viernes, 30 de enero de 2009

IDEOLOGIA Y EDUCACION

Asumiremos en principio, siguiendo la dirección teórica propuesta por Nicos Poulantzas, que la ideología consiste en un conjunto con coherencia relativa de representaciones, valores, creencias, que los agentes de una formación social sustentan -en la medida en que participan, además de las actividades económicas y políticas, en actividades religiosas, morales, estéticas, filosóficas, etc. La ideología concierne al mundo en que viven los hombres, a sus relaciones con la naturaleza, la sociedad, los otros hombres, con su propia actividad.

En esta perspectiva toda ideología es una conciencia falsa porque su función social no es ofrecer a los agentes un conocimiento verdadero de la estructura social, sino simplemente insertarlos en cierto modo en sus actividades prácticas que sostienen dicha estructura. Aquí entonces la ideología aparece como lo opuesto del conocimiento científico.

La ideología constituye una de las condiciones de existencia del modo de producción capitalista -en el pensamiento original de Marx- y de cualquier modo de producción, agregaríamos nosotros, aun cuando en las formaciones socialistas la inexistencia de clases sociales sugiere desarrollar un trabajo teórico para caracterizar la función de la ideología en dichas sociedades.

Cabe ahora afirmar que ya en el terreno concreto y operativo del funcionamiento de lo ideológico, los aparatos educativos en la sociedad capitalista aparecen como instituciones - instrumentos de reproducción social-, y que la ideología aparece como la materia prima de éstos. En un segundo orden de apreciaciones, y refiriéndonos particularmente a la función de la educación en una formación social capitalista, hacíamos hincapié en su funcionamiento como un aparato ideológico del Estado. Si esto es así, existirá una tarea fundamental de éstos para el conjunto de la formación social, y un conjunto de tareas complementarias, si no de menor monta e importancia para la reproducción social, sí de menor relevancia referidas a la formación social concreta.

Así, entonces, propondremos que la función preponderante de los aparatos educativos como trasmisores de la ideología de la clase dominante, está constituida por la función de legitimación social. Paralela a ésta, pero en otro nivel, encontramos la función-efecto de ocultamiento, de falsa comprensión de la realidad y de adecuación de normas y valores en la fuerza de trabajo (función técnica).

Comencemos por analizar la función de legitimación social. Como afirma Poulantzas, la ideología dominante, asegurando la inserción práctica de los agentes en la estructura social, tiende al mantenimiento -cohesión- de esa estructura, lo que quiere decir ante todo, la explotación y el predominio de clase. En este sentido, la ideología está precisamente dominada, en una formación social, por el conjunto de representaciones, valores, nociones, creencias, etc., por medio de las cuales se perpetúa el predominio de clase; está pues dominada, por lo que puede llamarse ideología de la clase dominante. Así, al ponerle un adjetivo calificativo al término reafirmamos nuestro señalamiento anterior. La cuestión ahora es ésta: ¿qué se quiere decir cuando se señala la función "legitimadora" de tal ideología?

El pensamiento ideológico expresa siempre una relación de segundo grado, puesto que no manifiesta directamente las relaciones del actor con sus condiciones de existencia, sino el modo en que el actor vive sus relaciones con sus condiciones de existencia, e implica, por lo tanto, dos relaciones, una real y otra imaginaria o ficticia. En la medida en que los aparatos educativos introducen a los agentes sociales en un contexto de prácticas sociales, donde realmente se ejercita el proceso de explotación social, pero "imaginariamente" existe una "igualdad de oportunidades para todos los individuos", igualdad que se refuerza por la difusión de los conocimientos sociales a diversos niveles - teniendo la educación una responsabilidad crucial en tal proceso-, los aparatos educativos están legitimando la estructura social, tal y como existe realmente.

