sábado, 28 de marzo de 2009

Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje

Democratizar la educación implica democratizar el aprendizaje
El derecho a la educación es, esencialmente, derecho al aprendizaje. Y el derecho al aprendizaje es, fundamentalmente, derecho a la comprensión de los fenómenos para poder interactuar con ellos y modificarlos.

El ser humano nace equipado para aprender. Por ello, llama la atención el fácil diagnóstico de “problemas de aprendizaje” que prolifera en los sistemas escolares para explicar por qué millones de niños y adolescentes no aprenden en las aulas, o no aprenden según los ritmos y estándares fijados.

En realidad, hay suficientes razones para pensar que estamos más bien frente a “problemas de enseñanza”, problemas de un sistema escolar que no está a la altura de las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos y que está perdiendo la batalla pedagógica al calor de la gran batalla económica, social y política que se libra fuera de las aulas. La misión de todo sistema educativo, de la institución escolar y de cada docente no es enseñar, sino lograr que todos los alumnos aprendan. Es en el aprendizaje donde, por último, se mide la calidad del sistema y la calidad docente.

Qué es y qué no es el aprendizaje
Es fundamental distinguir entre educación y aprendizaje. No todo aprendizaje deriva de la educación (actividad organizada e intencional orientada a producir conocimiento) y no toda educación resulta en aprendizaje. El aprendizaje es mucho más amplio que la educación y la educación no es el único medio para el aprendizaje. Toda persona aprende a lo largo de su vida, porque esto es parte de la condición humana. Las necesidades, intereses, estrategias y estilos de aprendizaje varían de una persona a otra y de un grupo a otro y se modifican con el paso del tiempo. Por eso, entre otros, la necesidad de recuperar el valor de la pedagogía y la necesidad de transformarla.

Aprendizaje no es lo mismo que rendimiento escolar
Aunque parezca increíble, la educación ha dado hasta hoy poca importancia al aprendizaje, insistiendo en la memorización y la repetición antes que en la comprensión. Todo el sistema educativo gira en torno al punto de vista de la enseñanza, antes que al punto de vista del aprendizaje. Por eso, el viejo e insistente pedido de una educación “centrada en el alumno”. La preocupación respecto del aprendizaje –es decir, del qué, cómo y para qué se aprende– pasa por lo general desapercibida y se confunde con rendimiento escolar, es decir, con las calificaciones.

Desde los planteles escolares hasta los Ministerios de Educación se lleva la cuenta de cuántos alumnos empiezan y cuántos terminan. Pero no hay información acerca de qué saben los alumnos, qué desean aprender, qué están aprendiendo y cómo utilizan eso que aprenden. Los sistemas de evaluación reportan puntajes agregados de rendimiento escolar en asignaturas seleccionadas, obtenidos a través de la aplicación de pruebas estandarizadas que captan el grado de asimilación de los alumnos respecto del currículo oficial, sin poner en duda la validez de dicho currículo. Y en base a esos indicadores se pone a competir entre sí a los alumnos y a las escuelas mediante los rankings de rendimiento escolar vinculados a adjudicación de presupuestos, proyectos e incentivos.

Todo esto se amplifica a nivel internacional. El término Educación Primaria Universal (EPU) fue acuñado por la UNESCO como universalización de la matrícula escolar y con esos parámetros se han hecho todas las estimaciones de costos para el logro de la EPU en el Sur. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) habló de educación básica y puso el aprendizaje como un objetivo específico: “Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios”. No obstante, el aprendizaje volvió a desaparecer como indicador en las metas para la educación de la Agenda del Milenio (2000-2015).

Con esta mirada puesta en la matrícula escolar América Latina y el Caribe ha sido considerada región ejemplar y puntera entre las regiones del Sur. La afirmación de que “América Latina ha logrado en general la educación primaria universal” (Banco Mundial, 1996:5) no es cierta ni siquiera para la matrícula escolar, mucho menos para la culminación del ciclo primario (en promedio, 3 de cada 10 alumnos que se matriculan no llegan a culminarlo).

Matricularse, asistir y completar un determinado ciclo de estudio sólo tiene sentido si todo eso se traduce en aprendizaje efectivo, significativo y sustentable. ¿De qué sirve universalizar la matrícula sin asegurar los aprendizajes esenciales? Alta tasa de matrícula o de alfabetización no equivale a una población educada, como incorrectamente asume el Índice de Desarrollo Humano. El analfabetismo funcional –leer sin comprender, escribir sin comunicar – es resultado precisamente de una mala educación que trabaja para mostrar números e índices antes que para asegurar el aprendizaje de las personas. Es, en definitiva, un termómetro que indica mal uso del tiempo de las personas y de los recursos destinados a la educación.

