertura o cerrazón respecto de las demandas populares.
Por ello la terceridad y generalidad no pueden ser comprendidas sólo como neutras (liberalismo) o sólo como de “una” clase (marxismo clásico), en tanto deben ocuparse de la reproducción y legitimación tanto de los sectores dominantes como dominados y la inclusión de estos últimos conlleva a concesiones no siempre beneficiosas directamente para los primeros, aunque en última instancia conducen a sostener el orden vigente.
¿Cuál es el origen de esta mecánica estatal? La concentración de diferentes especies de capital que le otorga poder sobre el resto y sobre sus detentores, sobre las reglas de juego para mantenerlo, reproducirlo y recrearlo.
Concentra el capital de fuerza física, tradicionalmente abordado como el monopolio de la violencia física legítima (ejército, policía); el capital económico (la instauración del fisco); el capital informacional (empadronamiento, estadística oficial; unificación de códigos); el capital simbólico (principios de visión y de división del mundo). Éste último es condición de existencia de los demás, ya que la eficacia de todo capital depende del reconocimiento por parte de los agentes. En su forma objetivada y codificada constituye el capital jurídico que otorga al Estado la capacidad de “nombrar” (Bourdieu, 1996).
Al hacerlo brinda existencia legítima a sujetos y circunstancias, sin lo cual no tienen existencia “aceptada”. La vida cotidiana está regida por estos actos: se es matrimonio cuando alguien “competente” en nombre del Estado los declara marido y mujer; dicha competencia es certificada por funcionarios de Estado. Es a través de estos actos de nombramiento que el Estado instituye prácticas y formas de ver el mundo en los sujetos que se encuentran bajo su jurisdicción, agrupando a los sujetos según edad, sexo, nivel de escolaridad, estado civil, situación ocupacional.En este punto, el sistema educativo cumplió una función determinante, no sólo como una máquina de clasificar (por edades, rendimiento, etc.) sino también en la construcción de una comunidad de conciencia. En el primer caso diciendo a los niños no sólo lo que deben hacer, sino lo que deben “ser”. En el segundo caso, generando el sustento de la nacionalidad, al transmitir la cultura legítima, a través de la lengua oficial. Ya sólo en el lenguaje, el maestro actúa sobre la forma de expresión de las ideas y sentimientos

Estado, política y educación. Perspectiva crítica

La perspectiva crítica del marxismo
Esta tradición enfatiza el problema del poder del Estado en tanto producto de relaciones sociales de dominación. Esta característica distintiva de la sociedad capitalista hace que el Estado esté directa o indirectamente al servicio de los sectores dominantes y, por ende, en contra de los intereses constitutivos del proletariado.

Marx y el Estado “El gobierno del Estado moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa”. Lejos de la neutralidad atribuida al Estado por los teóricos liberales, su razón de existencia se basa en ser instrumento de dominación de una clase sobre otra, a partir del desarrollo histórico de antagonismos irreconciliables.

Estos antagonismos nacen de la instauración de la propiedad privada, que genera la división entre poseedores y desposeídos de los medios de producción. Los primeros tendrán poder sobre los segundos al monopolizar las formas de producción de las condiciones materiales de vida -sociedad civil-, las que son la base para el surgimiento del Estado o sociedad política.

La preocupación por la desigualdad social y la explotación son inherentes al modelo teórico, el que interpreta que el logro del consenso y la apariencia del Estado como mediador neutral es producto de la ideología. La burguesía se presenta a sí misma como representante de lo universal a través de lo político, donde se supone que “todos somos iguales ante la ley”, mientras que reserva la sociedad civil la lucha y la competencia por el acceso a los bienes.

De este modo, monta sobre la desigualdad económica una superestructura jurídico-política que al presentarse como interés general oculta su fuente de poder: la desigualdad originada en la propiedad privada. La escisión entre sociedad civil y Estado es condición de subsistencia de la sociedad capitalista. En el plano educativo, el aporte de Marx y sus continuadores siguió dos caminos: por una parte, una crítica a las políticas educativas del Estado capitalista; por otra parte, la postulación de principios político- educativos propios. Esta segunda apuesta fue la menos desarrollada y se encuentra apenas esbozada en la obra de Marx y dispersa en múltiples escritos Para Marx, la educación debiera aportar a la construcción de un orden social diferente a través de la formación de hombres nuevos.

Frente a la función diferenciadora de la escuela que defienden los liberales, propondrá una formación polivalente que desarrolle la multilateralidad del hombre, que no fije de una vez y para siempre a los sujetos a una determinada profesión y menos aún, que lleve a la pauperización moral e intelectual a los hijos de la clase obrera al explotarlos en las fábricas. Para ello, en el Manifiesto Comunista propone “educación pública y gratuita para todos los niños”,“la abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy”y “un régimen de educación combinado con la producción material”.

Además de esta conjunción, la formación de un hombre completo, desarrollado tanto física como intelectualmente requiere considerar lo siguiente: “Del sistema fabril, que podemos seguir en detalle siguiendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la que se combinarán para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados” (Marx, El Capital. Citado en Palacios, 1988)

Como se aprecia en estas expresiones, la noción de trabajo adquiere un rol central, en tanto constituye el medio de humanización por excelencia y por lo tanto, no debe prohibirse el trabajo infantil, sino reglamentarse. El problema es cómo ha sido concebido el trabajo en el capitalismo. Al escindir en personas diferentes concepción y ejecución, convierte en ignorantes a los obreros y los aliena al quitarles la posibilidad de controlar el propio proceso productivo.

