viernes, 28 de noviembre de 2008

NOTAS SOBRE PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL

Los autores de la siguiente nota son Prof. A.S. Dorelí Perez y Prof. A.S. Gustavo Machado

Este documento busca presentar sintéticamente los conceptos de producción y reproducción social, hurgando teóricamente en la bibliografía existente.

Entendemos que la reflexión sobre la temática contribuye a una lectura desde el paradigma materialista dialéctico de los procesos de cambio social de la sociedad.

Los conceptos de producción y reproducción social surgen en la tradición marxista y la bibliografía utilizada para la elaboración del documento, son fuentes de profundización en la temática.

Conceptualización
El hombre para satisfacer sus necesidades transforma la naturaleza a través del trabajo, este proceso funda al hombre como ser social.

Para ello construye herramientas y se relaciona con otros hombres, nunca lo realiza en forma aislada.

Este proceso se complejiza con el desarrollo de las fuerzas productivas, adquiriendo en el contexto actual un conjunto importante de mediaciones en el proceso de transformación de la naturaleza.

Las relaciones de producción, en la tradición marxista, ocupan un lugar determinante en el conjunto de relaciones sociales en la sociedad capitalista.

En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un grado determinado del desarrollo de las fuerzas productivas materiales (...) El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, es inversamente su ser social el que determina su conciencia.” (Marx, 1969: 124)

Según el diccionario producción se define como el “Conjunto de actividades humanas para la obtención o comercialización de bienes o actividades útiles al hombre”.

Para el marxismo la producción engloba el proceso de trabajo, es decir la transformación de un objeto, utilizando medios de trabajo pero bajo relaciones sociales generales que establecen y determinan la vida social.

Por ello para Marx “todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción” “El movimiento de reproducción del capital, que recrea el móvil básico de la continuidad de la organización de esta sociedad -la creación y apropiación del trabajo excedente, bajo la forma de plusvalía- recrea, también en escala ampliada, los antagonismos de intereses objetivos inherentes a las relaciones sociales, a través de las cuales se efectiviza la producción. Concomitantemente en el mismo proceso reproduce la contradicción entre la igualdad jurídica de ciudadanos “libres” y la desigualdad económica que envuelve la producción cada vez más social contrapuesta a la apropiación privada del trabajo ajeno”. (Iamamoto, 1993:74-75)

Es decir, el proceso de reproducción del capital, propio de su naturaleza, reproduce las condiciones políticas, sociales, institucionales e ideo-culturales que aseguran la desigualdad que permiten su acumulación.

Los individuos participan en procesos de producción y reproducción, que podemos establecerlos en dos esferas: los procesos globales de reproducción del capital y por ende de las formas y relaciones sociales inherentes a su desarrollo y los procesos de reproducción social de la población en la resolución de sus necesidades.

En la primera esfera distinguimos los procesos globales de reproducción del sistema, que recrea en el mismo proceso de producción, las condiciones que permiten su persistencia.

La producción capitalista no es sólo reproducción de la relación, es su reproducción en una escala siempre creciente y en la medida en que, con el modo de producción capitalista, se desarrolla la fuerza productiva social del trabajo, crece también frente al obrero, la riqueza acumulada .. como riqueza que lo domina y en la misma proporción se desarrolla por oposición la pobreza, la indigencia y la sujeción subjetiva”. (Marx apud Iamamoto)

Por otro lado, en la segunda esfera integramos inicialmente a la reproducción biológica, que permite perpetuar la especie a través de la familia, y luego y a partir de ella fundamentalmente, las otras dimensiones de la reproducción social: la cotidiana, material e ideológica de la población, que como sostiene Engels contribuye a la esfera anterior, desde una perspectiva de totalidad.