No basta con democratizar la educación; es preciso democratizar el aprendizaje. Puesto que los pobres constituyen la mayoría de la población en nuestras sociedades y puesto que los pobres deben enfrentar condiciones particularmente adversas que tienen un impacto negativo sobre el aprendizaje, democratizar el aprendizaje significa no sólo asegurar una educación de calidad, sino condiciones esenciales de vida, que permitan liberar tiempo y energías para aprender tanto dentro como fuera de la escuela, en la familia y en la comunidad. En vez de incentivos externos para estudiar, una oferta educativa atractiva y motivadora; en vez de aulas de recuperación, un modelo escolar flexible y adaptado a las necesidades de la pobreza; en vez de becas escolares, trabajo para los padres; en vez de políticas compensatorias y medidas remediales, un modelo de desarrollo con justicia económica y social.



Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

martes, 24 de marzo de 2009

Inclusión: un asunto de derechos humanos

Una de las finalidades de la educación es contribuir a la integración y la cohesión social, sin embargo, a pesar de los esfuerzos que vienen realizando los países es posible constatar que la educación está reproduciendo los patrones sociales de exclusión y generando múltiples exclusiones, más o menos explícitas, al interior de los sistemas educativos. En muchos países éstos reproducen la fragmentación social y espacial de las ciudades, dando lugar a escuelas muy homogéneas y de muy diferente calidad. La exclusión en educación no afecta sólo a aquéllos que nunca han accedido a la escuela o son expulsados tempranamente de ella, sino también a quienes estando escolarizados sufren discriminaciones o son segregados por su origen social y cultural, por su género o sus niveles de rendimiento y a quienes no logran aprender porque acceden a escuelas de muy baja calidad. La exclusión educativa es por tanto un fenómeno de gran magnitud que amerita una revisión profunda de los factores que la generan, sean éstos internos y externos a los sistemas educativos, y el desarrollo de políticas «intersectoriales» que los aborden de forma integral.

Ante esta situación no es de extrañar que el término inclusión o educación inclusiva haya adquirido especial significación en los últimos años, aunque este concepto puede tener diferentes acepciones. Con frecuencia se piensa que es una nueva manera de denominar a la educación especial o a la integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan, al interior de los sistemas educativos e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales (UNESCO/OREALC, 2007a).

La educación inclusiva es antes que nada una cuestión de justicia e igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos. El movimiento de la inclusión aspira a hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todos, porque hay muchas personas, además de aquéllas con discapacidad, que tienen negado este derecho. Está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquéllos que, por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados (UNESCO, 2005b), que pueden variar de un país a otro y de unas escuelas a otras. El desarrollo de sociedades más inclusivas, más justas y democráticas depende en gran medida de que la educación de calidad sea para todos y no sólo para quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes. Proporcionar a todos el acceso a una educación de calidad y fortalecer las interacciones entre estudiantes de diferentes contextos sociales y culturales en la misma escuela es una poderosa herramienta para lograr la cohesión social.

La educación inclusiva es también un medio fundamental para aprender a ser y a vivir juntos. La educación en la diversidad posibilita el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, por otro lado, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros. La plena participación y aprendizaje de cada persona sólo tendrán lugar si la educación que se brinda es pertinente para todo el alumnado y no sólo para aquéllos que provienen de las clases y culturas dominantes. No puede haber verdadera inclusión si hay una negación o desvalorización de identidad personal y cultural, ni puede haber aprendizaje significativo si no se parte del conocimiento y experiencias previas de los alumnos, que están mediatizados por la cultura y el grupo social a los que pertenecen.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no la homogeneidad, considerando que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, las diferencias son inherentes a los seres humanos y por lo tanto están dentro de lo «normal».

La atención a las necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto de la atención a la diversidad de todo el alumnado. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. La educación tiene el imperativo ético de asegurar la igualdad sin que ello signifique uniformidad para no reproducir las desigualdades y exclusiones presentes en la sociedad.

El foco de atención de la educación inclusiva es la transformación de los sistemas educativos y de las culturas, las prácticas educativas y la organización de las escuelas para que atiendan la diversidad de necesidades educativas del alumnado, y lograr el pleno aprendizaje y participación de cada niño. Cuanto más inclusivas sean las escuelas en su origen, menos alumnos quedarán fuera de ellas y, por tanto, no será necesario integrarlos a posteriori. Las escuelas han de desarrollar valores y prácticas inclusivas y brindar apoyo para que todos los niños, sin excepción, «sientan que pertenecen» y «forman parte» de la institución educativa y de la comunidad.