Pero sería muy ingenuo afirmar que la función-efecto de legitimación social sólo se ejerce en un nivel tan evidente. La cuestión no reside solamente en aceptar -y por ende no cuestionar, no criticar, etc.- la estructura social en los términos que se presenta en una sociedad de clases, sino también convencer a los agentes sociales que sus prácticas sociales deben contribuir a reproducir dicha estructura social en los mismos términos que existen. Ya afirmó Maquiavelo que gobernar es convencer.

Esto obliga a los aparatos educativos a diseñar -valga el eufemismo- como dos grandes estrategias: legitimarse en primer lugar- como un instrumento de movilidad social y a la vez como un verdadero "don" de la civilización y la cultura, incluso como "conquista" de la clase obrera en la historia. De esta manera, al legitimarse la institución escolar en la formación social, no sólo legitima su propia práctica -lo que le otorga un carácter de "inédita" seguridad como mecanismo ideológico, con la salvedad del reciente embate illichiano contra las escuelas-, sino que invita a aceptar el hecho de que si un instrumento -en este caso de trasmisión de conocimientos, socialización, etc.- es legítimo, útil y bueno para la sociedad, también lo es su producto y su práctica. Pero además, la segunda estrategia consiste en que una vez legitimado el instrumento, la práctica y su producto pedagógico, sólo queda para que la puesta en escena sea perfecta, que legitimar las normas y valores del modo de producción capitalista. Sólo queda legitimar desde la práctica escolar ideológica, la ideología vigente en la formación social.

Revisemos una ideología educativa concreta como es el credencialismo, donde encontramos claramente no sólo la función-efecto de tipo legitimador de los aparatos educativos, sino las otras tres funciones-efecto mencionadas.

El credencialismo es: "la ideología, la actitud, la creencia, por la cual se sobrevalora la importancia y la funcionalidad de la acreditación educativa formal en la capacitación real del acreditado para el trabajo y el ejercicio de su ciudadanía. Por otra parte, el credencialismo se refleja y se refuerza al mismo tiempo en los criterios y prácticas de selección de personal, las cuales aumentan en el tiempo los requisitos educativos formales mínimos, necesarios para poder ingresar a la fuerza laboral"

La legitimación social de los aparatos educativos, está muy clara en esta ideología. Tratando de legitimar la obtención de títulos y grados académicos como buen testimonio de un mejor acceso al mercado de trabajo, se legitima la educación -verdadero "don" de la cultura- como un filtro o mecanismo de selección social, donde no ascienden los "mejores" como es de esperar en este espectro darwiniano, sino aquellos que se hallan ubicados en los más altos peldaños de la estratificación social. Así, la educación es un instrumento que perpetúa la desigualdad social, porque, como señala en frase afortunada Martín Carnoy: "Cuando el individuo va a la escuela tiene acceso a una tajada más grande del pastel económico y social, con tal que nadie más vaya a la escuela con él".

Por otra parte, la legitimación social vuelve a ser claramente perceptible en el hecho de que si es cierta nuestra afirmación sobre la preponderante función ideológico-reproductora de los aparatos educativos por sobre su vinculación con el desarrollo de las fuerzas productivas, la continua elevación de los requisitos educativos formales por los empleadores, reflejaría, sobre todo, su interés en utilizar la "credencial" como un mecanismo de evaluación y selección de aquellas personas que por su mayor estadía en el sistema escolar, brinden la garantía de haber interiorizado las normas de obediencia, sumisión y puntualidad, básicas para la disciplina industrial y organizacional. La credencial educativa es valorada entonces primordialmente como garantía del adecuado aprendizaje afectivo y conductual, y, en segundo lugar, como certificado de algunos conocimientos útiles para la producción. Queda el siguiente interrogante: ¿la mayor estadía de los agentes sociales en el sistema escolar es realmente garantía de mayor "lealtad" normativa y valorativa hacia el sistema social o por el contrario es un antídoto para esa normatividad? Para resolver este interrogante, es menester profundizar la investigación, en niveles sobre los cuales aún no se ha estudiado en detalle.

