sábado, 23 de agosto de 2008

La evaluación como mecanismo de inclusión y exclusión educativa

Me pareció valioso transcribir algunos párrafos del trabajo de Marisa Vázquez Mazzini.¿Resultados para quién?. Reflexiones sobre la práctica de la evaluación en la escuela, al finalizar, tendrán un link donde pueden acceder al mismo.

Marisa propone de descubramos los mecanismos ocultos en la evaluación educativa que las convierte en instrumentos de la reproducción social.



Síntesis
Las prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a rectificar su comprensión, a la vez que brindan una guía para reorientar la enseñanza. Sin embargo, uno de sus efectos no intencionales es la validación de ciertos mecanismos —instalados en la cultura— de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a la identidad de quienes son excluidos. Ni los contenidos escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino que suponen una ideología respecto de qué vale la pena ser enseñado / aprendido y de cuál es la manera correcta para estimar el desempeño de los alumnos. Los estudiantes que comparten esta ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el tránsito por la escuela está plagado de “irrelevancias” o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas, y reaccionen ante su “fracaso” de diversas maneras: simplemente aceptando su condición de “reprobados”, revirtiendo el significado de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.

Evaluación escolar y cultura
La evaluación es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana. Desde edad temprana aprendemos a reconocer determinados fenómenos –así como también a ignorar otros–, a clasificarlos, y a asignarles connotaciones positivas o negativas. Los criterios para distinguir, clasificar y evaluar fenómenos residen en las comunidades de las que formamos parte. Aprendemos estos criterios simplemente participando, involucrándonos en las actividades propias de las comunidades que integramos. Este aprendizaje constituye la base de nuestra identidad: el modo en que actuamos, pensamos, sentimos, nos relacionamos con otros, se desprenden de ese conjunto de “instrucciones culturales” que prescriben a qué prestar atención, qué ignorar y a qué adherir. Por lo general, tales instrucciones se nos presentan como “naturales”, como el único modo de pensar o vivir. El resultado de esta naturalización puede conducir a la descalificación, al menosprecio o al “enmudecimiento” de grupos o comunidades cuyas pautas básicas difieran de las nuestras.

La escuela fue creada con el propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas generaciones. Allí los alumnos toman contacto con determinado tipo de conocimiento así como también con un conjunto de premisas propias de una cultura. Aprenden, por ejemplo, que el conocimiento académico se relaciona muy poco con la vida fuera del aula; aprenden que, por “inútil” que el conocimiento académico resulte fuera de la escuela, el tránsito exitoso por el sistema educativo es un medio para lograr reconocimiento social; aprenden que para transitar exitosamente por el sistema educativo es preciso adoptar determinadas formas de hablar, pensar, actuar y sentir que quizás difieran de las del grupo (familiar, cultural) de origen. En otras palabras: a través de la participación en las prácticas escolares, los estudiantes se sumergen en los patrones de una cultura dominante naturalizada que deja poco espacio para la manifestación de culturas alternativas.

Entre todas las prácticas escolares, la evaluación es la quizás la que desempeñe un rol más importante en la reproducción de patrones sociales. La práctica de la evaluación vigente explicita y valida determinadas maneras colectivas de hacer y pensar, atravesadas por el predominio de la “alta cultura”, por la ideología de mercado, y por los propósitos homogeneizadores de un proyecto monoculturalista de corte nacional.

¿Qué ocurre con los alumnos, los destinatarios de la escuela como institución? Más allá de los contenidos, los alumnos aprenden que hay maneras “normales” y “anormales” de vivir, que en toda aula hay siempre “brillantes” y “lentos”. Los “brillantes” quizás aprendan a sentirse orgullosos y a confiar en sí mismos, y los “lentos” a conducirse como incapaces de aprobación.

Por supuesto que, en el plano de lo explícito, ningún docente o institución educativa declararía la intención de desarrollar en los alumnos actitudes discriminatorias hacia algunos compañeros o minar la autoestima de otros. Semejantes efectos de las prácticas escolares resultan “invisibles” tanto para los educadores (maestros, escuelas) como para los alumnos y sus padres. En este trabajo me interesa, precisamente, hacer visible lo invisible: intento explicitar el modo en que opera la práctica de la evaluación, el modelo conceptual en el que se fundamenta, y los efectos para aquellos alumnos ubicados en la categoría de “no aprobados”, así como reflexionar sobre otras alternativas de evaluación que difieren del modelo vigente.