En este sentido, conduce a la parcialización de los sujetos y a la explotación. El trabajo del que habla Marx es una unidad entre lo manual y lo intelectual y lejos de constituir un mero artilugio pedagógico, es verdaderamente productivo y de alto valor social. De allí que mientras para Durkheim la división del trabajo y la formación para ocupar el lugar social al que estamos destinados conduce a una educación que se diferencia a partir de un determinado momento, para Marx es necesario superar la unilateralidad a la que ello conduciría a través de una formación polivalente como fundamento de una educación socialista.

A pesar de estos indicios, el pensamiento marxista en educación cobra vigor en la década de los ‘70 con las llamadas teorías crítico-reproductivistas. Previo a ello, el análisis del sistema educativo a partir de los principios de Marx prácticamente estuvo ausente de los planteos pedagógicos. Gramsci constituye una excepción a esta regla. En los años ‘20 anticipaba en sus escritos de la cárcel el rol político de la educación al ser una de las instituciones más vastas e importantes para la formación de la conciencia en el capitalismo.

Aunque no se dedica específicamente al sistema educativo, brinda elementos centrales que serán retomados años más tarde. Es evidente que el impacto de las teorías crítico-reproductivistas en la región fue menos significativo que el que obtuvieron las perspectivas anteriormente analizadas. Su incidencia fue particularmente menor como insumo para la elaboración de políticas educativas desde el aparato estatal.

Sin embargo, por su influencia ideológica en amplios sectores de la comunidad académica y en grupos con gran predicamento en la conformación de las opiniones de la comunidad educativa es necesario detenernos brevemente en su análisis.

Como señalamos anteriormente, su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radicó en la concepción del Estado y en la función que éste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno de los mecanismos más idóneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originaría en una división social del trabajo determinada por relaciones de dominación. En este caso, el Estado no representaría al conjunto de la sociedad ni aspiraría al bien común, sino que se presentaría como un instrumento en manos de las clases o grupos dominantes.

Es posible diferenciar las perspectivas crítico-reproductivistas según el distinto énfasis que otorgan al papel de la educación en torno a las diferentes dimensiones a través de las cuales opera el mecanismo de la reproducción. Algunas centran su atención en el rol económico; otras lo hacen en los aspectos ideológico-culturales. El eje central de las primeras perspectivas se orienta hacia el análisis del principio de correspondencia que existiría entre el sistema educativo y el sistema económico de una sociedad.

La función de la escuela sería crear una apariencia “falsamente meritocrática” que legitimaría la reproducción de las relaciones de producción. En este marco, el papel principal de la escuela sería “inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista”.

Al mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas de acuerdo al sector social que concurre a ellas contribuiría a generar un ambiente adecuado a la jerarquía para la cual se los forma. Desde la perspectiva de la reproducción ideológica, algunos de los exponentes más importantes han sido Louis Althusser, y P. Bourdieu. Al contrario de lo planteado por Durkheim , estos autores proponen que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad para distribuirlos homogéneamente a través de sistema educativo. Selecciona sólo una parte del universo cultural y es aquel que está vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para Althusser (1974) la educación se convierte en un aparato ideológico del Estado ya que para la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo es necesario reproducir su calificación sino también una “ reproducción de las reglas del orden establecido”. Es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teorías estuvieron vinculados a la incorporación de un marco crítico para el análisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada. De hecho, promovieron un conjunto de investigaciones que posibilitaron el estudio de los mecanismos a través de los cuales el sistema educativo, lejos de cumplir con su misión igualadora, contribuiría a perpetuar y legitimar situaciones de privilegio y dominación.

Sin embargo, las perspectivas crítico-reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en el sistema educativo. Su principal limitación se centró en su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso.

En este sentido Beatriz Sarlo enfatiza que los sectores populares en nuestro país encontraron en la escuela una institución que les brindó herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho más variadas y modernas que las que les permitía su experiencia inmediata y sus saberes tradicionales. Otro de los obstáculos insalvables de las teorías críticoreproductivistas fue el análisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la reproducción de un arbitrario cultural, asoció su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes. Al respecto parece evidente que educador y educando no pueden ser vistos únicamente como una proyección de sujetos sociales o políticos (en este caso dominantes y dominados) sin empobrecer notoriamente las perspectivas de análisis del vínculo pedagógico (Puiggrós A., 1995). En muchos casos las denuncias de los mecanismos reproductores del sistema educativo fueron utilizadas por distintos sectores para proponer alternativas desescolarizantes en América Latina.
Texto perteneciente a Daniel Filmus

Estado, política y educación, La teoría Liberal

El texto transcripto a continuación, pertenece a Daniel Filmus:

Algunas concepciones teóricas
¿Razón o ilusión? Estado y sociedad en la modernidad
Podría afirmarse que hoy día existe considerable consenso respecto de los principales problemas que aquejan a la educación: dificultades para que todos los destinatarios finalicen la educación obligatoria en el tiempo estipulado y para que aprendan aquello considerado mínimo para el desempeño ciudadano; desigualdad en el servicio al que acceden distintos sectores sociales; serios déficits presupuestarios, tanto en términos salariales de los profesionales que allí se desempeñan como en infraestructura y equipamiento.

Pero este acuerdo inicial está lejos de garantizar un diagnóstico común de las causas que han provocado esta situación, de las estrategias necesarias para revertirla y menos aún, de cuál es el rol que debe adoptar el Estado frente a la educación en su totalidad.

El Estado ha avanzado cada vez más sobre la educación. Es quien legisla, financia, certifica, evalúa, designa su conducción, etc. Por ello, no es posible pensar la educación sin pensar al Estado y a las políticas públicas.
Es posible distinguir dos tradiciones clásicas acerca del Estado -y por supuesto del orden social- de las cuales deriva toda otra interpretación acerca de dicho vínculo: la tradición liberal y la tradición marxista.

