jueves, 11 de diciembre de 2008

¿Es la crisis financiera mundial un freno a la Educación Para Todos?

Mientras los titulares de prensa continúan insistiendo en la crisis financiera, los 75 millones de niños sin escolarizar que hay en todo el mundo siguen siendo una urgencia silenciosa, afirmó Kevin Watkins, Director del Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) en el Mundo.

Watkins conversó con EduInfo acerca del Informe de 2009 y de cómo la crisis económica repercutirá sobre los objetivos que la EPT se ha fijado para 2015.“Será una triste acusación contra los países ricos si éstos, en vez de subsanar las desigualdades, pretenden afrontar la crisis financiera haciendo que paguen por ella los pobres del mundo”, declaró Kevin Watkins en momentos en que la UNESCO se dispone a preparar la edición de 2009 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en la Conferencia Internacional de Educación que se celebrará en Ginebra a finales de este mes.En el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, en 2000, la comunidad internacional se comprometió a alcanzar en 2015 los seis objetivos de la Educación para Todos.

Los Estados donantes prometieron que ningún país carecería de apoyo financiero para la consecución de esos objetivos. Aunque se han logrado avances notables en algunos lugares del mundo, un enfoque tradicional del asunto traería por consecuencia el incumplimiento de las metas y las dificultades financieras actuales podrían empeorar la situación.

Uno de los mensajes principales que figuran en el Informe de 2009, subtitulado “Superar la desigualdad: la importancia de la gobernanza”, es que el objetivo de lograr la Educación para Todos en 2015 no se alcanzará si los gobiernos no se esfuerzan por reducir las grandes desigualdades sociales. “La comunidad internacional tiene una larga y deslucida historia de metas fijadas y no cumplidas. Todos los gobiernos declaran estar comprometidos con la Educación para Todos, pero no logran reducir las tenaces desigualdades basadas en la riqueza, la situación geográfica, el sexo, la raza, la condición étnica, el idioma y la discapacidad”, afirmó el Sr. Watkins. “Las reformas de la educación no están reduciendo esas desigualdades.

Con frecuencia los gobiernos tienen un plan para combatir la pobreza y otro para fomentar la educación, sin que exista conexión entre ambos. La educación debe integrarse en una estrategia más amplia de lucha contra la pobreza”.En Asia Meridional, varios países muy poblados siguen asignando al sector de la educación poco más o menos del 3% de su PNB. Al mismo tiempo, la ayuda a la educación básica se está estancando.

Esta ayuda debe triplicarse, si se quiere alcanzar los 11.000 millones de dólares anuales que se calcula son necesarios para financiar una serie limitada de objetivos en los países de bajos ingresos.“Las sumas que hacen falta para financiar los objetivos de la EPT en los países de bajos ingresos son muy modestas en relación con las que exige la crisis financiera.

Los cálculos más recientes indican que los gobiernos tendrán que gastar un billón y medio de dólares para estabilizar los sistemas financieros” añadió el Sr. Watkins.Además, cuando los donantes dan prioridad a la ayuda a la educación, ésta no siempre llega a quienes más la necesitan. “La ayuda no siempre va adonde debería ir.

Algunos gobiernos otorgan la mayor parte de su ayuda a los países de bajos ingresos, pero otros la dedican a patrocinar a estudiantes de su propio país”, agregó. En el Informe se recogen también algunos éxitos logrados.“Se han realizado avances notables hacia el logro de algunos objetivos de la EPT y algunos de los países más pobres han demostrado que el liderazgo político y unas políticas pragmáticas marcan la diferencia”, señaló Watkins. “¿Quién hubiera dicho hace seis años que Tanzania iba a aproximarse siquiera a la meta de impartir educación primaria universal en 2015?”

Desde 1999 Etiopía ha reducido en 3 millones el número de niños no escolarizados y desde 1997 ha construido 6.000 escuelas, principalmente en zonas rurales, gracias al aumento del gasto público en educación. Bangladesh ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, y medidas especiales como los programas de becas han aumentado la matrícula de las niñas y de alumnos procedentes de las castas sociales inferiores. En el Informe se explica también en detalle cómo las niñas siguen en situación de desventaja en lo tocante al acceso a la educación y qué diferencias existen en materia de acceso a los niveles primario y secundario de la enseñanza.

En el Informe se destaca la contribución a los progresos que ha de hacer una buena gobernanza. A fin de avanzar en las tareas de la EPT, los gobiernos tienen que:
• Aumentar los recursos financieros asignados a la educación.
• Establecer programas de protección social específicamente destinados a los pobres.
• Aplicar medidas políticas en favor de los pobres.
• Eliminar gradualmente los derechos de escolaridad.
• Crear incentivos para matricular y retener en la escuela a los niños desfavorecidos.Algunos proyectos de implantación local, como el programa Bolsa Familia (fondo familiar) que se lleva a cabo en Brasil, aportan dinero en efectivo a familias pobres, a fin de permitirles alimentar a sus hijos, a cambio del compromiso de enviarlos a la escuela.