La producción y reproducción son de dos clases. De una parte, la producción de medios de existencia, de productos alimenticios, de ropa, de vivienda y de los instrumentos que para producir todo eso se necesitan; de otra parte la producción del hombre mismo, la continuación de la especie. El orden social en que viven los hombres en una época o en un país dados están condicionados por esas dos especies de producción: por el grado de desarrollo del trabajo por una parte, y de la familia de la otra.” (Engels)

En esta misma línea Jelín distingue tres niveles que incluye analíticamente, el término reproducción: ”la reproducción biológica, que en plano familiar significa el tener hijos y en el plano social, se refiere a los aspectos socio-demográficos de la fecundidad; la reproducción cotidiana, o sea el mantenimiento de la población existente a partir de las tareas domésticas de subsistencia; y la reproducción social, o sea todas las tareas extraproductivas dirigidas al mantenimiento del sistema social

El trabajo humano une las dos esferas mencionadas en la reproducción del capital y las relaciones sociales de producción capitalista y como forma principal de ingreso e inscripción social del hombre en la sociedad.
Todo acto de trabajo resulta en consecuencia que no se limita a su finalidad inmediata. El también posibilita el desarrollo de las capacidades humanas, de las fuerzas productivas, de las relaciones sociales, de modo que la sociedad se torna cada vez más desarrollada y compleja. Es este rico, contradictorio, y complejo proceso que fundado por el trabajo, termina dando origen a relaciones entre los hombres que no solo se limitan al trabajo en cuanto tal, sino que es llamado reproducción social”. (Lessa, 1999: 25-26 )

De allí la importancia y relevancia del estudio de la reproducción social, que es claramente definido por la autora brasilera Ma. Carmelita Yazbeck:
El concepto de reproducción social se refiere al modo como son producidas y reproducidas las relaciones sociales en esta sociedad. En esta perspectiva la reproducción de las relaciones sociales es entendida como la reproducción de la totalidad de la vida social, lo que engloba no solo la reproducción de la vida material y del modo de producción sino también la reproducción espiritual de la sociedad y de las formas de conciencia social a través de las cuales el hombre se posiciona en la vida social. De esa forma, la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de determinado modo de vida, de lo cotidiano, de valores, de practicas culturales y políticas y del modo como se producen las ideas en la sociedad. Ideas que se expresan en prácticas sociales, políticas, culturales, y en padrones de comportamiento y que acaban por permear toda la trama de relaciones de la sociedad.” (1999: 89)

Es el trabajo, constituyente del ser social el que crea y recrea nuevas necesidades sociales y posibilidades que englobamos dentro del campo de la reproducción social.

En la esfera de la reproducción social, las nuevas necesidades y posibilidades generadas por el trabajo van a dar origen a nuevas relaciones sociales que se organizan sobre la forma de complejos sociales. El habla, el derecho, el Estado, la ideología (con sus formas específicas como la filosofía, el arte, la religión, la política etc), las costumbres, etc, son complejos sociales que surgen para atender a las nuevas necesidades y posibilidades, puestas por eltrabajo, para el desarrollo de los hombres.” (Lessa, 1999: 26)

Pueden bajar el trabajo completo en:
http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/produccionreproduccion.pdf

miércoles, 26 de noviembre de 2008

Cayó 10% el índice de escolaridad media entre 1999/2006

Reprobados en la secundaria
La siguiente nota fue publicada en la versión digital del diario Crítica de la Argentina, señala una polémica, opinamos que el grave problema de la educación en el país es la calidad, y si bien es preocupante el índice de deserción, no parece ser cierta la afirmación de la UNESCO.