La educación inclusiva es un enfoque diferente para identificar y resolver las dificultades que surgen en las escuelas (Booth y Ainscow, 2004). Desde este enfoque el problema no es el alumno sino el sistema educativo y la escuela, por lo que la preocupación principal es identificar y superar las barreras que enfrentan muchos estudiantes para acceder a la educación, participar plenamente en las actividades educativas y tener éxito en su aprendizaje. Desde el enfoque de la inclusión, a diferencia del de la integración, los recursos y apoyos están disponibles para todos los niños y escuelas que lo requieran, de forma que se puedan crear las condiciones que permitan el pleno desarrollo, aprendizaje y participación de cada niño.


Extraído de
Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia
Rosa Blanco Guijarro
Directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
http://www.revistaeducacion.mec.es/ (se puede bajar el trabajo completo)
Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 33-54

miércoles, 18 de marzo de 2009

PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Este artículo pretende un acercamiento a los diferentes principios y elementos de la educación popular, en tanto pedagogía crítica, con un especial énfasis en el papel del diálogo en los procesos de aprendizajes, función centrada en la construcción de significados a partir de las experiencias prácticas de los sujetos involucrados en estos procesos educativos y transformadores.

El recorrido histórico-social de los procesos pedagógicos y las corrientes desarrolladas hasta la actualidad ayudan a comprender por qué la pedagogía crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus componentes teóricos-metodológicos y la necesidad palpable de asumirla como opción dentro del mundo desigual y globalizado en que nos encontramos. La pedagogía del oprimido como base de esta pedagogía crítica es la línea a seguir para alcanzar un mundo de paz y esperanza, donde sean posibles las utopías proyectadas.

La pedagogía crítica tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).

Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean emirec (emisores-receptores al mismo tiempo). La pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador.

La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador y educando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia, sino que indague en los intereses de los educandos y desde esta posición se construyan, desde la práctica y la realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo. Un educador que respete a sus educandos y no los subvalore. La humildad, el amor y el respeto son parte de los principios de esta pedagogía crítica.

Un educador revolucionario y asertivo es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases. No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y oprimidos, entre educador y educandos, en las que los primeros representen a una minoría que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador.

La pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones culturales. En muchos países de América Latina, la educación popular se ha diseminado y está logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el profesor es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos, y que estos lo asimilan como una verdad dada a la que no critican.

Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los revolucionarios de hoy tengamos claro que aunque nuestras intenciones sean buenas no podemos manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos.

Freire nos conmina a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada.

Esta propuesta de pedagogía crítica es traspolable a todos los ámbitos de la vida. Es, a mi juicio, pedagogía de vida. No podemos obviarla ni como educadores ni como educandos, pues en ocasiones reproducimos estereotipos en nuestra vida cotidiana, en la que muchas veces nos comportamos de diferentes maneras según el contexto. Es usual que en ocasiones asumamos posiciones respetuosas, dialógicas, en nuestros círculos políticos o de amigos, y luego en el ámbito familiar no las recordemos o sencillamente las obviemos, estableciendo relaciones de poder con nuestros hijos, padres, hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntarles cuáles son sus preferencias, deseos, sentimientos y necesidades, imponiéndoles lo que nosotros queremos o pensamos que es mejor para ellos. Se demuestra así la incoherencia de un proceso que requiere de preceptos éticos que apunten a su necesaria coherencia. La lógica indica que debemos ser coherentes, una persona crítica y dialógica en todos los momentos. Como dice Freire, los oprimidos de hoy no pueden convertirse en los opresores de mañana.

Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el primero asume el poder para imponer y no para dialogar; también se ve en las relaciones médico-paciente, en las relaciones de pareja hombre mujer, que reproducen relaciones verticales y no horizontales.

Desde mi punto de vista, es sumamente importante lo que Freire refiere acerca de la humildad de los hombres necesaria para el diálogo. Y, en este sentido, los interrogantes planteados por él resumen la esencia de esta pedagogía crítica. ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son esa gente o son nativos inferiores? ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, lo cual jamás reconozco, y hasta me siento ofendido por ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si con sólo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire, 1977).

La pedagogía crítica se opone a la pedagogía bancaria que aún coexiste con esta primera. La pedagogía bancaria en el contexto actual sirve de base y manipulación a los gobiernos que pretenden perpetuar las diferencias entre los hombres. Antonio Gramsci, el filósofo italiano, tiene un texto al que siempre hago referencia y es su trabajo Todos somos filósofos (Croce, 1966). Allí demuestra que todos tenemos un conocimiento legitimable y propio. Sus ideas son desarrolladas en el contexto de la lucha contrahegemónica y el poder desigual, y desde esta filosofía auténtica que da poder y sentido a los conocimientos diversos es que los hombres deben erigirse para defenderse y revelarse. Estas cuestiones se encuentran en el pensamiento de Freire cuando plantea que todos los hombres tenemos un saber, un conocimiento, que no estamos totalmente vacíos tal y como la pedagogía bancaria pretende.