Entre los expertos prevalece la opinión de que los niños que padecen de malnutrición no sólo están expuestos a riesgos inmediatos para su salud, sino que además sufren retrasos de aprendizaje duraderos en la enseñanza primaria. “Cada país se desarrolla de manera diferente, pero cuando los países receptores y los donantes se comprometen a concretarla, la educación primaria universal es un objetivo mucho menos difícil de alcanzar que el restablecimiento del sistema financiero mundial”, terminó diciendo el Sr. Watkins.


Extraído de http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=58145&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

martes, 2 de diciembre de 2008

UTOPÍA O REALIDAD; LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Autor: Prof. Gabriel Cruz Ignacio
Los alumnos
"Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura.

Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Eduardo Galeano

INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en la clase trabajadora un lugar de explotación. Día con día los que no tienen derecho ni siquiera a expresar su voz se hunden en la desesperanza.

Los explotadores a su vez confirman su poderío mediante diversos y sofisticados medios de dominación. El discurso político soslaya cada vez más aspectos esenciales que deberían ser punto de debate, pero “eso no tiene importancia”.Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse así misma como alternativa para la transformación de la sociedad. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica, ¿utopía o realidad?

Para tratar de disipar dudas e interrogantes, el presente escrito hace un recorrido por las principales características de la pedagogía crítica. En primer lugar enuncio algunas de las corrientes de pensamiento que conforman el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos que también se caracterizan aquí. Cierro el escrito con unas breves aseveraciones sobre los problemas del mundo moderno y su incidencia en la vida diaria. También planteo grosso modo, algunas reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores.

Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúa ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma dinámica de la vida. Donde el que es pobre no tuvo, no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son y serán motivo central de esta pedagogía.Hurgando en sus raícesEn febrero de 1923 Felix Weill crea el Instituto para la investigación social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 dirige en ese entonces lo que sería una de las principales bases de la actual pedagogía crítica. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponiendo el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. La crítica al racionalismo positivista son elementos que más tarde se incorporarían a la teoría de la actual pedagogía crítica.

Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final, si bien aboga por los ideales de la democracia, entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante el pensamiento de Dewey influido también por O. Decroly, Cleparade entre otros, plantea que la colaboración y la unión son el motor en la actividad práctica.Problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King, Jr., Malcon X entre otros, contribuyeron también con lo que actualmente es campo de acción de nuestra pedagogía.

Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implica grave ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, para citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual y moral de la gran mayoría de los niños en nuestra cultura.¿Cómo paliar dichos problemas?, ¿cuál es el papel de los docentes y de los alumnos?, ¿cuál es el contenido a enseñar?, ¿cómo se concibe la evaluación?, ¿para qué el de la enseñanza?, son dudas que trataré de disipar en líneas subsecuentes.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía crítica, pretendo enunciar algunas ideas generales enfocadas al campo real y concreto de nuestra práctica docente, donde la relación maestro – alumno no queda exenta de la dinámica que plantea la vida en un todo social y complejo.Para empezar la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educación y comprender que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural”, (McLaren, 2003:257).

En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).

En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. “Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar” (Freire, 1999:154).

Una práctica pedagógica donde los que no han podido decir su palabra, comprendan que hay espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana, un espacio de emancipación .No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.

En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático. Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.

Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al determinar la intencionalidad y la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de de interés o motivación, situaciones problemáticas, etc.

Cabe aclarar, que es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, es el profesor y el alumno los que deben participar en su determinación, pues el contenido de estudio es la columna vertebral del los Planes y programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire, 1999:132).

Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico, de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance?

En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cuáles son los mejores caminos para facilitar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll, 2000).La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita mayor atención en la actualidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de significado.

Llena de vicios y contradicciones. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformación, más que con la simple interpretación del mundo en que vivimos. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La práctica docente como acto de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica a la forma de pensar y vivir la realidad.

Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. ¿He actuado en consonancia con los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Creo que no puedo responder con toda seguridad, pero sí sinceramente. Una y otra vez cometemos errores.

Nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en ese proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se convierte en el referente explícito a indagar, y por lo tanto, lejos de ser un ente pasivo y receptivo, tengo la certeza de que trataré de problematizar aquello que al parecer no tiene contradicciones. Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de los educandos, ética y estética, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión critica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural.

Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo podemos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Experimentamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y nos acercamos paulatinamente al conocimiento.

Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47).

Así, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.Tradicionalmente la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje se ha remitido a medir los conocimientos. En términos de datos, hechos, conceptos y procedimientos mecánicos, la evaluación sólo se limita a cuantificar los logros de los alumnos restando importancia al proceso mismo de evaluación. La tarea de la evaluación trasciende la asignación de las calificaciones. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso.