La medición fue realizada por la Unesco y reconoce mejoras en preescolaridad y matrícula universitaria. Pero el ministro Tedesco dice que está mal hecha. Venezuela y Guyana, arriba.
La Argentina bajó diez puntos –entre 1999 y 2006– el porcentaje de alumnos que va a la secundaria, a diferencia de otros países de la región, como Costa Rica, Venezuela, Guatemala y Guyana, que sumaron 20 puntos a la tasa de escolarización del nivel medio. La cifra se dio a conocer ayer con la publicación del informe “Seguimiento de la educación para todos en el mundo 2009” que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Cultura y Ciencia (Unesco) presentó en Ginebra. Sin embargo, el ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, desmintió la validez de esos números y remarcó que, al contrario, la escolarización de los chicos del secundario “se incrementó en un 3,12 por ciento”. La investigación determinó que la Tasa Bruta de Escolarización (TBE) en el nivel secundario de América Latina y el Caribe pasó del 80% al 89%, con 59 millones de alumnos, y que los índices en la Argentina cayeron del 94 al 84 por ciento. En Costa Rica, Guatemala, Guyana y Venezuela las TBE aumentaron en 20 puntos en el período. “Una excepción fue el caso de la Argentina, donde esa tasa disminuyó del 94% al 84%”, dice el informe. Un trabajo realizado en Córdoba por el psicólogo Norberto Cosacov con 108 jóvenes delincuentes reveló que el 84% abandonó el colegio secundario, el 77% repitió algún curso, el 23% hizo al menos un año y el 77% había terminado la primaria.El trabajo de Unesco determinó que el país aumentó su cobertura en el preescolar, extendió entre 13 y 15 años la vida escolar, elevó al 55% la presencia de mujeres en la escuela media, que los varones obtuvieron peores resultados en ciencias que las alumnas y que lidera en América Latina el acceso a la universidad, junto con México, Brasil, Colombia y Venezuela.Tedesco explicó que las cifras de Unesco son producto de “un corte” entre los años 2002 y 2003, que “no tuvo en cuenta a 500 mil alumnos, que coincide aproximadamente con la matrícula correspondiente a la oferta de adultos” y que se basan en datos de la Dirección Nacional de Estadística Educativa (Diniece), que depende de su ministerio.En cambio, el coordinador del área de Educación de Flacso, Carlos Skliar, dijo que en el informe “se advierte la creciente ‘africanización’ en la educación pública, principalmente en lo que se refiere ya no al acceso a la enseñanza, sino más bien en lo relativo a la permanencia”.El director de Educación del Cippec, Axel Rivas, dijo que en el país el dato más confiable en tasas de escolarización es de 2001 y que pertenece al Censo Nacional de aquel año. “Los informes internacionales son precarios y tienen muchos problemas porque comparan datos de distintos tipos y son poco rigurosos”. Por eso, el especialista reconoció que no maneja datos sobre “que haya disminuido la tasa de escolarización en el país, pero sí se denota un fuerte pasaje al sector privado, especialmente en la provincia de Buenos Aires entre el 2002 y el 2007”.En América Latina, la alfabetización de todos los adultos se consiguió en la Argentina, Cuba y Uruguay, y en el país “se observó que la asistencia de los niños de 3 a 5 años a preescolar influye en la mejora de los resultados en lengua y matemáticas en el tercer grado de primaria” y que este efecto positivo fue dos veces mayor en el caso de los alumnos “de medios sociales más desfavorecidos”. La investigación registró también que los docentes de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay creen que no están bien remunerados

Fuente http://www.criticadigital.com.ar/impresa/index.php?secc=nota&nid=16084

sábado, 1 de noviembre de 2008

Estado, política y educación

Los siguientes párrafos, como los dos "post" anteriores, pertenecen a Daniel Filmus