La función-efecto de ocultamiento de la ideología consiste no sólo en ocultar que el hecho determinante de la praxis humana es el nivel económico de la formación económico-social, sino en ocultar también este papel dominante y sobre todo el hecho mismo del dominio. Legitimar la estructura social significa, entre otras cosas, ocultar -disfrazando imaginariamente- la realidad social de la explotación, y la división de las clases sociales entre explotadores y explotados. Esto resulta evidente si volvemos al credencialismo.

Un supuesto importante sería éste: en la sociedad moderna, todo individuo que desee conservar posiciones alcanzadas - estatus socioeconómico de sus padres, por ejemplo-, debe credencializarse, por lo tanto, mayor nivel socioeconómico implicaría mayor demanda educacional.

De esta manera, no sólo todos los individuos deben ir a la escuela sin excepción de posición socioeconómica, tradición familiar, etc., sino que todos están en "igualdad de condiciones": carecen de una credencial y deben obtenerla si quieren triunfar en la puja social.

Si bien hay indicios para creer que en la práctica la carencia de una credencial supone -por un conjunto de fenómenos conexos muy complejos- mayores dificultades para que los individuos obtengan un estatus socioeconómico similar al de sus padres, también es cierto -y aquí las opiniones son todavía mucho más coincidentes- que esa igualdad de oportunidades es falsa. La obtención de mejores niveles ocupacionales depende más del origen de clase que de la calidad del credencialismo que sustenten los individuos.

La función-efecto de falsa comprensión de la realidad implica la mencionada "falsa conciencia de la realidad". Volviendo al credencialismo, muy a menudo éste es presentado como testimonio de la democratización de la educación. Esto tiene implicaciones sustantivas en las políticas educativas de la región, sin embargo, la tan mencionada "democratización" no lo es tanto; veamos para ello, la siguiente afirmación de Víctor M. Gómez:
"Este fetiche de la credencial educativa es causante de serias distorsiones y problemas en el desarrollo educativo de un país. Al convertirse en un mecanismo indispensable para la movilidad social y el mayor status, la búsqueda del tipo de credencial más indicada, se traduce en las características (cantidad y calidad) de la demanda agregada por la educación. Pero al ser esta demanda educativa la presentada principalmente, por las clases media y altas, con el suficiente poder político para lograr la satisfacción de sus aspiraciones educativas, se produce una sobreexpansión de la educación superior y de la secundaria tradicional, a expensas de otros niveles o tipos de educación.

En América Latina, mientras se mantienen altos porcentajes de población por debajo del umbral educativo mínimo, la educación media crece extraordinariamente, no como respuesta, a sus condiciones objetivas de desarrollo y de urbanización, sino como respuesta a la demanda educativa presentada por las clases medias y alta que ven en la credencial educativa la posibilidad de competir por la parte desarrollada del mercado de trabajo existente en cada sociedad latinoamericana. Esta sobreexpansión de la educación media es tal, que en algunos países de América Latina se cubre un porcentaje igual o mayor de la población en edad teórica de asistir, que el de sociedades europeas altamente desarrolladas"

Por lo tanto, a nivel de políticas educativas, no sólo se perjudica el desarrollo del nivel primario en América Latina, sino también se reducen a niveles mínimos otros aspectos muy importantes, como la educación para la salud, la educación nutricional, ecológica, sanitaria, etc. El mayor crecimiento en la inversión de recursos humanos, materiales y financieros en el nivel medio y superior, y el mayor crecimiento de la matrícula educativa en ese nivel, para algunos teóricos, daría indicios de la presencia de una mayor democratización de la educación, cuando en realidad lo que encontramos es el proceso inverso, realizado a expensas de la educación primaria (sobre todo en el medio rural). El credencialismo, como ideología educativa, avala la creencia en la mayor democratización de la educación.

Para terminar, digamos que la función técnica de otorgar a la fuerza de trabajo una racionalidad fundada en normas y valores aptos para la producción es esencial no sólo a la ideología credencialista que la sustenta, sino también al modo de producción capitalista que necesita da una cierta "conciencia social" en las clases sociales subordinadas.