Cómo se evalúa
Autores de diversas corrientes en Didáctica o Psicología Educacional alertan sobre el carácter descontextualizado de la evaluación. En la Edad Media, el oficial que enseñaba su pericia acompañaba al aprendiz durante todo el proceso de desarrollo de la experticia. Tal acompañamiento incluía la provisión de instrucciones, la explicitación de criterios para identificar un trabajo bien hecho, la demostración (que permitía al aprendiz imitar el desempeño competente) y la evaluación “sobre la marcha”. En el transcurso de su formación el aprendiz desarrollaba la capacidad para auto-evaluarse y corregir su propia actuación. Finalmente ambos analizaban el producto final, compartiendo apreciaciones sobre la base de los criterios de calidad propios del oficio.

En las escuelas, en cambio, el docente evalúa al alumno a través de instrumentos que:
· implican un testeo a posteriori, una comprobación separada del proceso de aprendizaje (a diferencia de la “evaluación sobre la marcha”);
· plantean al estudiante un problema adicional: el de comprender la consigna –por lo general, escrita– que le indica qué es lo que debe hacer para demostrar que aprendió (a diferencia de la resolución de problemas en la acción);
· están diseñados para facilitar la clasificación de los alumnos en niveles según el resultado obtenido (y no ya para proveer feedback correctivo sobre el desempeño del alumno).

Para D. Schön, la evaluación descontextualizada nos enfrenta al dilema del rigor o la relevancia. Mientras más riguroso es un instrumento de evaluación (más “libre de contexto”, más preciso, más prescindente de los estilos de aprendizaje propios de cada persona o grupo), menor es su relevancia para los sujetos evaluados. Un instrumento que apuntara a la relevancia (como los problemas que los oficiales planteaban a los aprendices en la enseñanza de los oficios) debería, necesariamente, guardar relación con la vida de los sujetos fuera de la escuela, con contextos específicos, con historias de aprendizaje colectivas o individuales.

La evaluación fuera de contexto y “rigurosa” es el resultado de una práctica históricamente constituida propia de las instituciones educativas. Y las herramientas de evaluación que intentan medir destrezas cognitivas “puras” y “no contaminadas” por el contexto o por la subjetividad no son neutrales como se pretende. La “neutralidad” no es más que invisibilidad; invisibilidad respecto del modelo elegido (el paradigma proceso - producto), e invisibilidad respecto de los criterios sobre lo valioso.

Los efectos de la evaluación
Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras. Entre las voces excluidas pueden encontrarse:
· la de aquéllos para quienes la escuela no constituye la salida a su situación de marginalidad;
· la de quienes no acceden a los centros de “capitalización intelectual” que los colocarán en buenas condiciones para competir por oportunidades laborales;
· la de aquéllos no interesados por insertarse en la economía de mercado;
· la de aquéllos que no comprenden o no adhieren a los patrones de lenguaje, conducta y pensamiento propios del “buen ciudadano de la nación X”.
· la de quienes no encuentran relevancia para la vida cotidiana en los contenidos escolares.
Sin embargo, la asistencia a la escuela es obligatoria aun para las minorías excluidas. ¿Qué efectos –si es que alguno– ejerce el discurso de la escuela sobre los alumnos de comunidades excluidas del discurso? Aquéllos que no abandonan sus estudios tempranamente, ¿de qué modo son influidos por la escuela? Aquí haré referencia a dos tipos de efectos: el refuerzo de la situación de exclusión, y la depreciación de la identidad excluida.

Refuerzo de la situación de exclusión
Señalaba en páginas anteriores el carácter contradictorio y “polivocal” de las prácticas sociales. Quienes participan en una práctica difieren en cuanto a su situación frente a las condiciones de dominación: algunos hacen prevalecer su sentido del “nosotros” (así como del “no nosotros”), y quienes quedan en desventaja se manifiestan como sujetos activos luchando –dentro de las condiciones que les son impuestas– por el reconocimiento. En la escuela, la práctica de la evaluación desempeña un papel importante en la legitimación de las identidades delimitadas por los grupos dominantes. Porque en la evaluación lo que está en juego es, justamente, la aceptación o rechazo en función del “nosotros” vigente. Expresiones como “resultado”, “prueba”, “aprobación”, “dificultades de aprendizaje”, entre otras –todas ellas de carácter polivocal– restringen su significado a las alternativas acordes con esa identidad.

La ideología dominante –que caractericé aquí como resultante de la confluencia de tres planos ideológicos– parece operar, entonces, según el principio del tercero excluido: “P o No P, y no existe una tercera posibilidad “.

Cada uno de los conceptos clave en la práctica de la evaluación admite sólo dos posibilidades, una positiva y otra negativa. Así, se es “normal” o se es “anormal”; se aprueba, o se reprueba.

