jueves, 26 de febrero de 2009

CARACTERISTICAS DE UNA PEDAGOGIA CRÍTICA

PEDAGOGIA CRÍTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica.
Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.

En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).

Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes:
• Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.
• Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
• Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extraeducativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
• A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con los alumnos.
• Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).
• Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.
• Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.
• Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también su dimensión expresiva y normativa.
• Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.

Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:
(1) Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;
(2) Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la continua devolución de los resultados de sus investigaciones.
(3) Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional al respecto.

Autor
José Luis Coraggio
Recuperado de
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/
El 3 de febrero de 2009

domingo, 22 de febrero de 2009

Peter McLaren

De Wikipedia, la enciclopedia libre
http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_McLaren
Peter McLaren (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo. Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos en contra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofía marxista humanista, expresados a través de sus libros con un estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).

Datos biográficos
Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto.

McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo la pasó enseñando en el más grande complejo de educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente aclamado libro sobre pedagogía "La Vida en las Escuelas").

Peter McLaren, es un educador que se autodeclara de izquierdas. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En ese sentido, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo.

Vida Académica
Después de obtener su Doctorado en 1983, se especializó en Educación de Barrios Urbanos y Lenguaje Artístico en la Universidad Brock.
McLaren dejó Canadá en 1985 para dar clases en la Facultad de Educación y Profesiones Afines de la Universidad Miami, en Ohio, donde pasó ocho años trabajando con su colega Henry Giroux, tiempo durante el cual fue testigo de los primeros indicios de Pedagogía Crítica en Norteamérica. McLaren también fungió como Director del Centro para la Educación y Estudios Culturales de la misma Universidad, antes de ser contratado por la Escuela para Graduados en Educación y Estudios de la Información de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).

DATOS BIBLIOGRÁFICOS:PETERS McLAREN
(Toronto, 2 de agosto de 1948) Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto Toronto como en Winnipeg, Manitoba
1973 terminó una Licenciatura de Arte en Literatura Inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en Teatro Isabelino)
Después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en Educación
Una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios de la Universidad de Toronto.
Impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979.
Analiza la globalización del Capitalismo como una forma de imperialismo, con una perspectiva crítica que se fundamenta en la teoría marxista y en los conceptos de clase social y lucha de clases.
Defiende la figura heroica del Che Guevara a las acusaciones de algunos críticos estadounidenses que lo comparan con Bin Laden
Es un educador que se auto declara de izquierdas
Es hoy en día uno de los educadores críticos mas consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo.
Es reconocido como uno de los fundadores de la PEDAGOGÍA CRÍTICA.
Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos encontra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo)
Influenciado por una filosofía marxista humanista
Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en los Ángeles (UCLA)
Libros
McLaren es autor, co-autor, editor y co-editor de aproximadamente cuarenta libros y monografías. Varios cientos de sus artículos, entrevistas, reseñas, comentarios y columnas han aparecido en docenas de diarios escolares y revistas especializadas en todo el mundo.
Sus más recientes libros incluyen:
Enseñando en Contra del Capitalismo y el Nuevo Imperialismo: Una Pedagogía Crítica (Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy), 1995.
Seminarios Rojos: Excursiones Radicales dentro de la Teoría Educativa, la Política Cultural y la Pedagogía (Red Seminars: Radical Excursions Into Educational Theory, Cultural Politics, and Pedagogy), 2005.
Teorías Críticas, Pedagogías Radicales y Conflictos Globales (Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts), 2005.
Capitalistas y Conquistadores: La Pedagogía Crítica Contra el Imperio (Capitalists And Conquerors: Critical Pedagogy Against Empire), 2005.
Marxismo Contra Postmodernismo en la Teoría Educativa (Marxism Against Postmodernism in Educational Theory), 2002.
Ché Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución (Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution), 2000.
Multiculturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio (Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium), 1997.
Es también el autor de La Vida en las Escuelas: Una introducción a la Pedagogía Crítica en los fundamentos de la educación (Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education) del cual se está preparando actualmente su quinta edición.
La vida en las escuelas ha sido nombrado como uno de los 12 escritos más significativos a nivel mundial en el campo de la Teoría Educativa, la Política y la Práctica, por un panel de expertos reunidos por la Escuela de Ciencias Económias y Sociales de Moscú; otros escritores mencionados por este panel incluyen a Paulo Freire, Iván Illich y Pierre Bourdieu.

Conferencias
Las conferencias de McLaren a nivel mundial acerca de la Política en la Educación incluyen a Korea, Taiwan, Japón, Alemania, Cuba, Australia, Finlandia, Inglaterra, España, Portugal, Venezuela, Brasil, Costa Rica, México, Argentina, Polonia, Israel, Palestina, Malasia y Paquistán.
En el año 2005 participó activamente con el gobierno de Venezuela en las Reformas Educativas implementadas por el Presidente Hugo Chávez; en México fue invitado por La Fundación McLaren de Pedagogía Critica para impartir una serie de conferencias en la Ciudad de Chihuahua y algunas otras comunidades como Creel y Guachochi, en el mismo estado.

miércoles, 18 de febrero de 2009

Pobreza, educación y reforma educativa en América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una región con 512 millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los países de América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En esta región, México y Argentina están hoy entre los países con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y el decil más pobre tiene 6 años de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004).

Ésta es también la más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado –sin obtener los resultados prometidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del crecimiento económico como garante de una mejor distribución de la riqueza e incluso del alivio de la pobreza, la falta de conexión entre los préstamos internacionales y la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo.

El gasto social (educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios básicos) creció notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990 y 1999 –de US$360 a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleración a partir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente a compensar los efectos de la política económica y los ajustes estructurales, a “proteger a los pobres” en una coyuntura particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha seguido creciendo, incluso en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per cápita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los países de América Latina, con excepción de Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en muchos países sobre todo del Cono Sur y hoy cantera de los llamados “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015 la meta relativa al hambre de la Declaración del Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004).

Las evaluaciones realizadas en la mayoría de países de la región desde la década de 1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año en muchos países. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en varios países que participaron en el primer estudio reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años y del énfasis dado precisamente a la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.

Todos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades económicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En esta región, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para –mucho más que un potencial resultado de– la educación.

La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera.

Defender la educación pública hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie.

En este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la “solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y políticas surgidas y ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificación, la formulación de políticas, la investigación, la evaluación, la consulta social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.



Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

domingo, 15 de febrero de 2009

HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANALFABETISMO FUNCIONAL

Antes de responder a las exigencias del epígrafe, conviene expresar dos consideraciones: la primera es relativa a rechazar la concepción del analfabetismo como enfermedad –como problema médico: infección, plaga...–, que la hace recaer sobre los individuos responsabilizándolos, cuando es un problema social y por lo tanto de naturaleza política y, en este sentido, indicar mi inclinación por la concepción freiriana de entenderla como problema político y moral. La segunda se refiere a que, debido a la dificultad de proponer para el analfabetismo funcional una definición universal, por la relatividad que le da la naturaleza misma del problema que denomina y por su relación con los contextos culturales determinados, orientaremos nuestro propósito a presentar las características principales que mejor lo definen.

Así y como hemos referenciado antes, podemos recoger con Haurtecour (1985) una significación del analfabetismo funcional relacionada con la ambigüedad, polisemia o polivalencia, características que ha ido adquiriendo a lo largo de sus más de 70 años de vida. Así, el concepto se ha asociado con: un cierto etnocentrismo occidental para distinguir a sus analfabetos frente a los homólogos inmigrados; ciertos usos de la lecto-escritura; condición de una población subescolarizada; déficit de habilidades o competencias básicas y persona que no responde a los conocimientos y habilidades que aparenta.

Esta característica polisémica o polivalente del concepto de alfabetismo funcional (implícita ya desde la primera definición de la UNESCO-1957) … la capacitad para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo y confiere al mismo una pujante vitalidad que viene relacionada con la relatividad finalística de los proyectos y con la adaptabilidad a los diversos contextos culturales de los que se trate. Desde esta perspectiva, la adaptabilidad requiere de la garantía de la democracia participativa para que responda siempre a los intereses de la colectividad y en ningún caso debe conformar a los grupos hegemónicos que impongan, contra las lenguas vernáculas de los grupos sociales, las lenguas oficiales como expresión exigible e inequívoca de combatir el analfabetismo funcional.

Un componente central del concepto de alfabetización funcional es aquél que la relaciona con el proyecto social de la sociedad y que ha recibido las calificaciones al respecto de ser capaz de:
– Responder a las exigencias de la vida.
– Comprender y resolver los problemas reales de la existencia.
– Estar preparado para ejercer una función social, cívica y económica.
– Actuar con desenvoltura en la sociedad actual.
– Propiciar cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.
– Actuar críticamente.

Finalmente, conviene reflejar la aportación al concepto de alfabetización funcional desde la base de la información como concepto crucial:
La alfabetización es la capacidad de adquirir e intercambiar información a través de la palabra escrita. Alfabetización funcional es la posesión de y el acceso a las competencias e información requeridas para llevar a cabo transacciones que supongan leer y escribir, y que un individuo desea o necesita llevar a cabo (Vilanova/Moreno, 1992, p. 59).

Dos razones apoyan la inclusión de la información en la definición anterior: una, porque el intercambio de información es básicamente la finalidad para la cual se escribe o se lee y, otra, porque es imposible definir lo que es una competencia o habilidad sin referirse a su contenido. Así, la persona alfabetizada funcional sería aquélla que ante una información recibida es capaz de operativizarla, o sea, de transformarla en acciones consecuentes. Y, por haber sido capaz de operativizarla en acciones consecuentes, diremos que posee la habilidad o competencia de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad en la que está inserto.

CONCLUSIONES
Ambos conceptos, analfabetismo y alfabetización, vienen delimitados a través de las siguientes características:
ANALFABETISMO:
• Al contrario de la noción tradicional, que consideraba el analfabetismo como enfermedad, como un mal de algunos pueblos, como una manifestación de su incapacidad, consideramos el analfabetismo no como una deficiencia o incapacidad de las personas ni de los pueblos, sino como un problema político y moral (Freire, 1990).
• Ser analfabeto es pertenecer a una cultura letrada y no dominar las técnicas de escribir y leer (Freire, 1973). De ahí que este concepto de analfabeto no tendría sentido en sociedades con culturas orales.
• El analfabetismo constituye, como problema político, una injusticia social y en este sentido directamente nos adentra en el tema de los derechos humanos como fundamento de reclamo axiológico y de denuncia política mundial para su erradicación.
• Considerar el llamado «analfabetismo de retorno» no sólo desde la reductiva perspectiva de la perdida de las capacidades lecto-escritoras como consecuencia del desuso o de la no ejercitación, sino también como testimonio denunciador de políticas educativas impositivas, frente a las cuales aparecen como reactivos mecanismos de autoprotección en los alfabetizandos que no reconocen la cultura alfabetizadora como propia.

ALFABETISMO/ALFABETIZACIÓN:
• Como tendencia educativo-política viene a significar el proceso o movimiento reparador de ese problema político y moral que constituye el analfabetismo; es razón para que Roy- Singh (1990, p. 8) encuentre que «al hablar de alfabetización en lugar de analfabetismo ya hemos dado un paso importante».
• Hoy en día la alfabetización, como capacidad de leer y escribir, constituye una condición necesaria pero no suficiente; para ser considerado alfabetizado funcional, en esta sociedad de la información, se requiere de otras nuevas formas de alfabetización. Señalándose a un concepto que contemple:
– Además de la capacidad para entender palabras, la capacidad para entender imágenes, dado que la sociedad en general se está convirtiendo en una sociedad de la imagen.
– Además de la capacidad para leer y calcular, se asocia a la capacidad de entender y de manejar las nuevas tecnologías de la información.
– Además de superar carencias, es un factor positivo de capacitación humana que posibilita asumir responsabilidades cívicas
– Además, facilita y promueve el intercambio de ideas y la interconexión social, en tanto que el lenguaje escrito es un instrumento fundamental para la rápida circulación de la información.
– Además de una nueva conciencia crítica que permita hacer una lectura adecuada de la realidad circundante.

• Por todo ello, la alfabetización se podría definir como la capacidad para comprender y utilizar diferentes tipos de información en las actividades de la vida diaria, en el puesto de trabajo y en la comunidad y como uno de los principales medios por los cuales «los oprimidos pueden participar en la transformación sociohistórica de la sociedad» (Freire, 1989).
• Abrir la alfabetización a las dimensiones de la educación formal, no formal e informal y desde esta perspectiva se nos exige cuestionar que la alfabetización sólo sea producto de la escolaridad formal y de que con una educación inicial todo el mundo adquiere las facultades lecto-escritoras, en tanto que existe gente analfabeta a pesar de su preparación formal y gran número de adultos que, sin preparación formal alguna, están plenamente alfabetizados.

El término de la alfabetización funcional ha sido promovido por la UNESCO para imprimir a la alfabetización una significación y alcance más allá de la mera capacitación técnica para la lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, el acento en los aspectos productivos, Work oriented literacy, redujo su alcance y significación.