Así entonces, en las escuelas se prepara a los alumnos para que sustenten los valores esenciales e indispensables de las empresas y fábricas: dejar el control de sus propias actividades en manos de un superior durante el proceso laboral (al igual que deja su autonomía e iniciativa en manos del maestro); poseer una conducta de conformidad, regularidad y lealtad que le permitan ser un "insumo" eficiente en el proceso productivo (al igual que se le solicita regularidad, puntualidad y quietud en el proceso de aprendizaje). Se premia y castiga al alumno mediante incentivos y sanciones externas al igual que se premia y castiga al trabajador para que aumente su producción. La posibilidad de obtener una satisfacción íntima, personal, por el producto logrado (sea el conocimiento, sea un bien o servicio) se encuentra totalmente descartado de la ideología escolar-fabril.
Utilizamos el ejemplo de la ideología del credencialismo, ya que como ideología educativa nos permitió mostrar cómo opera la ideología dentro de los aparatos educativos, y a la vez, la vinculación con aspectos importantes en el nivel de reproducción económica (la práctica de selección de personal).

Dijimos que los aparatos educativos eran un "lugar privilegiado de la lucha ideológica de clases", y esto es así porque en la escuela, al igual que en la sociedad, hay clases sociales.

En los aparatos educativos, por pertenecer a la estructura de dominación social, se reflejan las contradicciones sociales básicas, pero también se crean otras. Esto nos lleva a recordar la noción de "autonomía relativa" que como todo aparato del Estado los aparatos educativos pueden tener respecto de las clases sociales -la burguesía- que los controlan. Esto en sí mismo, abre un espacio de lucha que se debe conquistar. Afinar más el análisis de cómo opera la ideología dentro de los aparatos educativos, es una parte importante en la ampliación y progresivo control de ese espacio de lucha.

La ampliación de esos espacios de lucha, y la constante creación de nuevas contradicciones sociales al interior de los aparatos educativos, nos debe llevar a pensar que la ideología, lejos de ser una atmósfera que nos ahoga o un Leviatán monstruoso que nos devora, puede ser sometida a la razón humana. Y esto es muy importante.





Texto completo en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res032/txt3.htm

IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N.
Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional.

martes, 27 de enero de 2009

Henry Giroux

De Wikipedia, la enciclopedia libre
Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.

Biografía
Giroux enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island desde 1968 hasta 1975. Luego de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Logros
Siete libros de Giroux han sido elegidos como libros importantes del año por la American Educational Studies Association.
Fue nombrado como estudiante distinguido en la Universidad de Miami.
Ganó el Premio al Profesor Invitado Distinguido en el curso 1987-1988 en la Universidad de Missouri - Kansas City.
Entre 1992 y 1994 fue titular de la dirección de profesorado de Waterbury Chair Professorship en la Universidad Estatal de Pensilvania.
Fue galardonado con la Dirección de profesorado invitado de la Universidad Northeastern en 1995.
Obtuvo una beca de investigación en la Universidad Metropolitana de Tokio en agosto de 1995.
Fue elegido para formar parte del cuadro de honor de la hermandad Kappa Delta Pi en enero de 1998.
Fue galardonado con una distinción de lector invitado en educación del arte en el School of the Art Institute de Chicago en 1998 y 1999.
Obtuvo el premio escolar de investigación del Centro Getty en 2000.
Fue elegido como Profesor visitante distinguido en la Universidad McMaster en 2001.
Fue nombrado uno de los 50 mejores pensadores educacionales del periodo moderno en Cincuenta Pensadores Modernos en Educación: Desde Piaget a la Actualidad como parte de la serie de publicaciones de guías clave de Routledge (2002).
Ganó el Premio James L. Kinneavy por el artículo más destacado publicado en JAC en 2001, que fue presentado por la Asociación de Profesores de Composición Avanzada en la Conferencia del Colegio de Composición y Comunicación de Chicago en marzo de 2002.
Fue elegido como el becario invitado de Barstow Visiting Scholar para el 2003 en la Universidad Estatal de Saginaw Valley.
En 2005 fue galardonado como Doctor Honorario de Letras por la Universidad Memorial de Terranova.
Ha escrito más de 35 libros, publicado más de 200 artículos y cientos de capítulos en libros de otros, artículos en revistas, etc.