Entre el artificio de la razón y la realidad objetiva. En busca de una interpretación superadora
Las limitaciones en los análisis acerca del Estado condujeron a visiones simplistas acerca de las políticas educativas y del rol del Estado en la educación. A pesar de partir de premisas y marcos teóricos claramente antagónicos entre sí, las versiones más representativas de las perspectivas liberal y marxista coinciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y predeterminado respecto de la función social del Estado en materia educativa.
En lo que respecta a los supuestos no compartidos, los mismos radican principalmente en la definición de la naturaleza de las sociedades modernas y en el carácter que adquiere el Estado en ellas.
Estas diferencias se manifiestan particularmente en el análisis del tipo de relación que establecen entre la educación y la sociedad. El sistema educativo es visto como el instrumento igualador por excelencia para unos y como una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades sociales, para otros.
Hoy día los cambios en la relación entre Estado, sociedad y educación exigen el desarrollo de nuevos paradigmas y categorías de análisis que permitan dar cuenta de las particulares características que asume en la actualidad la realidad socioeducativa de la Argentina y de otros países de la Región.
La “crisis de los paradigmas” se expresó a través de un conjunto de investigaciones que mostraron que los marcos teóricos tradicionales, predominantes hasta el momento, no estaban en condiciones de abordar satisfactoriamente las problemáticas emergentes de las nuevas situaciones socio-políticas y educativas.
Retomando en especial los aportes del marxismo, el Estado fue replanteado para reforzar su instancia como ámbito de lucha, habilitando de este modo la posibilidad de pensar las conquistas de los sectores dominados y no sólo el aspecto de la dominación. Es así como situaciones propias de nuestra Región pudieron ser distinguidas y profundizadas, mostrando cómo el orden capitalista aunque mantiene ciertas constantes, en el ejercicio de la dominación no son lo mismo regímenes políticos democráticos o dictatoriales, por las estrategias de imposición de su poder y por la apertura o cerrazón respecto de las demandas populares.
Por ello la terceridad y generalidad no pueden ser comprendidas sólo como neutras (liberalismo) o sólo como de “una” clase (marxismo clásico), en tanto deben ocuparse de la reproducción y legitimación tanto de los sectores dominantes como dominados y la inclusión de estos últimos conlleva a concesiones no siempre beneficiosas directamente para los primeros, aunque en última instancia conducen a sostener el orden vigente.
¿Cuál es el origen de esta mecánica estatal? La concentración de diferentes especies de capital que le otorga poder sobre el resto y sobre sus detentores, sobre las reglas de juego para mantenerlo, reproducirlo y recrearlo.
Concentra el capital de fuerza física, tradicionalmente abordado como el monopolio de la violencia física legítima (ejército, policía); el capital económico (la instauración del fisco); el capital informacional (empadronamiento, estadística oficial; unificación de códigos); el capital simbólico (principios de visión y de división del mundo). Éste último es condición de existencia de los demás, ya que la eficacia de todo capital depende del reconocimiento por parte de los agentes. En su forma objetivada y codificada constituye el capital jurídico que otorga al Estado la capacidad de “nombrar” (Bourdieu, 1996).
Al hacerlo brinda existencia legítima a sujetos y circunstancias, sin lo cual no tienen existencia “aceptada”. La vida cotidiana está regida por estos actos: se es matrimonio cuando alguien “competente” en nombre del Estado los declara marido y mujer; dicha competencia es certificada por funcionarios de Estado. Es a través de estos actos de nombramiento que el Estado instituye prácticas y formas de ver el mundo en los sujetos que se encuentran bajo su jurisdicción, agrupando a los sujetos según edad, sexo, nivel de escolaridad, estado civil, situación ocupacional.En este punto, el sistema educativo cumplió una función determinante, no sólo como una máquina de clasificar (por edades, rendimiento, etc.) sino también en la construcción de una comunidad de conciencia. En el primer caso diciendo a los niños no sólo lo que deben hacer, sino lo que deben “ser”. En el segundo caso, generando el sustento de la nacionalidad, al transmitir la cultura legítima, a través de la lengua oficial. Ya sólo en el lenguaje, el maestro actúa sobre la forma de expresión de las ideas y sentimientos

Estado, política y educación. Perspectiva crítica

La perspectiva crítica del marxismo
Esta tradición enfatiza el problema del poder del Estado en tanto producto de relaciones sociales de dominación. Esta característica distintiva de la sociedad capitalista hace que el Estado esté directa o indirectamente al servicio de los sectores dominantes y, por ende, en contra de los intereses constitutivos del proletariado.

Marx y el Estado “El gobierno del Estado moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa”. Lejos de la neutralidad atribuida al Estado por los teóricos liberales, su razón de existencia se basa en ser instrumento de dominación de una clase sobre otra, a partir del desarrollo histórico de antagonismos irreconciliables.

Estos antagonismos nacen de la instauración de la propiedad privada, que genera la división entre poseedores y desposeídos de los medios de producción. Los primeros tendrán poder sobre los segundos al monopolizar las formas de producción de las condiciones materiales de vida -sociedad civil-, las que son la base para el surgimiento del Estado o sociedad política.

La preocupación por la desigualdad social y la explotación son inherentes al modelo teórico, el que interpreta que el logro del consenso y la apariencia del Estado como mediador neutral es producto de la ideología. La burguesía se presenta a sí misma como representante de lo universal a través de lo político, donde se supone que “todos somos iguales ante la ley”, mientras que reserva la sociedad civil la lucha y la competencia por el acceso a los bienes.