La tradición liberal
La perspectiva liberal se remonta a la escuela iusnaturalista que tienen como característica aglutinante el método. Todos ellos creen en la superioridad de la razón y someten la reflexión sobre la conducta humana a la ciencia demostrativa y el derecho al descubrimiento de reglas universales. Se separan de principios teleológico.

Al pensar el orden social, distinguen al menos dos momentos, uno pre-político y otro político propio del estado civil. El primero es el reino del interés, de las pasiones y de los individuos aislados. ¿Cómo generar las condiciones para la vida colectiva a partir de esta situación natural? Es necesario superar esta instancia a través de actos racionales y voluntarios.

El pacto es el mecanismo a través del cual los miembros de una sociedad se dan sus propias normas, las que regirán el comportamiento civilizado de sus partes. Cómo es este orden natural varía de un autor a otro: un estado de guerra real, un estado de guerra potencial, de pura paz.... Pero en todos ellos, el pacto aparece como una metáfora constitutiva del hito de pasaje de la sociedad natural a la sociedad civil.

Para Locke, uno de los teóricos del liberalismo, el pacto es doble: el primero de asociación para construir la sociedad, y el segundo de sujeción. A partir de éstos, el Estado se constituye en un tercero que garantiza las condiciones del pacto y se encuentra por ello sometido a la voluntad general.

Sobre estas bases se constituirá la teoría liberal, en confrontación feroz con las monarquías absolutas, criticadas por avasallar la libertad individual y los derechos del ciudadano. Bajo el criterio de soberanía popular, se proclama la emancipación del poder político del poder económico y del religioso para dar lugar al pacto del que surgirían los representantes, efecto de la razón de los individuos que componen la sociedad y no de un designio divino o por herencia.

Características de la teoría liberal
“a) Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales; estas acciones son concebidas como racionales, es decir, con estricta conexión entre medios y fines. La sumatoria de las acciones racionales, egoístas y optimizadoras generará el bienestar general. Decía Adam Smith, ‘El hombre dejado a su iniciativa al proseguir su propio interés (egoísta), promueve el de los demás’. (...)
b) Naturalismo: influencia sobre el liberalismo clásico de la visión newtoniana del mundo, con sus componentes de leyes universales y creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda naturaleza a leyes universales. La sociedad política sólo se justifica para proteger la propiedad y vigilar que las relaciones mercantiles se lleven en forma ordenada.
c) Progreso: de la sociedad basado en la razón, razón natural con leyes naturales. Esta herencia del iluminismo también permeó al liberalismo del siglo XIX, la confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos naturales del progreso”.

El resultado propuesto por estos teóricos es un estado mínimo, que no se interponga en el funcionamiento del libre mercado, pero que, al encarnar lo público, preserve la libertad de los individuos.

En tanto garante del pacto, el Estado se supone neutral frente a los intereses de cualquier grupo social, y mediador de los conflictos sociales sin interponer interés particular, lo que hace posible que represente el interés público o voluntad general a la vez que garantiza su autonomía, tanto de los intereses sociales como de su participación en áreas que restrinjan la libertad ciudadana. La actividad estatal se encuentra limitada por las cláusulas mismas del pacto que lo instituye como poder social, por lo que el poder político nace limitado y se sostiene sólo si respeta la norma superior que lo instituyó. Vemos aquí las bases del constitucionalismo.

El contexto de desarrollo de estas ideas según las corrientes críticas que analizaremos a continuación, es el nacimiento y consolidación del sistema capitalista, el que se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción como condición para la acumulación de capital, a través de la mercantilización tanto de los productos como de la fuerza de trabajo necesaria para producirlos. Se necesitaban hombres sin ataduras legales para que puedan vender “libremente” su tiempo de trabajo a los poseedores de los medios de producción. De allí el énfasis en la “libertad” del individuo resguardada por la “igualdad” ante la ley (no ante la propiedad).

¿Cómo se tradujeron estas perspectivas en estrategias político educativas? Los liberales se apoyaron en gran medida en la fecunda obra de Emile Durkheim, especialmente en dos de sus principales preocupaciones: a) cuáles son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica y b) cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja producida por el avance tecnológico.

Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva entre la educación y el desarrollo social. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construcción del consenso y la legitimidad de las sociedades democráticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer más productivos a los individuos y por último están quienes señalaban como imprescindible el papel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades más igualitarias dentro del contexto de consenso

Es la corriente estructural-funcionalista la que más ha contribuido a analizar la relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes. La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades may superiores, sustenta un conjunto de teorías acerca de la estratificación social.

Para estas teorías el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas. Algunas visiones, como la de Inkeles (1974) han tenido una particular incidencia en la realidad latinoamericana. Sus estudios acerca del papel educativo del Estado en función de la transformación de actitudes tradicionales por otras más modernas fue tomado como soporte de un conjunto de trabajos que centraron en este tipo de cambio la posibilidad de superar el subdesarrollo por parte de diversos países de la región.

Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados al papel del Estado en la educación en torno a la igualdad de oportunidades han sido denominadas como las del “empirismo metodológico”. Entre otros, Boudón (1973), han sido algunos de los principales iniciadores de estas concepciones que han incorporado una metodología sofisticada para evaluar el impacto de las políticas educativas en función de la movilidad social. Frente al optimismo meritocrático desarrollado por los análisis funcionalistas tradicionales, estas visiones significaron un importante aporte. Al señalar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igualdad de oportunidades, estas teorías promovieron reformas educativas de cierta profundidad. Entre otras estrategias, iniciaron las recientemente redescubiertas políticas compensatorias en dirección a convertir a los sistemas educativos en un factor de nivelación social.

Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz (1986), esta perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), enfatizaron que el objeto principal de la educación era el desarrollo económico. La educación debía dejar de ser vista por los estados con el concepto de bien de consumo para transformarse en una inversión sustantiva para el crecimiento de los países. De acuerdo a esta teoría, las desigualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los distintos niveles de capacidad productiva. Esta capacidad estaba correlacionada con los años de escolaridad de cada persona.

Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo de las naciones después de terminada la Segunda Guerra Mundial, el centro de interés de la teoría del capital humano giró en torno a justificar la inversión educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que ella generaba.

Asimismo, a escala nacional la mayor educación de una nación conduce a un incremento económico que redunda en el aumento del PBI. Trabajos como los de Becker (1967) proporcionaron criterios para la elaboración de políticas desde el sector público. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asignación más eficiente de los recursos en función de las tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada uno de los niveles del sistema educativo. Al mismo tiempo, las políticas educativas fueron concebidas como una de las principales estrategias para la incorporación al mercado de trabajo de numerosos sectores que, en los países periféricos, se urbanizaron rápidamente. La creencia en que la desocupación de los trabajadores menos calificados obedecía al tipo oferta (con pocos años de escolaridad) y no a problemas de la demanda de mano de obra jugó un papel destacado en este sentido.

Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran influencia en los países de América Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región. De hecho, durante la década de los ‘60 la inversión en educación se convirtió en un condicionante del acceso a un conjunto de alternativas de asistencia financiera e inversiones por parte de los países centrales.

Los supuestos de la Teoría del Capital Humano en las propuestas de actualidad
“Las inversiones en educación, adiestramiento, salud y nutrición se consideran cada vez más como partes importantes de una exitosa estrategia de desarrollo. La experiencia de las últimas cuatro décadas de desarrollo demuestra que las políticas gubernamentales apropiadas en materia de recursos humanos constituyen factores tan críticos para el desarrollo como la estabilidad y la macroeconómica

Por lo tanto, existen importantes razones para otorgar un mayor apoyo público a algunas inversiones en recursos humanos en la región, aunque muchos de los beneficios sean privados. El respaldo público también debería compensar el hecho de que los mercados de capital no funcionan bien para las inversiones en recursos humanos.

Vale la pena reiterarlo: el respaldo público no debería dirigirse hacia recursos humanos en forma indiscriminada, sino a través de inversiones cuyos beneficios sociales excedan los beneficios privados.” (BID), la educación es principalmente un “factor de desarrollo económico al poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo”.

Distintos factores han confluido para que las perspectivas que enfatizaban la relación positiva entre Estado, educación y crecimiento entraran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos para los sistemas educativos fueron cubiertos (integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, crecimiento económico, modernización, etc.). En estos países surgió otro tipo de teorías que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educación a partir de enfatizar su capacidad de reproducir las desigualdades.

Junto a estos factores, desde la región también se comenzó a cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. El elemento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis económica. La crítica situación socio-económica y política de Latinoamérica mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la educación:

A pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, subsistían en la región fuertes desigualdades económico-sociales.

La rigidización de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en torno de la movilidad social ascendente.

Los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en un conjunto de países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno transmisión de valores nacionales comunes.

La existencia de gobiernos de corte autoritario condicionó la capacidad de las instituciones educativas en torno a la formación ciudadana.

Finalmente, las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo (ascendente) y la de crecimiento económico (descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.
Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre el Estado y la educación, aun sin perder totalmente su vigencia en el imaginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas de la época.

domingo, 26 de octubre de 2008

Reproducción del Capital Cultural

EL NUEVO CAPITAL (Pierre Bourdieu)
Quisiera hoy evocar los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye (insisto en esta palabra) a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la reproducción de la estructura del espacio social.

A las dos dimensiones fundamentales de este espacio, del que hablaba ayer, corresponden dos conjuntos de mecanismos de reproducción diferentes. La combinación de ambos mecanismos define el modo de reproducción y hace que el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a perpetuarse (no sin sufrir deformaciones más o menos importantes). La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Ésta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educación difusa o explícita en el curso de la primera educación.

Las familias son cuerpos articulados animados por una suerte de conatus, en el sentido de Spinoza. Es decir, por una tendencia a perpetuar su ser social con todos sus poderes y sus privilegios. Esta tendencia está en el principio de las estrategias de reproducción, estrategias matrimoniales, estrategias de sucesión, estrategias económicas y, en fin y sobre todo, estrategias educativas.

Las familias invierten en la educación escolar (en tiempo de transmisión, en ayuda de todo tipo y, en ciertos casos, en dinero, como hoy en Japón con el juku y los yobi-ko), tanto más cuanto que su capital cultural es más importante y cuanto que el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es más grande —y también, en la medida en que las otras estrategias de reproducción (en especial estrategias de sucesión en vista de la transmisión directa del capital económico) son menos eficaces o menos rentables relativamente (como es el caso hoy en Japón a partir de la última guerra mundial y, en un menor grado, en Francia).

Este modelo, que puede parecer muy abstracto, permite comprender el interés creciente que tienen en la educación las familias, y sobre todo las familias privilegiadas y, entre ellas, las familias de intelectuales, de enseñantes o de miembros de profesiones liberales, en todos los países avanzados, y sin duda en Japón más que en otros lados; permite comprender también que las más altas instituciones escolares, aquellas que conducen a las más altas posiciones sociales, son cada vez más completamente monopolizadas por los hijos de las categorías privilegiadas, y ello tanto en Japón o en Estados Unidos como en Francia. Más aún, este modelo constituye así uno de los instrumentos más poderosos para entender no sólo cómo las sociedades avanzadas se perpetúan, sino también cómo cambian bajo el efecto de las contradicciones específicas del modo de reproducción escolar.