Libros editados en español
Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1990
Igualdad educativa y diferencia cultural, El Roure, Barcelona, 1992
Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI Editores. 1992
La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, Mexico D.F. 1993
Placeres inquietantes: aprendiendo la cultura popular, Paidós, Barcelona, 1996
Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós, Barcelona, 1997
Sociedad, cultura y educación (con Peter McLaren), Miño y Dávila Editores, Madrid, 1999
El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2001
Cultura, política y práctica educativa, Graó, Barcelona, 2001
La inocencia robada, Morata, Madrid, 2003
Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme, Paidós, Barcelona, 2003.
Pedagogía crítica, estudios culturales y democracia radical. Popular. Madrid, 2005.

jueves, 8 de enero de 2009

Entrevista a Henry Giroux

Con su pelo largo, su arito y sus inmensos anillos, este pedagogo estadounidense que en los ‘70 descolló dentro de la Pedagogía Crítica desafía estereotipos no sólo estéticos y apuesta a la escuela y a los medios como espacios de resistencia de la cultura dominante. Llegó a Buenos Aires desde la Universidad de Pennsylvania para participar en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina y aprovechó para dialogar con los maestros sobre la trascendencia de su rol como "intelectuales críticos".

¿Cuál es su impresión de las charlas que tuvo con docentes en distintas ciudades del país?
Tengo la sensación de que los docentes perciben una relación muy fuerte entre educación y democracia y entre aprendizaje y la noción de "cambio social". Pareciera que hay realmente instalada una sensación de que no hay una democracia que marche y que funcione sin un sistema educativo que de alguna manera abra una posibilidad y sin una educación que no le hable a los alumnos de comprometerse social y críticamente. Creo que aquí el docente entiende lo que es el conocimiento, pero pregunta sobre el compromiso y la justicia social.

Se dice que la escuela argentina es "caja de resonancia" de conflictos sociales y problemas económicos...
Estoy de acuerdo. Evidentemente, muchos de los problemas impactan en la escuela, y la escuela sola nunca cambia una sociedad; pero al mismo tiempo, la escuela es uno de los pocos lugares en donde las preguntas pueden ser formuladas críticamente. En un sentido, la escuela representa una de las pocas esferas sociales en la que los alumnos tienen la posibilidad de cuestionar la relación entre la escuela y la sociedad. Quizás la escuela es el único lugar donde los estudiantes pueden formularse preguntas acerca de a qué deberían parecerse la escuela y la sociedad. No se trata solamente de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario. La tensión es entre una escuela que enseña a los chicos cómo ser gobernados y otra que les enseña cómo gobernar.

¿Qué diferencia existe entre la visión tradicional del docente en el aula y la del docente como "intelectual público"?
La mayoría de los maestros, por lo menos en los Estados Unidos, son formados para ser loros; aprenden métodos, pero no tienen sentido de su función social. Como grupos y como individuos pueden desempeñar un rol fundamental, ofreciéndoles a los alumnos lenguaje y conocimiento no para que se adapten pasivamente a la sociedad sino para que la transformen cuando sea necesario. Por lo tanto, los docentes deben entender su función como una práctica ética y política, no técnica. Para hacer esto, tenemos que tener una visión del tipo de sociedad que queremos que los estudiantes creen. También tenemos que tener en claro la relación entre conocimiento y los efectos que produce.
Mi deseo es defender las condiciones laborales de los docentes, su autonomía y habilidad como fuerza vital para la defensa de una democracia orgánica. Esta visión es opuesta al liberalismo y la visión comercial de la escuela, que nunca comienza con la palabra "justicia" sino con la palabra "beneficio! ". Entonces, el neoliberalismo usa a la escuela como un instrumento más para legitimar la segmentación social...
La derecha neoliberal ve a la escuela como uno de los lugares más peligrosos de la sociedad, como un lugar de batalla contra la privatización de la sociedad. Esperan descapacitar a los docentes y convertir a la escuela en una cultura corporativa que eduque a los chicos como consumidores y segmente la vida pública. Como la escuela es uno de los pocos lugares que quedan donde las preguntas pueden ser formuladas abiertamente, y como la escuela es un lugar donde se resiste la idea de que "democracia" y "mercado" son lo mismo, por eso mismo se convierten en lugares de batalla, junto con los medios.

