miércoles, 18 de febrero de 2009

Pobreza, educación y reforma educativa en América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una región con 512 millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los países de América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En esta región, México y Argentina están hoy entre los países con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y el decil más pobre tiene 6 años de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004).

Ésta es también la más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado –sin obtener los resultados prometidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del crecimiento económico como garante de una mejor distribución de la riqueza e incluso del alivio de la pobreza, la falta de conexión entre los préstamos internacionales y la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo.

El gasto social (educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios básicos) creció notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990 y 1999 –de US$360 a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleración a partir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente a compensar los efectos de la política económica y los ajustes estructurales, a “proteger a los pobres” en una coyuntura particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha seguido creciendo, incluso en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per cápita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los países de América Latina, con excepción de Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en muchos países sobre todo del Cono Sur y hoy cantera de los llamados “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015 la meta relativa al hambre de la Declaración del Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004).

Las evaluaciones realizadas en la mayoría de países de la región desde la década de 1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año en muchos países. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en varios países que participaron en el primer estudio reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años y del énfasis dado precisamente a la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.

Todos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades económicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En esta región, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para –mucho más que un potencial resultado de– la educación.

La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera.

Defender la educación pública hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie.

En este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la “solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y políticas surgidas y ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificación, la formulación de políticas, la investigación, la evaluación, la consulta social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.



Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis
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