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los alumnos aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen. La ideología dominante es “invisible”, no constituye siquiera un tema de conversación dentro de la escuela. Aquellos alumnos para quienes la voz dominante les es ajena encontrarán que el privilegio de una ideología frente a otras se silencia, y a la vez se silencia el silencio. Las opciones son entonces asimilarse, luchar por el reconocimiento desde dentro, o abandonar la escuela.

Depreciación de la identidad excluida
La ideología dominante no sólo opera fijando el “nosotros” y el “no nosotros”, sino que opera con uno y con otro según distintos mecanismos. El “nosotros” se invisibiliza y pasa a formar parte del conjunto de atributos “normales” o “esencialmente humanos”. El “no nosotros”, en cambio, es objeto de análisis, reflexiones y atribuciones causales dentro de la escuela.

Los alumnos que enfrentan una y otra vez sin éxito las pruebas de evaluación, son ubicados en una de las tres categorías siguientes: a) los que no pueden (por su bajo CI, por “problemas de aprendizaje” o cualquier otro término al que se asigne poder explicativo); b) los que no quieren (los “vagos”o “rebeldes”, los que tienen “problemas de conducta”); c) los que no saben (los “lentos”, “recuperables”). Lo que por lo general no se tiene en cuenta es el hecho de que cualquiera de las tres categorías en las que se clasifica el fracaso guarda menos relación con el alumno en sí que con el vínculo entre el alumno y el sistema.“No hay una cosa como la discapacidad para el aprendizaje, sólo una práctica social de mostrarla, advertirla, documentarla, remediarla y explicarla. (...) Nótese que el punto aquí no es que no tengamos niños que por alguna razón aprendan más lento o de modos diferentes a otros niños. El punto es que sin convenciones sociales para diferenciar grados de aprendizaje, no tal cosa como una discapacidad para el aprendizaje. “)

Algunos alumnos se “apropian” de su condición de reprobados, revirtiendo su valor simbólico. La reprobación pasa a ser entendida como capacidad para hacer frente al sistema; se transforma en una identidad portadora de valores como la valentía, el inconformismo, el espíritu transformador y la resistencia al autoritarismo. Bajo la forma manifestaciones habitualmente ausentes de la escuela –el rock, las manifestaciones artísticas tradicionales de determinados grupos étnicos, la pelea de las “barras bravas”– estos alumnos expresan un “nosotros” (el “no nosotros” de la ideología dominante) cuyo antagonista es, como ellos mismos, polivocal: “la yuta”, los adultos, la burguesía, la sociedad de consumo.

Otros alumnos se “apropian” también de su condición de reprobados, aunque sin revertir el valor simbólico. Se ven a sí mismos como el sistema los representa: fracasados, excluidos, no aptos. Respecto de éstos y otros calificativos señala Mehan: “… los trastornos de aprendizaje son construidos por convenciones sociales de la misma forma que los goles son construidos por las reglas del fútbol. Así como el gol sólo cuenta como gol si los jugadores adecuados están presentes y si ha sido marcado convenientemente por el árbitro, también la conducta de un alumno sólo cuenta como trastorno de aprendizaje si los funcionarios apropiados aplican la maquinaria institucional apropiada (pruebas, reuniones con los padres, etc.). Sin esa maquinaria institucional, los problemas de aprendizaje no existen.” Sin embargo, para este grupo de alumnos –y a diferencia del grupo anterior– permanece invisible el hecho de que el fracaso o la falta de aptitud no son rasgos que, por así decirlo, “les pertenezcan” sino convenciones reificadas. El daño a la identidad, la estigmatización de “reprobado” tal vez incidan en su conducta en forma de “profecía autocumplida” (“como soy un ‘reprobado’, entonces repruebo) y restringiendo las posibilidades de revertir, o al menos revisar, el mecanismo de estigmatización.

Finalmente, un tercer grupo de alumnos puede advertir el mecanismo de exclusión (como el primer grupo descripto), pero lo reproduce y valida intentando negar una identidad a la que consideran avergonzante. Esperanzados en que el sistema educativo les permita el acceso al “nosotros” dominante, se esfuerzan por adecuar su conducta a los guiones del discurso privilegiado. Aceptan la exclusión como un estado provisorio: las buenas calificaciones les permitirán “ser alguien”, adquirir voz –no la propia sino la hegemónica– y cambiar de estilo de vida. Desde el sistema educativo, esto puede ser valorado como un “progreso personal”. Pero en términos de identidad implica un alto costo ya que supone una renuncia a sí mismo. No obstante, son pocos los que se someten a una aculturación completa porque la alta cultura está llena de “irrelevancias” que no ofrecen estímulo suficiente a la “conversión”. Y, de todos modos, es posible que aunque lo intentaran no lograran un 100% de éxito. La escisión entre la cultura de los márgenes y la “alta cultura” impide el tránsito fluido de una a la otra. Por el contrario, el acceso es tan doloroso como elocuentemente lo expresa C. Sand en A Question of Identity: “... En el momento en que tragué ese frasco de píldoras me estrellé con los mensajes más negativos de mi infancia de clase trabajadora: ‘¿Quién crees que eres? ¿Quién crees que eres recibiendo toda esta educación y tratando de ser una de ellos?’ “