Para dar una visión global del funcionamiento del mecanismo de reproducción escolar se puede, en un primer momento, recordar la imagen que usó el físico Maxwell para hacer comprender cómo podría ser suspendida la eficacia de la segunda ley de la termodinámica: Maxwell imagina un demon que entre las partículas en movimiento más o menos calientes es decir, más o menos rápidas, que llegan ante él, hace una selección, enviando las más rápidas a un recipiente en el que la temperatura se eleva, y las más lentas a otro recipiente, en el que la temperatura baja. Haciendo esto, él mantiene la diferencia, el orden que, de otro modo, tendería a destruirse.

El sistema escolar actúa a la manera del demon de Maxwell: al precio del gasto de energía que es necesario para realizar la operación de selección mantiene el orden preexistente, es decir, la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales —o de tipos diferentes— de capital cultural. Mas precisamente, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los detentores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de las diferencias sociales según el capital heredado, el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.

Pero, además, el sistema escolar produce dos efectos de los que no se puede dar cuenta más que abandonando el lenguaje (peligroso) del mecanismo. Al instaurar una cisura entre los alumnos de las grandes escuelas y los alumnos de las facultades, la institución escolar instituye fronteras sociales análogas a aquellas que separaron a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a ésta de los simples plebeyos.

Esta separación es marcada, primero en las propias condiciones de vida, con la oposición entre el internado y la vida libre del estudiante; luego en el contenido y sobre todo en la organización del trabajo de preparación para los concursos (de admisión) con, de un lado, un encuadramiento muy estricto y formas de aprendizaje muy escolares, y sobre todo una atmósfera de urgencia y de competencia que inspira la docilidad y que presenta una analogía evidente con el mundo de la empresa, y, del otro, la “vida de estudiante” que, muy cerca de la tradición de la vida bohemia, implica mucho menos disciplina y restricciones, incluso en el tiempo consagrado al trabajo.
Pero esto no es todo. La separación que efectúa la institución escolar, tanto por la prueba que constituye la preparación del concurso y el concurso en sí mismo, como por la cisura ritual, verdadera frontera mágica, que instituye el concurso, separando al último recibido del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, marcada por el derecho de llevar un nombre, un título, es una verdadera operación mágica, en la que el paradigma es la separación entre lo sagrado y lo profano, tal como lo analiza Durkheim. El acto de clasificación escolar es siempre, pero particularmente en este caso, un acto de ordenación en el doble sentido que esta palabra implica en francés. Este acto instituye una diferencia social de rango, de clasificación, una relación de orden definitiva: los elegidos son marcados, de por vida, por su pertenencia (antiguo alumno de...); ellos son miembros de una orden, en el sentido medieval del término. Y de una orden nobiliaria, conjunto claramente delimitado (en el que se está o no se está) de personas que están separadas del común de los mortales por una diferencia de esencia y están legitimadas, por este hecho, para dominar. Es en esto en lo que la separación operada por la escuela es también una ordenación en el sentido de consagración, de entronización en una categoría sagrada, una nobleza.

La familiaridad nos impide ver lo que esconden los actos en apariencia puramente técnicos que lleva a cabo la institución escolar. Por eso, el análisis weberiano del diploma como Bildungspatent y del examen como proceso de selección racional, sin ser falso, es parcial; su análisis deja en efecto escapar el aspecto mágico de las operaciones escolares que cumplen también las funciones de racionalización, pero en un sentido totalmente distinto, más cercano de Freud o de Marx; los exámenes o los concursos justifican en razón de divisiones que no tienen necesariamente la razón por principio, y los títulos con los que se sanciona el resultado se presentan como garantía de la competencia técnica de los certificados de competencia social, de los títulos de nobleza. En todas las sociedades avanzadas, en Francia, en Estados Unidos o en Japón, el éxito social depende muy estrechamente de un acto de nominación inicial (la imposición de un nombre, de ordinario el de una institución educativa, Universidad de Todai o de Harvard, Escuela Politécnica) que consagra escolarmente una diferencia social preexistente. La entrega de diplomas, que da lugar a ceremonias solemnes, es efectivamente comparable al acto de armar caballero a alguien. La función técnica evidente, demasiado evidente, de formación, de transmisión de una competencia técnica y de selección de los más competentes técnicamente, enmascara una función social, a saber, la consagración de los detentores estatutarios de la competencia social, del derecho a dirigir, los nisei (segunda generación), como se dice aquí; tenemos pues, en Japón como en Francia, una nobleza escolar hereditaria de dirigentes de la industria, de grandes médicos, de altos funcionarios, y asimismo, de dirigentes políticos. Y esta nobleza de escuela comprende una parte importante de herederos de la antigua nobleza de sangre que han reconvertido sus títulos nobiliarios en títulos escolares.

Por eso, la institución de la que una vez creímos que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales en relación con los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través de la ligazón encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado. Nobleza en la que la autoridad y la legitimidad están garantizadas por el título escolar.

Basta volver un poco a la historia para ver que el reino de esta nobleza específica, que se ha iniciado ligada al Estado, es el resultado de un largo proceso: la nobleza de Estado en Francia y, sin duda, en Japón, es un cuerpo que ha sido creado al crear el Estado; que ha debido crear el Estado para crearse como detentador del monopolio legítimo del poder del Estado. La nobleza de Estado es la heredera de eso que en Francia se llama la nobleza de toga, que se distingue de la nobleza de espada, a la cual está unida cada vez más frecuentemente por matrimonios a medida que avanzamos en el tiempo, en que debe su estatus al capital cultural, de tipo jurídico esencialmente.