Fue a partir de la Conferencia de Tokio (1972) cuando el concepto amplió sus márgenes hacia la acción social, definiendo la alfabetización funcional como un proceso de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permita al individuo la participación plena en el conjunto de actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, las del trabajador y las del individuo inserto en su familia, barrio o ciudad. Recogiéndose, además, las siguientes características:
• Considerar consustancial con la alfabetización ser funcional al proyecto social y desde una perspectiva iberoamericana, «lo funcional se articula orgánicamente con lo comunitario y lo popular» (Londoño, 1990), enfatizándose otros aspectos tales como la cultura popular, el fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad dentro de un «proceso de desarrollo global de los sectores populares en una perspectiva transformadora» (Picón, 1990).
• El problema aparece no en la funcionalidad en sí misma, sino en quién la defina, cuáles son sus intereses y para qué de este carácter funcional.
• Al estar cuestionada la alfabetización funcional por el contexto «limitado» de referencia, se establece el alcance de la educación básica como campo de ejercicio de la funcionalidad de la alfabetización que, entre otras, contribuirá a superar la «limitación» cuando se transforma en «disfuncional» al sistema productivo y al orden social, como expresión de desigualdad e injusticia.
• La funcionalidad cruza todos los ámbitos de ejercicio: el trabajo, las necesidades básicas y sus satisfactores, la producción y circulación de conocimientos, la recuperación histórica, el desarrollo educativo y cultural comunitario y la transformación social. Hace relación a los conocimientos utilizables y utilizados en un contexto determinado, a las habilidades, convicciones y sentimiento que el ejercicio de los ámbitos enunciados requiere de los individuos y sus comunidades.

Desde las definiciones y características señaladas para el analfabetismo funcional a lo largo de este trabajo, concluimos que:
• Aunque existen algunas diferencias entre definiciones con respecto al analfabetismo funcional, en buena parte explicadas por lo que expresa Mercedes Vilanova:
Hay que tener en cuenta que la alfabetización es un bien social complejo y que nadie posee las múltiples alfabetizaciones necesarias, lo que implica que indefectiblemente todos somos en parte analfabetos (1989, p. 259).

Se coincide en señalar que un ciudadano no será analfabeto funcional si dispone de aquellas competencias que le permiten actuar con autonomía en la vida cotidiana.
Lo que en la práctica supondrá:
– Responder a las exigencias de la vida.
– Comprender y resolver los problemas reales de la existencia.
– Estar preparado para ejercer una función social, cívica y económica.
– Actuar con desenvoltura en la sociedad actual.
– Propiciar, con la actividad crítica, cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.
• Significar que el primer componente de significación dado al analfabetismo funcional en EEUU por The Civilian Conservator Corps, esto es, la incapacidad de ciertos individuo de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, ha marcado una continuidad en la construcción del concepto.
• El analfabetismo funcional, desde la perspectiva de la ambigüedad o polivalencia asociada al concepto y expuesta por Haurtecoeur (1985), muestra los siguientes usos más frecuentes:
– El empleado por la UNESCO para diferenciar el fenómeno de los países industrializados frente al del tercer mundo (del que fue constancia la significación representada por el vocablo iletrismo en Francia, para distinguir la población autóctona de la inmigrada).
– Designa los usos de la escritura.
– El nivel de desciframiento de la escritura que algunos lo llaman de supervivencia.
– También utilizado por los organismos de alfabetización, como nivel intermedio entre analfabetos absolutos y alfabetizados, o sea, el equivalente al de semianalfabeto.
– Característica estadística de una población subescolarizada, que no llega a la secundaria, que posee menos de cuatro o cinco años de escolaridad y también designa esa población adulta que no supera los ocho años de escolaridad.
– Designa, en la literatura americana, el déficit de habilidades básicas, de competencias mínimas para funcionar con éxito en la sociedad.
– También se emplea el analfabetismo funcional para designar a la persona que aparenta un conocimiento que realmente no posee.
• El analfabeto funcional sería aquella persona que ante una información (o conocimiento en codificación alfabética) es incapaz de operativizarla en acciones consecuentes y, en este sentido, diremos que no posee la habilidad de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad a la que pertenece.

En definitiva, aquél que, ante una información requerida, posee las competencias para llevar a cabo las transacciones contenidas (descifrar, interpelar, manejar) en dicha información.

Pero dicha definición no rebasaría los esquemas de las elementales pautas de conducta propias del conductismo mecanicista y correría el peligro de ofrecer una mera reproducción de la realidad sin contenido normativo de futuro; por ello, se hace necesario perfilar otra definición más en consonancia con el planteamiento epistemológico y político que ha guiado este trabajo y, consecuentemente, más gestáltica, normativa y comprometida, lo que nos lleva a definir el alfabeto funcional como: aquella persona que, ante una información que suponga leer y escribir, posee un conjunto de capacidades y habilidades (de comprensión, de intercambio, de interpelación, de crítica), a través de las cuales incida sobre su realidad natural, social, cultural y política mejorando su calidad de vida.

Y más, añadiríamos, siguiendo a Freire (2002), aquellas capacidades y competencias que posibiliten la comunicación para permitir al hombre reconocerse en el núcleo del fenómeno vital, al que apunta la dialogicidad freiriana, aún y ante los soportes de los lenguajes e instrumentos tecnológicos:
Pero, si la comunicación y la información tienen lugar a nivel de vida sobre el «soporte», imaginemos su importancia y por tanto la de la dialogicidad en la existencia humana del mundo.

En este nivel la comunicación y la información se sirven de sofisticados lenguajes e instrumentos tecnológicos que «acortan» el espacio y el tiempo. La producción social del lenguaje y de instrumentos con que los seres humanos intervienen mejor en el mundo, anuncia lo que será la tecnología (Freire, 2002, p. 101).

Sobre la competencia de estos lenguajes e instrumentos de la tecnología informativa,
resultado de la producción social apuntada por Freire, la funcionalidad predicada en el analfabetismo vendrá concernida o afectada.


Extraído de
REDEFINICIÓN DEL ANALFABETISMO: EL ANALFABETISMO FUNCIONAL
JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO*
(*) Departamento de Inspección Educativa (Islas Baleares).
Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 273-294
Re338_17.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

jueves, 12 de febrero de 2009

Paulo Freire

De Wikipedia, la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

Biografía
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.
Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, una colega maestra. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior, escribió su famoso libro, La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

Algunas frases célebres sobre la educación
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Enseñar exige saber escuchar
Enseñar no es transferir conocimiento
Nadie es, si se prohíbe que otros sean
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esa reinvención.
Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
El mundo no es, el mundo está siendo

Otras expresiones de Freire
"El ser alienado no procura un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia: desea otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad."
"El hombre, como un ser histórico, inserido en un permanente movimiento de procura, hace y rehace constantemente su saber."
"La tarea más importante de una persona que viene al mundo es criar algo."
"No hay saber más o saber menos. Hay saberes diferentes."
"No es en el silencio que los hombres se hacen, más en la palabra, en el trabajo, en la acción-reflexión." [1987]
"Lo que me sorprende en la aplicación de una educación realmente libertadora es el miedo de la libertad."
"Ninguno educa a ninguno, nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo."
Nadie nace hecho, nadie nace marcado para ser eso o aquello. Por lo contrario, nos tornamos eso o aquello. Somos programados, más, para aprender. Nuestra inteligencia se inventa y se promueve en el ejercicio social de nuestro cuerpo consciente. Se construye. No e un dado que, en nosotros, sea un 'a priori' de nuestra historia individual y social."
"Manos de hombres y de pueblos que se extienden menos en gestos de súplica, y se van haciendo cada vez más, manos humanas que transformen el mundo..."