En la Argentina hay un discurso que dice que las escuelas deben ser redituables y que el Estado no puede "despilfarrar recursos". ¿Qué pasa en los lugares en donde se aplican estas ideas?
En los Estados Unidos, muchas corporaciones y grandes compañías han subsidiado estos esfuerzos y en muchos casos los políticos que apoyan estas ideas están vinculados con la derecha y dominan el debate en los partidos. Sobre la política de privatización que implican los "vouchers", en Estados Unidos no hubo discusión sobre el desmantelamiento del Estado de bienestar que llevan implícito. Esta política es un ataque a los chicos de las clases trabajadoras, a las escuelas pobres urbanas y especialmente a los chicos negros.
También es una manera de transformar la definición de "escuela", sacándola del lugar de la política pública, ya que estamos en un espacio donde lo único que interesa es el beneficio individual. La escuela se está transformando en un lugar de beneficio privado. Entonces, los que no tengan recursos para hacer la elección, terminan en escuelas absolutamente segmentadas, las peores escuelas. Es un discurso vicioso, que sólo beneficia a los chicos de clases medias y altas, y convierte a la escuela en socia de las corporaciones. La escuela se convierte en un lugar de entrenamiento para producir trabajadores.
Cuando se habla de la crisis del Estado de bienestar y que el Estado "ya fue", ¿cómo mantiene la esperanza de un rol activo del Estado en la educación? Porque me parece que lo que tenemos que reconocer es que a medida que el Estado va desapareciendo, y con lo difícil que está la relación entre la sociedad civil y la cultura corporativa, lo único que al Estado le queda no es preguntarse si las escuelas van a sobrevivir sino si la democracia va a sobrevivir. Porque si se habla de reformar las escuelas sin reformar la democracia, uno se queda sin argumentos. Cuando todo se reduce a algo pragmático, en cómo sobrevivir en una sociedad que trata a cada uno como una expresión del mercado, es una gran oportunidad hablar de la crisis de la escuela en relación con la crisis del Estado y de la democracia misma. Por lo cual, la escuela tiene que tener un nuevo rol, definiendo su función como vital para la democracia, además de ayudar a mantener a la democracia viva.
"Usted dice que los medios de comunicación son uno de los pocos lugares de resistencia. La cuestión pedagógica no pasa sólo por las escuelas. Hay otros lugares, entre los cuales están los medios. Todo eso representa ese lugar de la cultura donde lo pedagógico se convierte en político. Esos son los lugares reales donde los chicos están segmentados: la cultura popular y los medios. Como decía Gramsci, reconocemos en el más amplio sentido que en la posmodernidad están las últimas armas de pelea. Este es el lugar donde las opciones están disponibles para que la gente elija sobre lo que significa vivir o no vivir realmente en democracia. Son los elementos para resistir, para oponerse, porque ofrecen la posibilidad de cuestionar el presente, pensando en el futuro. Los conservadores siempre entendieron esto, mucho mejor que la izquierda o que la izquierda de Estados Unidos, que tiende a creer que la cultura política no es "política" realmente. No entienden cómo lo político se convierte cada vez más en pedagógico y lo pedagógico en político. Esto los intelectuales argentinos lo van a tener que tomar muy en serio, sobre todo por las nuevas tecnologías y la concentración de poder, que no se limitan tampoco al Estado-Nación; Disney va afectar tu vida y la de tus hijos, de la misma medida en que afecta a mis hijos hoy. Está en todos lados."