No puedo traer aquí el conjunto del análisis histórico que esbocé en el último capítulo de mi libro, apoyándome en los trabajos de historiadores de la educación, historiadores del Estado e historiadores de las ideas. Este análisis podría servir de base para una comparación metódica con el proceso, ciertamente similar, según creo, a pesar de las diferencias aparentes, que condujo al cuerpo de los samurai, del que una fracción había ya sido transformada en burocracia letrada en el curso del siglo XVII, a promover en la segunda mitad del siglo XIX un Estado moderno fundado en un cuerpo de burócratas que asocia un origen noble y una fuerte cultura escolar con la preocupación de afirmar su independencia en y por el culto del Estado nacional muy directamente enraizado en el aristocratismo y en un fuerte sentimiento de superioridad respecto de los industriales y comerciantes, para no hablar de los políticos.

Así, volviendo al caso de Francia, observamos que la invención del Estado y, en particular, las ideas de “público”, de “bien común” y de “servicio público” que están en su centro, son inseparables de la invención de las instituciones que fundan el poder de la nobleza de Estado y su reproducción: así, por ejemplo, las fases de desarrollo de la institución escolar y en particular la aparición en el siglo XVIII de instituciones de un nuevo tipo, los colegios, que mezclan ciertas fracciones de la aristocracia y de la burguesía de toga en los internados que anuncian el sistema actual de las grandes escuelas, coinciden con las fases de desarrollo de la burocracia de Estado (y secundariamente, al menos en el siglo XVI, de la Iglesia). La autonomización del campo burocrático y la multiplicación de las posiciones independientes de los poderes temporales y espirituales establecidos, se acompañan del desarrollo de una burguesía y de una nobleza de toga cuyos intereses, en materia de reproducción especialmente, están ligados de una manera estrecha a la escuela. Tanto en su modo de vida, que da un gran lugar a las prácticas culturales, como en su sistema de valores, esta suerte de Bildungsburgertum, como dicen los alemanes, se define por oposición, de una parte, al clero y, de otra, a la nobleza de espada, de la que critica su ideología del nacimiento, en nombre del mérito y de lo que se llamará más tarde la competencia. En fin, es en la toga donde se inventa, colectivamente —aunque la historia de las ideas aísle los nombres propios—, la ideología moderna del servicio público, del bien común y de la cosa pública, en síntesis, lo que se ha llamado “el humanismo cívico de los funcionarios” que, a través especialmente de los abogados girondinos, inspirará la Revolución francesa. Así vemos cómo la nueva clase, cuyo poder y autoridad reposan sobre el nuevo capital, el capital cultural, debe, para imponerse en las luchas que la oponen a otras fracciones dominantes, nobles de espada y también burgueses de la industria y de los negocios, llevar sus intereses particulares a un grado de universalización superior, e inventar una versión que podemos llamar “progresista” (respecto de las variantes aristocráticas que inventarán un poco más tarde los funcionarios alemanes y los funcionarios japoneses) de la ideología del servicio público y de la meritocracia. Al pretender el poder en nombre de lo universal, nobles y burgueses de toga hacen avanzar la objetivación y, con ello, la eficiencia histórica de lo universal y no pueden servirse del Estado que ellos pretenden servir sin servir, tan siquiera un poco, los valores universales con los que lo identifican.

Podría detener aquí mi objetivo, pero quiero volver rápidamente a la imagen del demon de Maxwell que he empleado por necesidades de la comunicación pero que, como todas las metáforas tomadas de la física y, más específicamente, de la termodinámica, está grávida de una filosofía de la acción ciertamente falsa y de una visión conservadora del mundo social (como muestra el uso consciente o inconsciente que hacen todos los que, como Heidegger por ejemplo, denuncian la “nivelación” y la anulación progresiva de las diferencias “auténticas” en la banalidad plana y burda de los valores “promedios”). De hecho, los agentes sociales, alumnos que escogen una vocación o una disciplina, familias que escogen un establecimiento para sus hijos, etc., no son partículas sumisas a fuerzas mecánicas que actúan bajo la presión de causas; no son tampoco, sujetos conscientes y conocedores actuando con pleno conocimiento de causa, como creen los defensores de la teoría de la acción racional (Rational Action Theory) (podría mostrar, si tuviera tiempo, que estas filosofías, en apariencia totalmente opuestas, se confunden de hecho, ya que si el conocimiento de los pormenores, de las causas y de los fines es perfecto y si la elección es completamente lógica, no vemos en qué ésta difiere de la sumisión pura y simple a las fuerzas del mundo, y por qué, en consecuencia, se asume como una elección). De hecho, los agentes son agentes conscientes dotados de un sentido práctico (de aquí el título que he dado a la obra en que desarrollo estos análisis), sistema adquirido a partir de preferencias, de principios de visión y de división (lo que llamamos de ordinario un gusto); y también sistemas de estructuras cognoscitivas duraderas (que son en lo esencial el producto de la incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan a percibir la situación y la respuesta adecuada. El habitus es esa especie de “intention in action”, como dice John Searle, un filósofo norteamericano contemporáneo, con un sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación dada —lo que se llama, en deportes, el sentido de la jugada, es decir, ese arte de anticipar el futuro del juego, de adivinar lo que está inscrito en líneas punteadas en el estado presente del juego.