Bibliografía sobre Paulo Freire
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. San Pablo: Arte & Ciência, 1998.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Política y educación popular. San Pablo, Ática, 1982.
BLANCO, Rogelio. (1982) La pedagogía de Paulo Freire. Ideología y método de la educación liberadora. Zero-Zyx, Madrid, 1982.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Qué es el método Paulo Freire. San Pablo, Brasiliense, 1981 (14 ed, 1988), 113 p. - (Coleção Primeiros Passos). Estudo pormenorizado da aplicabilidade do sistema Paulo Freire de alfabetização.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1981.
CABRAL, G. Paulo Freire e justiça social. Petrópolis, Vozes, 1984. Obra que ressalta, no pensamento de Freire, a questão de uma ordem social justa e fraterna.
CANAVIEIRA, Manuel (Org.). Alfabetização: caminho para a liberdade.. Lisboa, Edições BASE, 1977, 86 p. Expõe e comenta o sistema Paulo Freire de alfabetização e considera-o como uma ação pedagógica conscientizadora.
CUNHA, Diana A. As utopias na educação; ensaios sobre as propostas de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 79 p. (2 ed. 1989, Educação e Comunicação,v. 14).
DAMASCENO, Alberto; ARELARO, Lisete Regina Gomes; FREIRE, Paulo. Educação como ato político partidário. 2.ed., São Paulo, Cortez, 1989. 247 p.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação: as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, Vozes, 1995, 165 p.
FERREIRA, Maria José. O papel social do profesor: uma contribuição da filosofia da educação e do pensamento freireano à formação do profesor, Revista Iberoamericana de Educación, nº 33 (2003), Madrid, OEI, pp. 55-70.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.(2.ed. 1991). 175 p.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo, Scipione, 1989.
___________ (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez, 1996.
___________, Peter McLaren y Peter Leonard (org.). Paulo Freire: poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
JORGE, J. Simões. A Ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979.
HERNÁNDEZ, Isabel. Educação e sociedade indígena; uma aplicação bilingüe do método Paulo Freire. São Paulo, Cortez, 1981, 114 p.
HUMBERT, Colette. Conscientização: a experiência e a investigação de Paulo Freire. Lisboa, Moraes, 1977, 180 p.
JANNUZZI, Gilberta S. Martino. Confronto pedagógico: Paulo Freire e Mobral, 1979, 111 p. São Paulo,Cortez & Moraes. (3 ed., 1987 pela Cortez/Autores Associados-(Coleção Educação Contemporânea).
JORGE, J. Simões. A ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 87 p. (2 ed., 1981).
_____________.Sem ódio nem violência: a perspectiva da liberdade segundo Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 89p. (2 ed., 1981).
_____________.Educação crítica e seu método. São Paulo, Loyola, 1979, 110 p.
_____________.Libertação, uma alienação? A metodologia antropológica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1979, 97 p.
MACKIE, Robert (Editor).Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
MANFREDI, Sílvia Maria. Política e educação popular (experiências de alfabetização no Brasil com o método Paulo Freire - 1960-1964). São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1981, 156 p.
MONTEIRO, Agostinho dos Reis. A educação, acto político. Lisboa, Livros Horizontes, 1976.
MOURA, Manuel..O pensamento de Paulo Freire; uma revolução na educação. Lisboa, Multinova, 1978, 150 p.
MONCLÚS, Antonio. Pedagogia de la contradicción: Paulo Freire. Barcelona, Anthropos, 1988.
PAIVA, Vanilda Pereira. Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista.. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, 208 p. (Coleção Educação e Transformação, v.3) (Boletim CEDOC, pg.89
POEL, Maria Salete van der. Alfabetização de adultos: sistema Paulo Freire: estudo de caso num presídio. Petrópolis, Vozes, 1981, 224 p.
SANTOS GÓMEZ, Marcos. Paulo Freire y la cultura escolar: condiciones para una escuela viva, en Eca Estudios Centroamericanos, vol. 61, nº 696 (2006), Ediciones UCA, San Salvador, El Salvador, pp. 1033-1042.
SAUL, Ana Maria (org.). Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares. São Paulo, Articulação Universidade/Escola, 2000.
SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. "A dialética do diálogo libertador de Freire". In: Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo, Brasiliense, 1983, p. 68-80.
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. João Pessoa, Editora Universitária, 1999.
SCHELLING, Vivian. A presença do povo na cultura brasileira: ensaio sobre o pesamento de Mário de Andrade e Paulo Freire. Tradução: Federico Carotti. Campinas, Ed. Unicamp, 1990, 421 p.
SCHUSTER, Eva. Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Tradução de Paulo Kramer. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 167 p.
TORRES, Carlos Alberto. Leitura crítica de Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1981.
_____________. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas, Papirus, 1997.
TORRES, Rosa Maria. Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. São Paulo, Loyola, 1987.
TRASPADINI, R. Paulo Freire e a pedagogia do oprimido: entre a violencia da dominaçao e a potencia de libertaçao, Pensares y quehaceres. Revista de políticas de la filosofía, nº2 (2006), pp. 95-112.
VANNUCCHI, Aldo (Org.). Paulo Freire ao vivo. São Paulo, Loyola, 1983. (Coleção EDUC-Ação).

lunes, 9 de febrero de 2009

LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL

La metáfora de la reproducción social, tomada de la biología, es útil como expresión de que los sistemas económicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinámica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no sólo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producción y reproducción de sus componentes básicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza en un país capitalista como Francia.

Ahora bien, ¿por qué hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos teóricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educación" en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico-concretas.

Veamos la siguiente proposición de Durkheim: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado". Esta proposición tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexión entonces, sobre el proceso específico de reproducción de las formaciones sociales capitalistas.

Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.

En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social.

En tercer lugar, la "educación" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación. De no ser así, la "educación" sería impensable porque, simplemente, no sería funcional al sistema.