La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.

CRUZANDO FRONTERAS
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía radical, libertadora o crítica.

Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias y sinsabores, empero, ese es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.

¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa?, ¿cuál sería el papel de la escuela como esfera pública democrática en la conformación de una sociedad realmente democrática?
Giroux enfáticamente asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005: 60).

PARA CERRAR
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía.

Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional. “Es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad”, los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales y transformadores... “para hacer de las escuelas públicas esferas públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa”.

En http://unserylanada.skyrock.com/

Pedagogía crítica

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crítica.
En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.
A menudo el estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religión, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Después de alcanzar un punto de revelación, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.

En http://es.wikipedia.org/wiki/

LA PEDAGOGÍA CRITICA Y LA RECUPERACIÓN DE LA UTOPÍA **
Mónica Czerlowski

Si la educación pudiera hacerlo todo, no habría razón para hablar acerca de sus limitaciones Si la educación no pudiera hacer nada, tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones. Paulo Freire

Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía acorralada y escepticismo globalizado.
El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y la explotación sin límites, bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.

Frases como “se acabaron las ideologías y es el fin de la historia” nos recorren y atraviesan hasta lo más profundo de nuestro ser. Algunos opinarán que este discurso es producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la caída de los grandes ideales de progreso ordenado y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras cuestiones. Otros dirán que estamos atravesando una época de neoliberalismo caracterizado por la competitividad, el individualismo y él sálvense quien pueda.

Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.

Frente a este panorama cabe preguntarse qué papel puede cumplir la educación, en general, y nosotros específicamente como educadores. La respuesta a este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar la realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.

En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por el funcionalismo y su variante estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista.

El funcionalismo consolida y legítima el pensamiento de la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y las diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social y refuerza las funciones de socialización, de integración y de preparación para roles específicos.

Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente ven las escuelas como poderosos instrumentos y agentes de legitimación de determinadas ideologías que ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.

Dado que la educación pública es vista principalmente como de naturaleza reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a que profesores, padres o estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas mismas.

La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática y con justicia social. Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades de resistir la lógica de dominación proporcionando conocimientos y habilidades sociales para la acción transformadora

La pedagogía crítica procura que los individuos estén en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión autocrítica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.

Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento, es decir la reflexión acerca de nuestras categorías de pensamiento.

En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante dado que no sólo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimación.

No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.

Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresión, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnología y la ideología se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido electrónicamente.

Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepción ingenua o de sentido común de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es partícipe de su dominación al punto de poder bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes más se beneficiarían de ellas, implica tomar conciencia de que más que una aceptación pasiva a la dominación se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.

En este sentido se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica las prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción por sujetos sociales concretos que en tanto historia incorporada, actúan a modo de principios generadores y organizadores por otro.

La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo considera como una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas. Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones y contradicciones en diferentes esferas sociales.

Las escuelas son lugares económicos, culturales, y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.

Estrechamente vinculados a la cuestión del poder están los temas de la cultura y del conocimiento. Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros arbitrarios culturales.

McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un espacio de disociación, ruptura y contradicción. Si bien toma en cuenta que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales, experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de disociación, contradicción y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.

Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas, y ofrecer a los alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función de instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género, sexual, económica.

Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de la sociedad actual, sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén libres de racismo, sexismo y de la dominación clasista.

Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela. Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde los profesores puedan luchar tanto en contra de la opresión como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento para defenderlas.

Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política propiciando la universalización del acceso al conocimiento y a los productos simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta que en dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y se reconoce al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y transformación social.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten un conocimiento liberador y que apoyen la lucha por un mundo con justicia económica política y social para todas las personas.

Comenzamos este artículo señalando que es frecuente escuchar que la posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociación no es más que una articulación discursiva y contingente, frente a la cual se podría contraponer una articulación ética y política distinta

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado esencialmente en el deseo y la proyección de un mundo ideal universal, donde los conflictos, las injusticias, la opresión no existan más. Proponemos recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasía irrealizable
Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopía, mostrando que este vínculo no es absoluto sino históricamente anudado, que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible desanudarlo.
McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente a la visión del otro como desviado, o desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.

La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia puede despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales, delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.

Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión. Transmisión que no es entendida como una postura estática, conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas palabras como público, sociedad, solidaridad, que permite configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.

Recuperar la dimensión política de la educación implica una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.

A lo largo de este trabajo hemos intentado sistematizar conceptos centrales dentro de la pedagogía crítica, queríamos remarcar que a pesar de que existe diversidad de autores y posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posición frente a la función de la escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad más justa y democrática
Extraído de http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/
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