De este modo, monta sobre la desigualdad económica una superestructura jurídico-política que al presentarse como interés general oculta su fuente de poder: la desigualdad originada en la propiedad privada. La escisión entre sociedad civil y Estado es condición de subsistencia de la sociedad capitalista. En el plano educativo, el aporte de Marx y sus continuadores siguió dos caminos: por una parte, una crítica a las políticas educativas del Estado capitalista; por otra parte, la postulación de principios político- educativos propios. Esta segunda apuesta fue la menos desarrollada y se encuentra apenas esbozada en la obra de Marx y dispersa en múltiples escritos Para Marx, la educación debiera aportar a la construcción de un orden social diferente a través de la formación de hombres nuevos.

Frente a la función diferenciadora de la escuela que defienden los liberales, propondrá una formación polivalente que desarrolle la multilateralidad del hombre, que no fije de una vez y para siempre a los sujetos a una determinada profesión y menos aún, que lleve a la pauperización moral e intelectual a los hijos de la clase obrera al explotarlos en las fábricas. Para ello, en el Manifiesto Comunista propone “educación pública y gratuita para todos los niños”,“la abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy”y “un régimen de educación combinado con la producción material”.

Además de esta conjunción, la formación de un hombre completo, desarrollado tanto física como intelectualmente requiere considerar lo siguiente: “Del sistema fabril, que podemos seguir en detalle siguiendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la que se combinarán para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia, no sólo como método para intensificar la producción social sino también como el único método que permite producir hombres plenamente desarrollados” (Marx, El Capital. Citado en Palacios, 1988)

Como se aprecia en estas expresiones, la noción de trabajo adquiere un rol central, en tanto constituye el medio de humanización por excelencia y por lo tanto, no debe prohibirse el trabajo infantil, sino reglamentarse. El problema es cómo ha sido concebido el trabajo en el capitalismo. Al escindir en personas diferentes concepción y ejecución, convierte en ignorantes a los obreros y los aliena al quitarles la posibilidad de controlar el propio proceso productivo.

En este sentido, conduce a la parcialización de los sujetos y a la explotación. El trabajo del que habla Marx es una unidad entre lo manual y lo intelectual y lejos de constituir un mero artilugio pedagógico, es verdaderamente productivo y de alto valor social. De allí que mientras para Durkheim la división del trabajo y la formación para ocupar el lugar social al que estamos destinados conduce a una educación que se diferencia a partir de un determinado momento, para Marx es necesario superar la unilateralidad a la que ello conduciría a través de una formación polivalente como fundamento de una educación socialista.

A pesar de estos indicios, el pensamiento marxista en educación cobra vigor en la década de los ‘70 con las llamadas teorías crítico-reproductivistas. Previo a ello, el análisis del sistema educativo a partir de los principios de Marx prácticamente estuvo ausente de los planteos pedagógicos. Gramsci constituye una excepción a esta regla. En los años ‘20 anticipaba en sus escritos de la cárcel el rol político de la educación al ser una de las instituciones más vastas e importantes para la formación de la conciencia en el capitalismo.

Aunque no se dedica específicamente al sistema educativo, brinda elementos centrales que serán retomados años más tarde. Es evidente que el impacto de las teorías crítico-reproductivistas en la región fue menos significativo que el que obtuvieron las perspectivas anteriormente analizadas. Su incidencia fue particularmente menor como insumo para la elaboración de políticas educativas desde el aparato estatal.

Sin embargo, por su influencia ideológica en amplios sectores de la comunidad académica y en grupos con gran predicamento en la conformación de las opiniones de la comunidad educativa es necesario detenernos brevemente en su análisis.

Como señalamos anteriormente, su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radicó en la concepción del Estado y en la función que éste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno de los mecanismos más idóneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originaría en una división social del trabajo determinada por relaciones de dominación. En este caso, el Estado no representaría al conjunto de la sociedad ni aspiraría al bien común, sino que se presentaría como un instrumento en manos de las clases o grupos dominantes.

Es posible diferenciar las perspectivas crítico-reproductivistas según el distinto énfasis que otorgan al papel de la educación en torno a las diferentes dimensiones a través de las cuales opera el mecanismo de la reproducción. Algunas centran su atención en el rol económico; otras lo hacen en los aspectos ideológico-culturales. El eje central de las primeras perspectivas se orienta hacia el análisis del principio de correspondencia que existiría entre el sistema educativo y el sistema económico de una sociedad.