En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotación social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual la burguesía impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesía trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideológicas, la burguesía espiritualiza su dominación material.
En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: éste debe contar con "instituciones" sociales apropiadas, de allí que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideológicos del Estado (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y gestadores del consenso). Entre éstos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significación.

Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado, pero ¿qué significado tiene la ideología como instrumento de consenso?

A reserva que analicemos más adelante con mayor detalle la problemática ideológica, digamos que la ideología no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burguesía impone, como acertadamente señala Tomás A. Vasconi, su ideología al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donación" o un proceso mecánico de "extensión" hacia las clases sociales de la ideología de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposición. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social básico, provoca que no exista una sola ideología dominante, sino muchas ideologías y subsistemas ideológicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas. La ideología dominante no se constituye como tal, más que logrando éxito en dominar, de manera particular, otras ideologías y subsistemas ideológicos. Esto lo logra, precisamente, vía los aparatos ideológicos del Estado.

Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisión e imposición de la ideología dominante, es el "lugar" en que se ejerce la violencia -aunque no física en este caso sino "simbólica"- de la clase dominante, y también por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideológica de clases. Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo.

Ahora bien, la siguiente afirmación de Tomás A. Vasconi nos propone -a título de hipótesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en América Latina:
"...los Aparatos Educativos en América Latina, aparecen en su forma más pura de Aparatos Ideológicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribución esencial al sistema es el logro de su reproducción a nivel superestructural, más que como aparatos cuyo funcionamiento se halla más o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas".

Esto es muy importante porque califica más justamente la actual situación de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social. Consideremos críticamente, por ejemplo, una de las tesis más divulgadas en América Latina, sobre todo en los inicios de la década del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carácter complejo de la división social del trabajo, correspondía a la escuela -se afirmaba- la preparación o formación de "recursos humanos" para el desarrollo económico.

No es lugar éste para realizar una exposición amplia del modelo de "formación de recursos humanos" en educación, realizada por sus teóricos en forma por demás brillante en múltiples circunstancias. Contentémonos con explicitar los supuestos básicos del análisis, y sobre todo, con mostrar críticamente las falacias ideológicas sobre las que se sostiene.

Algunos autores han señalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades específicas del proceso de reproducción de capital. Esto pareciera un hecho en América Latina; sin embargo, desde la ideología desarrollista se insistió mucho en que correspondía a la educación la formación de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposición.
Se comenzó por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondían al objetivo de proporcionar, al total de la población de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso económico y social.

Se sostuvo, a renglón seguido, que existe una relación directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sería el ingreso que recibirían los trabajadores.
Para aumentar la productividad -que beneficiaría por igual a empresarios y trabajadores-, se señaló la existencia de una relación directa y alta también, entre educación y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educación formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en sí mismo- puede ser expresado así: a mayor educación formal de la población, mayor desarrollo económico y social. El optimismo desarrollista quedaba así no sólo justificado sino "santificado"; sólo bastaba esperar los "milagros económicos" para empezar el proceso de "canonización" de las teorías.

No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue también el primero en sufrir el desengaño de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la población, el capitalismo opera bajo la lógica de la ganancia capitalista, de allí que el "desarrollo" no sólo está subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homogéneamente, dadas las "distintas tasas de participación de los factores productivos".

El segundo supuesto pronto rodó por tierra también: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geométrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje "malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmético en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso técnico y social, se distribuían desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluación que realiza Raúl Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura optimista la pasada década.

Sin embargo, el tercer supuesto, que era el más importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garantía teórica para la notable expansión de la escolarización en América Latina durante los últimos 20 años, aun cuando se presentó finalmente inviable en términos económicos, se mostró muy vigoroso en las ideologías educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional.

Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende más de las formas de organización de la producción, de la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especialización y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educación formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martín Carnoy que:
"la relación entre educación formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instrucción como los de otra industria".

En forma más contundente aún,
"Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cómo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo económico, en una muestra de varios países, está más relacionada con modalidades específicas de capacitación laboral a través de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organización de la producción, con la utilización de adelantos tecnológicos específicos, con los sistemas de remuneración del trabajo, y con las características de la participación laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educación formal adquirida por la fuerza laboral".

En suma, se podría sostener la siguiente hipótesis: considerando en términos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en América Latina y su aporte a un mayor desarrollo económico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolización en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparición de nuevas formas de organización técnicas de la producción, caracterizada ésta por una alta composición orgánica de capital.

Por último, acerca de la relación educación-movilidad social de la población, la siguiente afirmación de David Barkin en un conocido trabajo de investigación es contundente:
"Finalmente vimos que la interrelación entre la estructura educativa y la económica, nos llevó a la hipótesis de que el sistema educativo no solamente no está proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que está funcionando en forma activa, como una institución de selección, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase".

Volviendo a la afirmación de Vasconi, podría pensarse que los aparatos educativos son más funcionales al modo de producción capitalista en América Latina por su aporte a la reproducción a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas.

Aquí entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducción social, mediante la manipulación de la ideología que se constituye así en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuación el significado de la ideología en el nudo de producción capitalista, y sus implicaciones para la reproducción social, y especialmente ¿cuáles son los efectos concretos de la ideología transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales?


Recuperado de
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res032/txt3.htm

IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N.
Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación,
Universidad Pedagógica Nacional.

viernes, 6 de febrero de 2009

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y EXCLUSIÓN: SUS LÍMITES Y COMPLEJIDAD

El acceso generalizado a la educación básica es signo de mayor democratización social y preludio de los problemas que toda masificación supone. La desigualdad en los resultados de aprendizaje es síntoma característico de sociedades duales, sino fragmentadas, como la mayoría de América Latina.

Las diversas lecturas de estudios de caso en países de la región latinoamericana sugieren la necesidad de considerar el contexto demográfico de la escolarización, la de abordar desde distintos ángulos y enfoques el problema de la exclusión educacional así como la persistente ambigüedad entre educación y desigualdad social.
En la mayoría de nuestros países se ha logrado la universalización aunque acompañada por altos niveles de deficiencia interna de los sistemas educativos. La repetición y los bajos aprendizajes —fuertemente asociados— así como la considerable distancia en la región para poder alcanzar la universalización del preescolar y de la educación media sintetizan la educación básica de los 90’ en América Latina.

Ello inspira reflexiones sobre los límites de la educación como mecanismo de ascenso social y de superación de la pobreza y sobre la complejidad de las medidas para medir y enfrentar la exclusión.

1. LOS CRECIENTES LÍMITES DE LA EDUCACIÓN
Se ha otorgado a la educación el carácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los individuos como para las sociedades.