Si tomamos un ejemplo en el dominio de la educación, el sentido del juego se vuelve cada vez más necesario a medida que, como es el caso de Francia, y también de Japón, los hilos se diversifican y se mezclan (¿cómo escoger entre un establecimiento de renombre que declina y una escuela refugio en ascenso?). Los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural. Es ésta una de las mediaciones a través de las cuales el éxito escolar —y social— se enlaza de nuevo al origen social.

Dicho de otro modo, las “partículas” que avanzan hacia el demon llevan en ellas mismas, es decir, en su habitus, la ley de su dirección y de su movimiento, y el principio de la “vocación” que los orienta hacia tal escuela, hacia tal facultad o tal disciplina. Ya he analizado ampliamente cómo el peso relativo en el capital de los adolescentes (o de sus familias) del capital económico y del capital cultural (que yo llamo la estructura del capital) se encuentra retraducido en un sistema de preferencias que los lleva a privilegiar ya sea el arte en detrimento del dinero, sean las cosas de la cultura en detrimento de los asuntos de poder, etc., o a la inversa; cómo esta estructura de capital, a través del sistema de preferencias que produce, los estimula a orientarse en sus elecciones escolares, y por lo tanto sociales, hacia uno u otro polo del campo del poder, el polo intelectual o el polo de los negocios, y a adoptar las prácticas y las opiniones correspondientes (así se comprende lo que no se produce sino porque se está habituado a ello, a saber, que los alumnos de la Escuela Normal, futuros profesores o intelectuales, se dicen sobre todo de izquierda, leen revistas intelectuales, frecuentan mucho el teatro y el cine, practican poco el deporte, etc., mientras que los alumnos de Altos Estudios Comerciales se dicen sobre todo de derecha, se inclinan mucho a los deportes, etcétera).

Y del mismo modo, en lugar del demon hay, entre otras cosas, millares de profesores que aplican a sus alumnos categorías de percepción y de apreciación estructuradas según los mismos principios (no puedo aquí desarrollar el análisis que he hecho de las categorías del entendimiento profesoral, y las parejas de adjetivos tales como brillante/apagado que los maestros aplican, para juzgarlos, a los trabajos de sus alumnos y a todas sus maneras de ser y de hacer). Dicho de otro modo, la acción del sistema escolar es la resultante de las acciones más o menos groseramente orquestadas de millares de pequeños demons de Maxwell, quienes, por sus elecciones ordenadas según el orden objetivo (las estructuras estructurantes son, como decía antes, estructuras estructuradas), tienden a reproducir este orden sin saberlo ni quererlo.
Pero la metáfora del demon es peligrosa también porque favorece el fantasma del complot, que impregna frecuentemente el pensamiento crítico, la idea de una voluntad malévola que sería responsable de todo lo que ocurre, para bien y sobre todo para mal, en el mundo social. Si eso que uno está en el derecho de describir como un mecanismo para las necesidades de la comunicación, es vivido, a veces, como una especie de máquina infernal (se habla mucho del “infierno del éxito”), como un engranaje trágico, exterior y superior a los agentes, es porque cada uno de los agentes está en cierto modo constreñido a participar, para existir, en un juego que le impone enormes esfuerzos e inmensos sacrificios. Y yo pienso que, de hecho, el orden social que garantiza el modo de reproducción en la componente escolar hace sufrir hoy día, incluso a aquellos que son los más beneficiados, un grado de tensión ciertamente comparable al que la sociedad cortesana, tal como la describe Elías, impone también a quienes tienen el extraordinario privilegio de formar parte de ella: “En última instancia, no cabe ninguna duda de que este deber luchar por las continuamente amenazadas oportunidades de poder, status y prestigio era el factor dominante en virtud del cual, en esta estructura de poder dividida jerárquicamente, todos los participantes se condenaban recíprocamente al ejercicio de un ceremonial que se había hecho una carga.

Ninguna de las personas que constituían la configuración tenía la posibilidad de poner en marcha una reforma de la tradición. Todo intento de reforma, aun el más pequeño, de un cambio del precario sistema de tensiones traía consigo ineludiblemente una sacudida y una disminución o incluso una derogación de ciertos privilegios y prerrogativas de personas y familias concretas. Tocar tales oportunidades de poder, más aún derogarlas, era una especie de tabú para la capa dominante de esta sociedad. El intento hubiera tenido en contra amplias capas de los privilegiados que, quizás no sin razón, temían que todo el sistema de poder que les otorgaba privilegios se viera amenazado o que se derrumbara si se tocaba al más mínimo detalle del orden tradicional. Y así todo siguió como antes.”

En Japón como en Francia, los padres abrumados, los jóvenes aburridos y los empleadores decepcionados por los productos de una enseñanza que encuentran inadaptada son las víctimas impotentes de un mecanismo que no es otra cosa que el efecto acumulado de sus estrategias acarreadas por la lógica de la competencia o de la lucha de todos contra todos.

