jueves, 2 de abril de 2009

DE LA INEVITABILILIDAD DEL FRACASO ESCOLAR A ASEGURAR EL ÉXITO PARA TODOS

La escuela, situada en un entorno desigual, parecería condenada a reproducir dichas desigualdades, de ahí que una mayor justicia en la escuela pudiera suponer actuar más en reducir las desigualdades sociales que en reformas educativas. Éste fue, en parte, el diagnóstico pesimista a comienzos de los sesenta. De lo que ha llovido desde entonces hoy relativizamos, en parte, dicho diagnóstico para concentrarse en lo que puede hacer la escuela. Siendo conscientes del papel determinante que suele jugar el entorno escolar, igualmente lo somos hoy día del propio papel que puede jugar la escuela en producir o reducir las desigualdades escolares, como muestran los análisis de las evaluaciones internacionales (Benadousi, 2001; Dupriez y Dumay, 2004). No se pueden “echar todos los balones fuera”, el neoliberalismo, la globalización, el Ministerio, las familias, etc. Una cosa parece clara: aun cuando los márgenes de acción de las escuelas tengan sus limitaciones, cuanto más eficaz sea una escuela más justa será y, mayor aún, si la eficacia redunda en beneficio de los alumnos en desventaja social o escolar.

En los sesenta y setenta, diversos análisis críticos de la “nueva” sociología de la educación, cuestionan la igualdad de oportunidades, mostrando cómo la escuela reproduce inevitablemente las desigualdades sociales, siendo las desigualdades escolares una pura consecuencia de la desigualdad social (Bernstein, Baudelot y Establet, Boudon, Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron, Willis, Apple, Lerena, Fernández Enguita, etc.). Lejanos, como estamos, de estos diagnósticos funcionalistas del origen social de resultados educativos que, por un lado, con el Informe Coleman en el americano, como por el otro, con la sociología de la educación francesa, se hicieron en los setenta, en cuanto conducían a una desesperanza y desmovilización del cuerpo docente por un lado y a des-responsabilizar a la propia acción escolar, por otro. Si es el terreno político donde hay que jugarse la batalla, poco sentido tiene actuar en el escolar, reforzando la función del sistema. Como comenta Perrenoud (1998: 17):
El profesorado afectado por el fracaso escolar se siente, al mismo tiempo, culpable por participar en el proceso de reproducción de las desigualdades e impotente por atajarlo en el marco de su práctica personal, ya que se explica que los programas, los métodos, la evaluación, la orientación, la selección, en fin, todos los elementos del sistema, están en cierta manera concebidos para fabricar desigualdades en provecho de los niños de las clases desfavorecidas”.

Actualmente nos importa más qué puede hacer la escuela para neutralizar dichos factores y conseguir un buen aprendizaje para todos. Pienso, como Linda Darling-Hammond (2001:42), con cuyos planteamientos me identifico, que —una vez alcanzada la escolarización de toda la población escolar— nuestro reto para el siglo XXI “es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender”, lo que supone que todos puedan comprender y manejar los instrumentos culturales, y enseñar para la diversidad. “Este nuevo desafío —continua diciendo Linda— no requiere un mero incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente diferente. [...] Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa”.

Esto supone, como dice la Comisión Thélot (2004:43) que, en función de la equidad, se debe igualar la eficacia de la escuela, por lo que para ser justa, la escuela no debe ser formalmente igual, sino igualmente eficaz; más aún, las escuelas en medios desfavorecidos deben ser especialmente eficaces. Será preciso, pues, optimizar y homogeneizar la calidad de la oferta educativa de las escuelas así como las prácticas docentes del profesorado, interviniendo activamente en aquellas escuelas en las que, por su funcionamiento o por el contexto en que se encuentran, no están ofreciendo niveles equitativos. Como señala Marie Duru-Bellat (2003):
El acceso a un centro escolar u otro no es algo anodino en términos de desigualdades sociales, hasta tal punto que, en la mayor parte de los países, una parte importante de las ventajas de los jóvenes de medios favorecidos pasa por el acceso a centros educativos de mejor calidad. La variedad de la homogeneidad de la calidad de la oferta escolar, en el seno de un país, explica la mayor o menor amplitud de las desigualdades de éxito de un país a otro. Una política dirigida a reducir las desigualdades sociales debería pues pasar por una igualación de la calidad de la oferta escolar” (Duru-Bellat, 2003:76).

Hoy sabemos que las desigualdades escolares de origen social son, al menos en parte, un subproducto de las desigualdades propiamente escolares. Esto es lo que quiere mostrar el “efecto centro”, puesto de manifiesto a partir de las investigaciones sobre escuelas eficaces. A título de ejemplo, considero relevante nombrar el estudio chileno sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza (Bellei y otros, 2004) que, a través de un estudio cualitativo sobre 14 escuelas, muestra
que es posible entregar educación de calidad en escuelas que trabajan con niños que viven en condiciones de pobreza y entregar pistas o señales de caminos concretos para lograrlo. ¿Cómo hacer para que los niños en situación de vulnerabilidad económica alcancen logros escolares que podrían transformar sus vidas? El estudio parte de la premisa de que las respuestas existen y están presentes en las escuelas, en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las adversidades del medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de calidad. E identificando estas escuelas y documentando su realidad presente y trayectoria, se podría concluir sobre las claves o factores que hacen posible los nuevos resultados” (Bellei y otros, 2004:10).

En fin, reducir las desigualdades sociales y escolares y promover políticas educativas equitativas, de acuerdo con el conocimiento acumulado, implica actuar —de modo convergente y a lo largo del tiempo, para que sean sostenibles— en varios frentes: entorno familiar de los alumnos, configuración del sistema educativo, y a nivel de escuela, incidiendo en la enseñanza-aprendizaje a nivel de aula. Que una sociedad sea más justa, también depende de la contribución que haga el sistema educativo. La mejora de la eficacia no está, como frecuentemente se ha creído, reñida con la lucha contra las desigualdades. En cualquier caso, en un contexto de reestructuración del papel de la escuela y de diversidad creciente de los alumnos, cualquier estrategia de mejora puede ser subvertida, para introducir desde fuera nuevas desigualdades. De ahí la complejidad del problema en la coyuntura actual.





EQUIDAD EDUCATIVA Y TEORÍAS DE LA JUSTICIA
Antonio Bolívar
Texto completo en http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art4.htm
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