Sin embargo, una serie de factores han contribuido a debilitar la idea generalizada de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza. Uno de ellos es paradójico y motivo de los dos trabajos comentados: la impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio. El nivel primario para muchos era suficiente en anteriores décadas; ahora, en cambio, cuando todos —o la mayoría— egresan de la educación primaria, las desigualdades y los efectos de estas se trasladan a exigencias de nivel medio o secundario.

La CEPAL señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y cursar como mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen mayormente en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven para salir de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad.

Otros factores limitantes para la ecuación educación = mayor movilidad social son el denominado “credencialismo” —determinados niveles educativos no garantizan por sí mismos una movilidad intergeneracional debido al más lento crecimiento de las oportunidades ocupacionales respecto de los niveles educativos alcanzados por la mayoría— y la estratificación de los establecimientos educacionales.

Son diferentes los procesos pedagógicos en centros educativos estratificados. Esto se da no sólo en la clásica oposición entre escuelas públicas y privadas, sino en sistemas públicos nacionales supuestamente homogéneos. Sólo en aquellos planteles privados a los que asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con tradición de buena enseñanza o favorecidas por proyectos generados con financiamiento explícito los alumnos se benefician de las actuales propuestas por mejorar la educación. Estas mayores posibilidades de educabilidad están lejos de los estudiantes en situación de pobreza, la gran mayoría de los cuales sobrevive en ambientes familiares sin estímulo afectivo, lúdico e intelectual y con precarios niveles de calidad de vida. Además, los sistemas educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda son más desfavorables: es en ambientes pobres donde se evidencia la falta de capacidad de los padres y de las comunidades para poder exigir servicios de mejor calidad
.
2. EDUCACIÓN Y CÍRCULO VICIOSO DE LA POBREZA
El desafío de superar el denominado “círculo vicioso de la pobreza” es hoy mayor —en un contexto de creciente pobreza en la región— si tomamos en cuenta tres elementos clave para dimensionar mejor la tarea pendiente:
Los parámetros para medir la transmisión intergeneracional de la pobreza son más altos que antes. Esta ha llegado a ser definida “como una situación en la que, en comparación con los hijos de padres sin educación primaria completa, terminan su educación secundaria antes de los 26 años de edad”. Por esta definición el hecho de que los hijos de los padres pobres hayan terminado sus estudios de secundaria se utiliza como umbral para determinar si se romperá o perpetuará el ciclo de transmisión intergeneracional de la pobreza; con ella también se presupone que es poco probable que quienes no concluyeron su secundaria a los 26 años lo hagan posteriormente.

Los desafíos de crecimiento económico para poder reducir la pobreza extrema. Estudios prospectivos recientes señalan que en México, para reducir la mitad de incidencia de la pobreza dentro de 16 años tendría que alcanzarse un crecimiento del producto por persona de 2,5% anual; si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% per cápita, le tomaría 40 años superar esa situación. También creciendo a 3% por persona, Chile tomaría 37 años para abatir la pobreza extrema. Brasil, en cambio, requeriría 81 años.

Escaso impacto del crecimiento regional sobre la ocupación y crecimiento del empleo informal. Cifras de la OIT señalan que el lento proceso de crecimiento en la región tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en la década del 90’ de cada 100 nuevos empleos creados 84 correspondieron al sector informal (trabajadores independientes, trabajos domésticos y microempresas). Entre el 65 y 95% de los empleados que trabajan en microempresas no tiene contrato escrito y entre el 65y el 80% no está afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones de vejez. El explosivo incremento del trabajo informal en la región tiene claras y distintas expresiones en los seis países estudiados.

3. EXPRESIONES EDUCATIVAS DE LA POBREZA
Las principales expresiones de la pobreza pueden agruparse en cuatro áreas de inequidad:

3.1. Analfabetismo
El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. Aquí la desigualdad en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. Hay estrecha coincidencia entre los mapas que ubican a las poblaciones más pobres de un país y los que corresponden a la población analfabeta y con muy bajos niveles deinstrucción. El analfabetismo también es asociado a la ausencia de oportunidades de acceso a la escuela y su problemática tiene vinculación con los bajos niveles de calidad en la enseñanza escolar y los fenómenos de la deserción y repitencia. El denominado analfabetismo “funcional” es uno de los principales resultados de esa situación acumulada.

Han iniciado el presente siglo 21 con tasa superiores al 10% de analfabetismo: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%), Bolivia (14.4%), República Dominicana (16%), Honduras (24.4%), El Salvador (25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala (42.1%) y Haití (50.6%).

Los resultados de la última prueba PISA en la que participaron jóvenes de 15 años de 42 países, fueron adversos a los participantes latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, México y Perú). Datos de la UNESCO, París, revelan en cuanto a la educación de estos países latinoamericanos que son demasiado altos los niveles de incapacidad lectora de sus estudiantes, llegando a niveles del 50% aproximado. En Argentina, México, Brasil y Chile las puntuaciones registradas son también considerablemente bajas en comparación con la mayoría de los demás países estudiados, ya que más o menos la mitad de sus alumnos se sitúan en ese mismo Nivel 1 o por debajo. Por lo que respecta a las competencias en lectura, Perú es el país con el mayor porcentaje (80%) de alumnos clasificados en el nivel de puntuación inferior (Nivel 1) o por debajo.

3.2. Oportunidades de estudio y exclusión educativa en cuanto a acceso, permanencia y eficiencia
La expansión de la matrícula constituye uno de los principales logros de los sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas; esta expansión se dio fundamentalmente en el período 1965-1980, signado por una profunda crisis económica regional, y presenta elementos de desigualdad y de falta de equidad distributiva. Por ejemplo, los estados más ricos del Brasil gastan hasta seis veces más que los estados más pobres por alumno matriculado; en el estado mexicano de Campeche un 30% de sus escuelas ofrece sólo 3 o 4 grados de instrucción, mientras que en el Distrito Federal la cobertura de primaria completa se extiende hasta un 98% de la población escolar. El medio rural y las poblaciones indígenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las etnias dominantes; las condiciones de trabajo en estos medios son, salvo excepciones, pobres o muy pobres; la infraestructura y la escasez de materiales educativos específicos para pueblos indígenas, tal vez constituyan la principal expresión de esa pobreza.

3.3. Desigualdades en los propios sistemas educativos
El sostenido deterioro en la distribución del ingreso se refleja también en el modo en que se ha expandido la escolaridad: las familias pudientes invierten cada vez más en la educación de sus hijos, mientras los cada vez más mayoritarios pobres tienden al rezago en las oportunidades de educarse. Esto se refleja particularmente en constataciones como las siguientes: mayor incremento de la matrícula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios y la insuficiente expansión de la educación preescolar en sectores populares pobres.