La función de la escuela sería crear una apariencia “falsamente meritocrática” que legitimaría la reproducción de las relaciones de producción. En este marco, el papel principal de la escuela sería “inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista”.

Al mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas de acuerdo al sector social que concurre a ellas contribuiría a generar un ambiente adecuado a la jerarquía para la cual se los forma. Desde la perspectiva de la reproducción ideológica, algunos de los exponentes más importantes han sido Louis Althusser, y P. Bourdieu. Al contrario de lo planteado por Durkheim , estos autores proponen que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad para distribuirlos homogéneamente a través de sistema educativo. Selecciona sólo una parte del universo cultural y es aquel que está vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para Althusser (1974) la educación se convierte en un aparato ideológico del Estado ya que para la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo es necesario reproducir su calificación sino también una “ reproducción de las reglas del orden establecido”. Es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teorías estuvieron vinculados a la incorporación de un marco crítico para el análisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada. De hecho, promovieron un conjunto de investigaciones que posibilitaron el estudio de los mecanismos a través de los cuales el sistema educativo, lejos de cumplir con su misión igualadora, contribuiría a perpetuar y legitimar situaciones de privilegio y dominación.

Sin embargo, las perspectivas crítico-reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en el sistema educativo. Su principal limitación se centró en su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso.

En este sentido Beatriz Sarlo enfatiza que los sectores populares en nuestro país encontraron en la escuela una institución que les brindó herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho más variadas y modernas que las que les permitía su experiencia inmediata y sus saberes tradicionales. Otro de los obstáculos insalvables de las teorías críticoreproductivistas fue el análisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la reproducción de un arbitrario cultural, asoció su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes. Al respecto parece evidente que educador y educando no pueden ser vistos únicamente como una proyección de sujetos sociales o políticos (en este caso dominantes y dominados) sin empobrecer notoriamente las perspectivas de análisis del vínculo pedagógico (Puiggrós A., 1995). En muchos casos las denuncias de los mecanismos reproductores del sistema educativo fueron utilizadas por distintos sectores para proponer alternativas desescolarizantes en América Latina.
Texto perteneciente a Daniel Filmus

Estado, política y educación, La teoría Liberal

El texto transcripto a continuación, pertenece a Daniel Filmus:

Algunas concepciones teóricas
¿Razón o ilusión? Estado y sociedad en la modernidad
Podría afirmarse que hoy día existe considerable consenso respecto de los principales problemas que aquejan a la educación: dificultades para que todos los destinatarios finalicen la educación obligatoria en el tiempo estipulado y para que aprendan aquello considerado mínimo para el desempeño ciudadano; desigualdad en el servicio al que acceden distintos sectores sociales; serios déficits presupuestarios, tanto en términos salariales de los profesionales que allí se desempeñan como en infraestructura y equipamiento.

Pero este acuerdo inicial está lejos de garantizar un diagnóstico común de las causas que han provocado esta situación, de las estrategias necesarias para revertirla y menos aún, de cuál es el rol que debe adoptar el Estado frente a la educación en su totalidad.

El Estado ha avanzado cada vez más sobre la educación. Es quien legisla, financia, certifica, evalúa, designa su conducción, etc. Por ello, no es posible pensar la educación sin pensar al Estado y a las políticas públicas.
Es posible distinguir dos tradiciones clásicas acerca del Estado -y por supuesto del orden social- de las cuales deriva toda otra interpretación acerca de dicho vínculo: la tradición liberal y la tradición marxista.

La tradición liberal
La perspectiva liberal se remonta a la escuela iusnaturalista que tienen como característica aglutinante el método. Todos ellos creen en la superioridad de la razón y someten la reflexión sobre la conducta humana a la ciencia demostrativa y el derecho al descubrimiento de reglas universales. Se separan de principios teleológico.

Al pensar el orden social, distinguen al menos dos momentos, uno pre-político y otro político propio del estado civil. El primero es el reino del interés, de las pasiones y de los individuos aislados. ¿Cómo generar las condiciones para la vida colectiva a partir de esta situación natural? Es necesario superar esta instancia a través de actos racionales y voluntarios.