sábado, 3 de enero de 2009

LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO-SOCIALES CAPITALISTAS

Es ineludible señalar, antes de comenzar el análisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educación en el modo de producción capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones económico-sociales capitalistas. Esto nos remite a una nueva cuestión: la articulación de los dos conceptos -modo de producción y formación económico social- es uno de los principales problemas que la teoría marxista encuentra en este momento.

Hemos preferido eludir el análisis a partir del concepto modo de producción porque implicaría moverse en un nivel más abstracto, ya que, como señala acertadamente Guy Dhoqueis: "Si aceptamos la idea de que el concepto de modo de producción es un `abstracto real' y no un modelo, el concepto de formación económico-social, puede designar con mucho rigor una combinación de modos de producción. Se trata, pues, de un concepto teórico". (Cfr. Luporini C.; Sereni, E.: El concepto de formación económico-social. Cuadernos de Pasado y Presente No. 39, 2da. edición, México, 1976, pág. 188).

Preferimos entonces analizar el problema considerando la función de la educación en las formaciones económico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas características reiterables, pero siendo conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones. Hacemos este señalamiento para evitar sumergirnos en una discusión teórica sobre el problema del modo de producción y la educación, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea teórica fundamental que aún no ha sido sistemáticamente efectuada.

El análisis de la educación en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos teóricos. No obstante, un común denominadores que la educación cumple funciones sociales concretas.

Desde cierta óptica, se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fenómeno social, desempeñan determinadas funciones, distinguiéndose como lo hizo Robert K. Merton, entre funciones latentes y funciones manifiestas (2). De las segundas, se señalan como las más importantes las siguientes: la función académica, la función distributiva, la función económica y la función de socialización política -las cuales se encuentran, por ejemplo, explícitamente legisladas en la Ley Federal de Educación de México.

La función académica incluye la socialización, o sea el proceso por el cual un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los códigos simbólicos de su entorno social, integrándolos a su personalidad. Además, formalmente proyecta hábitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observación, análisis, síntesis, deducción, inducción, etc.).

La función distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma armónica y equitativa. La función económica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculcándole habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten participar en el mercado de trabajo de una manera más eficiente que si no tuvieran educación formal, se entiende.

Finalmente, la función de socialización política implica que la educación desarrolla ciertos hábitos de convivencia social y de adaptación a la estructura social e incluso a regímenes políticos concretos ("se educa para la democracia").

En otras palabras, estas funciones "manifiestas" de los sistemas educacionales en las sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproducción y transmisión, de generación en generación, de los patrones culturales, el conocimiento científico y las destrezas, desarrollando así las características individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economía, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificación- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyéndose así en un valioso instrumento de control social.

Otro enfoque teórico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educación en las sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producción. Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social, íntimamente vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideología dominante en la formación social -no como institución exclusiva, pero sí como determinante en tal proceso.

Antes de pasar a un análisis más pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a) ya que no son los propósitos de este trabajo realizar una taxonomía de los diferentes enfoques existentes sobre la educación como fenómeno social, los hemos restringido, por simple economía teórica, a sólo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodológicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en términos de atacar una dimensión específica y concreta de la problemática: no toda la educación sino sólo las funciones de ésta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es sólo un problema de énfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemológica en la calificación misma del fenómeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en el nivel de la crítica como en el nivel de las proposiciones teóricas de corte político y social emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden en señalar como válidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no mencionadas, sólo que, en última instancia, no coinciden en la interpretación de la génesis, significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta.

Texto completo en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res032/txt3.htm


IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N. (*)
(*) Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional.
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