No obstante la clara importancia que tiene invertir en educación superior y en elevar los índices de investigación y desarrollo tecnológico, hay cifras que mueven a reflexión. El gasto público por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es 7 veces mayor en América Latina que el gasto por alumno de primaria; el gasto público correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al 6.3% de los alumnos; en cambio, el nivel primario —que atiende al 72.6% de la matrícula— absorbe un 51% del presupuesto sectorial.

En Colombia, un 61.3% de los admitidos a la universidad provenía del 40% más rico de las familias, sólo un 3,4% provenía del 20% más pobre. Los casos de Brasil y Honduras son particularmente expresivos en cuanto a un mucho mayor financiamiento de la educación superior en contraste con lo asignado a las necesidades de la educación básica y media.

La situación de la educación parvularia o inicial está lejos de ser satisfactoria. Los porcentajes del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana son aún muy bajos. En Chile, sólo el 19% del quintil más pobre contra un 43% de lo provenientes del quintil más rico; en Uruguay, el 36% de los niños más pobres y el 90% de los más pudientes; en Argentina sólo un 42% de niños de 5 años considerados pobres frente al 81% de los no pobres que acceden a este importante nivel educativo; la ciudad de México presenta una cobertura del 82% de niños atendidos mientras Chiapas, con alta densidad indígena, llega sólo a un 38%.

3.4. Docentes empobrecidos
La realidad constata, salvo algunas saludables excepciones, un serio deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad de sus desempeños y en su imagen y autoestima profesional.
En las principales ciudades latinoamericanas, los ingresos económicos de los docentes son tan bajos que no difieren de otros trabajadores a quienes no se les exige la formación y el entrenamiento especializado de los maestros. En la práctica “la variable del ajuste ha sido los salarios docentes”. Sus posibilidades de promoción salarial y profesional son reducidas.

Uno de los efectos de esa generalizada situación es el alto grado de feminización de esta profesión: hay un 95% de mujeres en el nivel preescolar (con excepción de Cuba que presenta un 88%), un 70% en el nivel primario (con las excepciones de Haití, 45% y Bolivia, 57%), bajando en los niveles medio y superior a un 37% .
El funcionamiento en áreas rurales de centros unidocente y multigrado a cargo de maestros sin título y con déficits formativos así como la asignación a áreas indígenas de docentes sin conocimiento del idioma y la cultura de esos núcleos étnicos, siguen siendo casos extremos de desigualdad educativa.

4. ELEMENTOS EDUCATIVOS ESTRATÉGICOS PARA ENFRENTAR LA POBREZA CRECIENTE
La experiencia acumulada proporciona algunas pistas para enfrentar la creciente pobreza con políticas donde la educación pueda tener papeles determinantes.

4.1. Atención integral de la población infantil
Los estudios coinciden en la necesidad de priorizar la atención integral de la población infantil pobre y de generalizar la educación preescolar como llave maestra para enfrentar el círculo vicioso de la pobreza, hay evidencias cada vez más notorias de los efectos de ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años vía prácticas formales o no escolarizadas y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asistieron a centros preescolares respecto a los quienes no tuvieron esa oportunidad. A esta educación inicial deben sumarse esfuerzos para que en los tres primeros grados de vida escolar los niños en situación de marginalidad puedan efectivamente aprender a leer, escribir y resolver problemas.

Selecciono tres casos nacionales merecedores de análisis particular.
Los impactantes resultados de niños cubanos respecto a los de otros 12 países de la región en la evaluación comparada desarrollada en 1998 y propiciada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – UNESCO, tienen en la generalizada educación preescolar en Cuba una de sus principales explicaciones. El Programa “Educa a tu hijo” garantiza en todo el país —en acción intersectorial y con activa participación de padres y comunidades— que todos los niños y niñas cubanos tengan un desarrollo integral desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

El Perú fue país precursor durante los 70’ asumiendo la educación inicial como base prioritaria de su sistema educativo. Hoy presenta más situaciones de inequidad que de desarrollo en esta modalidad educativa. Destacan los programas Wawa Wasi (casas de niños) de tipo no escolarizado destinados a niños indígenas y a urbanos en situación de pobreza y los recientes esfuerzos liderados por el Consejo Nacional de Educación y la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza por resaltar la extrema importancia de los tres primeros años de vida y por demandar una intensa acción paterna e intersectorial.

En Chile un estudio del Ministerio de Educación que analizó la relación entre variables sociales y biológicas de los alumnos de primero básico (1999) con el desempeño que ellos tuvieron en la prueba SIMCE (2002) cuando cursaban cuarto básico: la mediana de alumnos que asistieron a prekinder y kinder tiene resultados mejores en 40 puntos que los alumnos que no tuvieron educación parvularia (266 contra 227 puntos).

4.2. Atención de adolescentes y jóvenes en situación de pobreza
Es preciso también privilegiar la formación de jóvenes y adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo como medio de subsistencia, incorporando mayores contenidos de matemáticas y ciencia y tecnología en su formación. Se requieren programas alternativos de educación secundaria y estrategias de intervención para los jóvenes que se ven obligados a abandonar prematuramente sus estudios medios, con ofertas de capacitación que les posibiliten un ingreso rápido a puestos de trabajo o a la generación de pequeñas empresas; en todos estos casos será necesario enfatizar la enseñanza de las matemáticas básicas y el aprendizaje en la resolución de problemas cotidianos.

4.3. Atención educativa de las madres en situación de pobreza
La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza y la importancia de la mujer madre como factor educativo y cultural de su familia y como potencial mayor soporte de sus hijos en la etapa escolar, demandan atenciones educativas específicas a mujeres en situación de pobreza.

4.4. Hacia estrategias de largo plazo
Las intervenciones políticas para lograr la equidad deben ser concebidas como estrategias a largo plazo. Abordar la inequidad a través de programas compensatorios constituye une solución incompleta al problema de la desigualdad educativa, se deben prever las posibles distorsiones de este tipo de programas si no están asociados con otras políticas sociales y recursos locales. De las experiencias analizadas sobresalen como programas compensatorios el de 900 escuelas chileno, el Plan Social Educativo argentino y el PARE mexicano. Los dos primeros presentaron buenos resultados de evaluaciones externas; la principal diferencia entre ellos estriba en el carácter de ejecución pensada en el mediano y largo plazo del primero y en la no continuidad del segundo por razones de cambio de gestión gubernamental. La experiencia mexicana desarrollada por el CONAFE constituye uno de los escasos proyectos con financiamiento de la banca internacional orientado a los estados con mayores niveles de pobreza; una evaluación externa demostró que el interés de los padres campesinos en la educación era distinto a la confianza en la escuela.