El pacto es el mecanismo a través del cual los miembros de una sociedad se dan sus propias normas, las que regirán el comportamiento civilizado de sus partes. Cómo es este orden natural varía de un autor a otro: un estado de guerra real, un estado de guerra potencial, de pura paz.... Pero en todos ellos, el pacto aparece como una metáfora constitutiva del hito de pasaje de la sociedad natural a la sociedad civil.

Para Locke, uno de los teóricos del liberalismo, el pacto es doble: el primero de asociación para construir la sociedad, y el segundo de sujeción. A partir de éstos, el Estado se constituye en un tercero que garantiza las condiciones del pacto y se encuentra por ello sometido a la voluntad general.

Sobre estas bases se constituirá la teoría liberal, en confrontación feroz con las monarquías absolutas, criticadas por avasallar la libertad individual y los derechos del ciudadano. Bajo el criterio de soberanía popular, se proclama la emancipación del poder político del poder económico y del religioso para dar lugar al pacto del que surgirían los representantes, efecto de la razón de los individuos que componen la sociedad y no de un designio divino o por herencia.

Características de la teoría liberal
“a) Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales; estas acciones son concebidas como racionales, es decir, con estricta conexión entre medios y fines. La sumatoria de las acciones racionales, egoístas y optimizadoras generará el bienestar general. Decía Adam Smith, ‘El hombre dejado a su iniciativa al proseguir su propio interés (egoísta), promueve el de los demás’. (...)
b) Naturalismo: influencia sobre el liberalismo clásico de la visión newtoniana del mundo, con sus componentes de leyes universales y creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda naturaleza a leyes universales. La sociedad política sólo se justifica para proteger la propiedad y vigilar que las relaciones mercantiles se lleven en forma ordenada.
c) Progreso: de la sociedad basado en la razón, razón natural con leyes naturales. Esta herencia del iluminismo también permeó al liberalismo del siglo XIX, la confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos naturales del progreso”.

El resultado propuesto por estos teóricos es un estado mínimo, que no se interponga en el funcionamiento del libre mercado, pero que, al encarnar lo público, preserve la libertad de los individuos.

En tanto garante del pacto, el Estado se supone neutral frente a los intereses de cualquier grupo social, y mediador de los conflictos sociales sin interponer interés particular, lo que hace posible que represente el interés público o voluntad general a la vez que garantiza su autonomía, tanto de los intereses sociales como de su participación en áreas que restrinjan la libertad ciudadana. La actividad estatal se encuentra limitada por las cláusulas mismas del pacto que lo instituye como poder social, por lo que el poder político nace limitado y se sostiene sólo si respeta la norma superior que lo instituyó. Vemos aquí las bases del constitucionalismo.

El contexto de desarrollo de estas ideas según las corrientes críticas que analizaremos a continuación, es el nacimiento y consolidación del sistema capitalista, el que se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción como condición para la acumulación de capital, a través de la mercantilización tanto de los productos como de la fuerza de trabajo necesaria para producirlos. Se necesitaban hombres sin ataduras legales para que puedan vender “libremente” su tiempo de trabajo a los poseedores de los medios de producción. De allí el énfasis en la “libertad” del individuo resguardada por la “igualdad” ante la ley (no ante la propiedad).

¿Cómo se tradujeron estas perspectivas en estrategias político educativas? Los liberales se apoyaron en gran medida en la fecunda obra de Emile Durkheim, especialmente en dos de sus principales preocupaciones: a) cuáles son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica y b) cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja producida por el avance tecnológico.

Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva entre la educación y el desarrollo social. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construcción del consenso y la legitimidad de las sociedades democráticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer más productivos a los individuos y por último están quienes señalaban como imprescindible el papel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades más igualitarias dentro del contexto de consenso

Es la corriente estructural-funcionalista la que más ha contribuido a analizar la relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes. La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades may superiores, sustenta un conjunto de teorías acerca de la estratificación social.

Para estas teorías el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas. Algunas visiones, como la de Inkeles (1974) han tenido una particular incidencia en la realidad latinoamericana. Sus estudios acerca del papel educativo del Estado en función de la transformación de actitudes tradicionales por otras más modernas fue tomado como soporte de un conjunto de trabajos que centraron en este tipo de cambio la posibilidad de superar el subdesarrollo por parte de diversos países de la región.

Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados al papel del Estado en la educación en torno a la igualdad de oportunidades han sido denominadas como las del “empirismo metodológico”. Entre otros, Boudón (1973), han sido algunos de los principales iniciadores de estas concepciones que han incorporado una metodología sofisticada para evaluar el impacto de las políticas educativas en función de la movilidad social. Frente al optimismo meritocrático desarrollado por los análisis funcionalistas tradicionales, estas visiones significaron un importante aporte. Al señalar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igualdad de oportunidades, estas teorías promovieron reformas educativas de cierta profundidad. Entre otras estrategias, iniciaron las recientemente redescubiertas políticas compensatorias en dirección a convertir a los sistemas educativos en un factor de nivelación social.

Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz (1986), esta perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), enfatizaron que el objeto principal de la educación era el desarrollo económico. La educación debía dejar de ser vista por los estados con el concepto de bien de consumo para transformarse en una inversión sustantiva para el crecimiento de los países. De acuerdo a esta teoría, las desigualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los distintos niveles de capacidad productiva. Esta capacidad estaba correlacionada con los años de escolaridad de cada persona.

Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo de las naciones después de terminada la Segunda Guerra Mundial, el centro de interés de la teoría del capital humano giró en torno a justificar la inversión educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que ella generaba.

Asimismo, a escala nacional la mayor educación de una nación conduce a un incremento económico que redunda en el aumento del PBI. Trabajos como los de Becker (1967) proporcionaron criterios para la elaboración de políticas desde el sector público. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asignación más eficiente de los recursos en función de las tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada uno de los niveles del sistema educativo. Al mismo tiempo, las políticas educativas fueron concebidas como una de las principales estrategias para la incorporación al mercado de trabajo de numerosos sectores que, en los países periféricos, se urbanizaron rápidamente. La creencia en que la desocupación de los trabajadores menos calificados obedecía al tipo oferta (con pocos años de escolaridad) y no a problemas de la demanda de mano de obra jugó un papel destacado en este sentido.

Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran influencia en los países de América Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región. De hecho, durante la década de los ‘60 la inversión en educación se convirtió en un condicionante del acceso a un conjunto de alternativas de asistencia financiera e inversiones por parte de los países centrales.

Los supuestos de la Teoría del Capital Humano en las propuestas de actualidad
“Las inversiones en educación, adiestramiento, salud y nutrición se consideran cada vez más como partes importantes de una exitosa estrategia de desarrollo. La experiencia de las últimas cuatro décadas de desarrollo demuestra que las políticas gubernamentales apropiadas en materia de recursos humanos constituyen factores tan críticos para el desarrollo como la estabilidad y la macroeconómica

Por lo tanto, existen importantes razones para otorgar un mayor apoyo público a algunas inversiones en recursos humanos en la región, aunque muchos de los beneficios sean privados. El respaldo público también debería compensar el hecho de que los mercados de capital no funcionan bien para las inversiones en recursos humanos.

Vale la pena reiterarlo: el respaldo público no debería dirigirse hacia recursos humanos en forma indiscriminada, sino a través de inversiones cuyos beneficios sociales excedan los beneficios privados.” (BID), la educación es principalmente un “factor de desarrollo económico al poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo”.

Distintos factores han confluido para que las perspectivas que enfatizaban la relación positiva entre Estado, educación y crecimiento entraran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos para los sistemas educativos fueron cubiertos (integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, crecimiento económico, modernización, etc.). En estos países surgió otro tipo de teorías que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educación a partir de enfatizar su capacidad de reproducir las desigualdades.

Junto a estos factores, desde la región también se comenzó a cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. El elemento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis económica. La crítica situación socio-económica y política de Latinoamérica mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la educación:

A pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, subsistían en la región fuertes desigualdades económico-sociales.

La rigidización de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en torno de la movilidad social ascendente.

Los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en un conjunto de países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno transmisión de valores nacionales comunes.

La existencia de gobiernos de corte autoritario condicionó la capacidad de las instituciones educativas en torno a la formación ciudadana.

Finalmente, las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo (ascendente) y la de crecimiento económico (descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.
Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre el Estado y la educación, aun sin perder totalmente su vigencia en el imaginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas de la época.
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