Para terminar también con la presentación mutilada y caricatural que ciertos analistas mal inspirados o mal intencionados han dado de mis trabajos, sería necesario tener tiempo de mostrar aquí cómo la lógica del modo de reproducción de la componente escolar —y especialmente su carácter estadístico— y las contradicciones que lo caracterizan están en el origen de numerosos cambios en las sociedades avanzadas. Estas contradicciones constituyen sin duda el origen oculto de ciertos conflictos políticos característicos del período reciente, como el movimiento de mayo del 68 que, al producir las mismas causas semejantes efectos, ha sacudido más o menos simultáneamente, y sin que se pueda en absoluto suponer influencias directas, a la universidad francesa y a la universidad japonesa. Yo he analizado largamente, en otra de mis obras, que intitulé, un poco para reírme, Homo academicus, los factores que han determinado la crisis del mundo escolar del que el movimiento de mayo fue la expresión visible: sobreproducción de diplomados y devaluación de diplomas (dos fenómenos que, si creo lo que he leído, afectan también al Japón), y devaluación de las posiciones universitarias, subalternas sobre todo, que se han multiplicado sin que se abran las carreras en igual proporción, a causa de la estructura, ciertamente arcaica de la jerarquía universitaria (en esto me gustaría hacer una encuesta comparativa sobre el funcionamiento del koza y sobre la forma que toman, en el caso de Japón, las relaciones de tiempo y de poder universitario tal como las he analizado en Francia). Pienso que es en los cambios en el campo escolar y sobre todo en las relaciones entre el campo escolar y el campo económico, y en la transformación de la correspondencia entre los títulos escolares y los puestos de trabajo, donde se encontrará el verdadero origen de los nuevos movimientos sociales que han aparecido en Francia, como prolongación del 68, y otros, todavía más recientes, como el fenómeno muy nuevo de las “coordinaciones” que, si puedo creer en los autores que leo, comienza a manifestarse también en Alemania y en Japón, entre los jóvenes trabajadores notablemente, menos apegados que sus mayores a la ética tradicional del trabajo. (Asimismo los cambios políticos en la URSS, que se anuncian ya en China, no están desvinculados del crecimiento considerable de la fracción de la población de estos países que ha pasado por la enseñanza superior ni de las contradicciones que de allí se derivan, y en primer lugar, en el seno mismo del campo de poder.)

Pero sería necesario también examinar el lazo entre la nueva delincuencia escolar, más desarrollada en Japón que en Francia, y la lógica de la competencia frenética que domina la institución escolar, y sobre todo el efecto de veredicto, o de destino, que el sistema escolar ejerce sobre los adolescentes: con una brutalidad psicológica sin atenuantes, la institución escolar impone sus juicios totales y sus decisiones sin nombre, que clasifican a todos los alumnos en una jerarquía única de las formas de excelencia —dominadas hoy día por una disciplina, las matemáticas, y por una institución, la Escuela Nacional de Administración o la Escuela Politécnica. Los excluidos se encuentran condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por consiguiente, psicológicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: de tal modo que no tienen otro recurso para restaurar su identidad amenazada que rupturas brutales con el orden escolar y el orden social (se ha observado que, en Francia, es en las revueltas contra la escuela en donde se forman y se consolidan numerosas bandas de delincuentes) o, también, el caso de crisis psíquicas, ya sea como enfermedades mentales o incluso el suicidio.

Y sería necesario, en fin, analizar todos los disfuncionamientos técnicos que, desde el punto de vista del sistema, es decir, desde el punto de vista del estricto rendimiento técnico (en la institución escolar o fuera de ella) resultan de la primacía conferida a las estrategias de reproducción social: citaré como ejemplo, el estatuto inferior que las familias otorgan, objetivamente, a la enseñanza técnica y el privilegio que dan a la enseñanza general. Es probable que en Japón como en Francia, los grandes dirigentes, provenientes ellos mismos de las grandes universidades públicas en Japón o de las grandes escuelas en Francia, prediquen la revalorización de una enseñanza técnica reducida al estado de refugio o de vertedero (víctima, sobre todo en Japón, de la competencia de la enseñanza de empresa), considerarían como una catástrofe la relegación de sus hijos a una enseñanza técnica. Y la misma contradicción se encuentra en la ambivalencia de los mismos dirigentes respecto de un sistema de enseñanza al que ellos deben, si no su posición, al menos la autoridad y la legitimidad con la que la ocupan: como si quisieran tener los beneficios técnicos de la acción escolar sin asumir los costos sociales —tales como las exigencias asociadas a la posesión de títulos que pudiéramos llamar universales, en oposición a aquellos títulos de “maison” otorgados por las empresas —ellos favorecen la enseñanza privada y sostienen o promueven todas las iniciativas políticas tendientes a reducir la autonomía de la institución escolar y la libertad del cuerpo de enseñantes; manifiestan la más grande ambigüedad en el debate sobre la especialización de la enseñanza, como si quisieran tener los beneficios de todas las elecciones, los límites y las garantías asociadas a una enseñanza altamente especializada y la apertura y disponibilidad, favorecidas por una enseñanza de cultura general, apropiadas para desarrollar las capacidades de adaptación convenientes a empleados móviles y “flexibles”, o todavía más, las garantías y las seguridades que procuran los “señoritos” egresados de la ENA o de Todai gestores equilibrados de las situaciones de equilibrio, y los audaces “cachorros de lobo” fuera de rango, que se suponen mejor adaptados en los tiempos de crisis.

Pero, si le es permitido, por una vez, a un sociólogo hacer previsiones, es sin duda en la relación cada vez más tensa entre la grande y la pequeña nobleza de estado, donde reside el principio de los grandes conflictos del futuro: todo permite en efecto suponer que, frente a los egresados de las grandes escuelas de Francia, de las grandes universidades públicas de Japón, que tienden cada vez más a monopolizar fuertemente todas las grandes posiciones de poder, en la banca, en la industria, en la política, los detentores de títulos escolares de segundo orden, pequeños samurai de la cultura, estarán obligados, sin duda, a invocar, en sus luchas por la ampliación del grupo de poder, nuevas justificaciones universalistas, como lo hicieron en el siglo XVI en Francia, y hasta los comienzos de la Revolución francesa, los pequeños nobles provincianos, o en el siglo XIX los pequeños samurai excluidos que dirigieron la revuelta, en nombre de la “libertad y los derechos cívicos”, contra la reforma Meiji.
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