Reflexiones finales: Explorando alternativas
Hasta aquí intenté poner de manifiesto cómo la intersección entre la “alta cultura”, la ideología de mercado y los principios monoculturalistas ligados a la nacionalidad operan como criterio para definir exclusiones e inclusiones.

Señalé que mientras que los grupos incluidos en el discurso privilegiado permanecen invisibles, los excluidos son percibidos como el “no nosotros” carente de saber, incapacitado o desviado. Finalmente procuré mostrar algunas de las reacciones posibles de los grupos excluidos: la resistencia mediante la inversión del valor simbólico de la propia identidad, la aceptación del estigma, o el intento de asimilación.

El Modelo de la Evaluación Respondiente (Stake, Guba & Lincoln) propone “abrir el juego” a las diferentes voces que tengan algo que aportar en cuanto a expectativas acerca de la educación en la escuela. La negociación de perspectivas entre los distintos actores colectivos permitiría reemplazar la racionalidad técnica de los objetivos educacionales por enunciados más amplios, multivocales.

El Project Zero de la Escuela de Educación de Harvard (Gardner, Seidel, Perkins) propone evaluar no ya al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida entre estudiantes y docentes de un criterio para analizar y explicitar la evolución de los alumnos. El Modelo de Evaluación Cualitativa (Eisner, Santos Guerra) señala que evaluar es comprender. Sólo comprendiendo las variables particulares de cada contexto se podrá superar la “patología” de una evaluación estática, pretendidamente aséptica, cuantificadora y descontextualizada.

Estas y otras constituyen propuestas sumamente valiosas. Pero el problema de la evaluación escolar es un problema complejo, en el que confluyen los dos tipos de injusticia a los que se refiere Nancy Fraser: la injusticia socioeconómica –arraigada en la estructura político-económica de la sociedad–, y la injusticia cultural –arraigada en patrones culturales de interpretación y comunicación–. Las propuestas mencionadas apuntan principalmente a revertir la segunda; revisan cuestiones tales como quiénes deberían participar en la fijación de los objetivos, cómo podría evitarse el juicio binario (aprobado - reprobado), cómo podría encarase la evaluación de modo de incluir a actores excluidos. No se ocupan explícitamente de la injusticia socio-económica.

Para la Pedagogía Crítica en la que se inscriben Giroux y McLaren, maestros e intelectuales de la educación deberían producir “... una comunidad situada de aprendizaje dialógico. Esa comunidad se dedicaría a generar el contexto de una praxix dialógica, mientras que en las pedagogías oficiales, la escolaridad es producida o impulsada por el contexto preexistente proporcionado por el estado - nación.” Ahora bien: ¿cómo podría insertarse una comunidad semejante dentro de las instituciones escolares? ¿Cómo podría impedirse que la lógica institucional del sistema educativo “fagocitara” cualquier lógica alternativa?

Quizás la salida no esté dada por la institucionalización de una praxis crítica, sino más bien por desarrollar una praxis crítica al margen de la escuela. Si otras instituciones o colectivos (asociaciones vecinales, comunidades estructuradas en torno a factores étnicos, políticos, ocupacionales, de género, de edad, o a problemas de interés común) pudieran desarrollar su “potencial educativo” formador de identidades, la escuela se vería interpelada por nuevos interlocutores. Los individuos dispondrían de marcos de referencia; las instituciones y colectivos, al “conversar”, podrían cuestionar sus certezas e innovar en sus prácticas.

Esto supone revisar creencias vigentes respecto del aprendizaje. Mientras continuemos concibiendo al aprendizaje como “aquello que ocurre al alumno dentro del aula”, la escuela mantendrá la hegemonía en las prácticas de enseñanza y evaluación. Si, en cambio, prestamos atención a la diversidad de entornos en los que verdaderamente se enseña y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana, estaremos en mejores condiciones de legitimar el poder educativo de una multiplicidad de comunidades más allá de la escuela.

El artículo completo pueden hallarlo ACA
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