4.5. La urgencia de mayor financiamiento
Un problema central es el relativo al mayor financiamiento para la educación y a estrategias que permitan determinar un mejor modo de gastar el dinero para mejorar la eficacia interna y emprender una acción que permita a cada actor o estamento asumir sus responsabilidades en los logros de matrícula universal, de permanencia en los centros educativos, consiguiendo una educación pública mas calificada. En este contexto será esencial optar por mecanismos de evaluación para conocer si nuevas estrategias de inversión son eficaces para mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.

La exigencia de mayores inversiones del Estado en educación se ejemplifica en los casos argentino y peruano.
En Argentina, de 1980 a 1996 aumentó el 65% de la matrícula en la educación básica y se incrementó el número de maestros en 55%, mientras la inversión pública sólo creció un 13%. En los recientes años, signados por profunda crisis, no se posibilitó revertir tal situación.

En el Perú siendo la matrícula casi generalizada en el nivel de educación primaria, tiene en áreas pobres —particularmente rurales e indígenas— un comienzo tardío de la escolarización, bajos niveles de progreso en el aprendizaje así como subrepresentación en educación secundaria que es aún mayor en el nivel universitario. No existe correspondencia entre el enorme esfuerzo de las familias más pobres por aportar a la educación de sus hijos y la clara insuficiencia de los aportes del Estado a la educación. Ello tiene mucho que ver con los magros resultados en los aprendizajes, motivo central para que la educación peruana haya sido declarada “en estado de emergencia” .

5. LA COMPLEJIDAD DELA EXCLUSIÓN Y DE LAS POLÍTICAS PARA ENFRENTARLA
Atender las principales cuestiones o problemas por enfrentar deviene en acción obligada si se quieren hacer viables las anteriores opciones estratégicas. Los bajos resultados educativos demandan cambios en el contenido de la formación y en la profesión docente que les permita enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública. Se requiere, asimismo, desarrollar políticas efectivas de descentralización y de autonomía de las escuelas, considerándose cambios en los estándares curriculares.

La complejidad del problema de la exclusión y de las decisiones políticas para enfrentarla se hace explícita si nos detenemos en las siguientes dos situaciones:

5.1. Situación A: LAS INSUFICIENCIAS REDISTRIBUTIVAS
Es lugar común la demanda de políticas sociales, educación incluida, con mayores rangos de inversión para enfrentar el problema de la exclusión. Los mejores índices de crecimiento económico y una mejor distribución de ingreso, se señala, son condición indispensable para enfrentar la pobreza. Sin embargo, a pesar de la innegable importancia de la distribución del ingreso, esta variable no es suficiente. El nivel de ingreso de las familias y la incidencia de la pobreza son variables tan o más importantes que tomar en cuenta.

Ilustra lo anterior el recientemente publicado estudio del Banco Mundial sobre políticas sociales y desigualdad del ingreso en la región en el período 1990 - 2000. Los dos países de la región que presentan rasgos más diferenciados son Honduras y Chile. El primero es el país que más ha mejorado en la región en materia distributiva; Chile, en cambio, muestra ligero deterioro en una distribución de ingreso que ya era alarmante en 1997.

Los datos complementarios señalan con claridad que no es suficiente para Honduras estar en la vanguardia en materia distributiva. Así, en la década pasada el ingreso medio de las familias en Honduras subió tan sólo 1% mientras la incidencia de la pobreza se mantuvo prácticamente en los mismos alarmantes índices de los años 90’: hoy más del 75% de los hondureños son pobres. A pesar de ser uno de los países más pobres de la región, su presupuesto educativo destina mayores recursos a la educación superior que a la educación básica.

La inequitativa distribución del ingreso chileno no es suficiente tampoco para formular juicios definitivos. En Chile, durante el mismo período, el ingreso medio familiar creció un 61% y, por efecto de las políticas sociales en los gobiernos de la Concertación, el nivel de la pobreza cayó a menos de la mitad durante estos años; con una incidencia de aproximadamente 16%, tiene el segundo nivel más bajo de pobreza en Latinoamérica; además, el censo nacional del 2002 demostró que la escolaridad promedio subió en la década de 7,5 años a 8,5 años. Sin embargo, críticos al modelo imperante señalan que subsisten signos preocupantes en cuanto a enfrentar la inequidad en un contexto donde prima un modelo mercantil del que la educación, particularmente en el rango superior, forma parte; así, si bien casi se duplicó el número de personas que accedió a la educación superior, entre 1996 y el 2000 el costo promedio de una carrera universitaria aumentó en más de un 40% .

Expresión de la desigualdad educativa es el 75% de mayores puntajes nacionales obtenidos por colegios privados en la primera versión de las Pruebas de Selección Universitaria rendidas en diciembre del 2003; los establecimientos municipales disminuyeron considerablemente su presencia dentro del selecto grupo.

5.2. Situación B: LOS PROMEDIOS NACIONALES OCULTAN DIFERENCIAS INTERNAS
El caso brasileño ilustra con claridad la ambigüedad de la relación entre desarrollo económico, la expansión educacional y diversas dimensiones de desigualdad social. El incremento sustantivo de la matrícula escolar no afectará necesariamente la posición de los estudiantes de diferentes procedencias sociales en la distribución de los certificados educacionales y en el acceso a puestos de trabajo significativos. El Nordeste afrobrasileño quedó educacionalmente muy rezagado en contraste con Sao Paulo o el Sur del país, ello ha influido para las diametralmente opuestas variaciones en materia de alfabetización y educación.

De allí la importancia de la principal medida política adoptada en la administración de Cardoso tendiente a enfrentar esas desigualdades: la creación, desde 1995, del Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio, con el que se promueve la distribución de recursos entre Estados y municipios de acuerdo al número de alumnos de las respectivas redes educativas.

En México la ausencia de evaluaciones externas ocultó durante mucho tiempo las enormes desigualdades en los resultados de la educación. Pese a una disminución global de la exclusión de la educación, esas desigualdades subsisten; la escolarización en Guerrero, Oaxaca y otros Estados con pobreza rural o indígena endémica, está muy retrasada respecto del resto del país. No está suficientemente claro si México padece un problema específicamente “indígena” u otro más amplio de educación de gente pobre, sea o no indígena; sin embargo en bolsones indígenas es donde la pobreza es más acentuada.

Existen similitudes entre México y Perú respecto a los efectos de la movilidad social emparejada con la asimilación de los campesinos e indígenas a las urbes donde migran. Los fenómenos migratorios convierten en mestizos a los indígenas en lo que atañe a lengua y cultura; cuando los pueblos indígenas dejan de ser pobres y rurales, ya no son contados como indígenas y tienden a desaparecer los datos como tales.


AutorJosé Rivero
Extraído de
http://www.rinace.net/
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+