Gabriel Kaplún (2002), el educador y comunicador popular uruguayo, también a tono con el pensamiento de Freire, ha planteado –a partir de sus experiencias prácticas como docente y revolucionario – la importancia del diálogo y el respeto a las identidades culturales. Ha escrito mucho sobre realidades diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las masas ha traído como consecuencia que los procesos de cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de no partir de las realidades de las comunidades, de los deseos de estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos, y en los que la escasa participación de los implicados ha llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder a pesar de tener objetivos transformadores en muchos casos. Ello demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las personas; hay que construirlas en conjunto para que así los proyectos perduren.

Resumiendo, la propuesta teórico-metodológica de la pedagogía crítica no debería obviar, para su desarrollo transformador, los siguientes elementos: el principio de práctica-teoría-práctica; el saber popular; la construcción colectiva del conocimiento; el proceso educativo que debe partir de la práctica; el respeto a la identidad cultural; el respeto al diferente; el diálogo como base educativa; el respeto al conocimiento del educando; la coherencia; el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este; el establecimiento de relaciones horizontales; la humildad, el amor, la fe y el compromiso; la posición del hombre como sujeto de los procesos de cambio; la asertividad del educador; la reflexividad.

A partir de los elementos anteriores, me gustaría hacer énfasis en alguno de ellos como ejes imprescindibles de la pedagogía crítica. Debe ponerse significado en la formación de actores que interactúen con su realidad y desarrollen una recepción crítica de los procesos educativos, y de esta forma asuman el proceso de aprendizaje desde la práctica concreta de cada educando; que reconozcan los puntos de contacto de sus prácticas con los elementos teóricos de cada proceso, teniendo la posibilidad de confrontar estos con la teoría referida al proceso de trabajo, aportándoles elementos de legitimidad y validación e incluso de mejoramiento de lo empíricamente demostrado. Una vuelta a la práctica mejorada a partir de la incorporación de estos elementos teóricos reconocidos y aprehendidos.

Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular. Un saber relacionado con los elementos prácticos y de experiencias cotidianas, que adquiere connotación científica toda vez que es recurrente en las transformaciones y tiene resultados efectivos y legitimados por los actores que lo producen y llevan a la práctica.

El saber no es propiedad absoluta de los intelectuales y académicos. De la misma manera, la construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la pedagogía crítica a partir de que el saber se desarrolla desde el diálogo y la reflexión colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma individual, sino con el aporte de todos, tomando en cuenta las experiencias diversas de los educandos, orientados por el coordinador.

La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio. A modo de reflexiones generales podríamos decir que el diálogo es elemento articulador de una pedagogía revolucionaria, transformadora, democrática y popular, y además es una base de sostenibilidad para todos los proyectos humanos. Sostenibilidad vista desde el sentido práctico como garantía de preservación, de continuidad, de posibilitar cambios según el contexto histórico, de mantenimiento de tradiciones culturales. Un diálogo que permita relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a nivel micro y macro.

El diálogo se convierte en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima el mismo dentro de la diversidad de realidades en las que se edifica y se rehace necesariamente.

El diálogo es un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque sí es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos sus sentidos. El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor.

Autora
Ania Mirabal Patterson*
PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS
* Socióloga. Investigadora Agregada. Magíster en Dirección y Gestión Pública Local del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Cuba
Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/12Patter.pdf
El 2 de febrero de 2009

domingo, 15 de marzo de 2009

Un tercio de los presos en el país es analfabeto

De una u otra manera, en los post de este blog, tratamos de mostrar la relación existente entre la distribución de capital cultutal y el económico, lo que puede asimilarse a la existente entre marginación y escuela, y yendo un poco más lejos ¿Qué efectos produce la marginación?.

Esta temática es tratada en un artículo en Crítica Digital de Buenos Aires, tomando como base la agencia oficial de noticias:


MARGINACIÓN Y DELITO
El 30% de los 14.200 presidiarios no sabe leer ni escribir. En las provincias del norte, la proporción asciende al 70% de los reclusos.


El 30% de los 14.200 presos alojados en cárceles argentinas es analfabeto, informó una especialista del Ministerio de Educación que señaló que las acciones destinadas a revertir esta situación se incrementaron en un 37% en los últimos años.
María Isabel Ribet, titular de la Modalidad de Educación en Contextos de Encierro del Ministerio de Educación, informó a Télam que "el 30% de los 14.203 presos que están en 200 cárceles argentinas son analfabetos, cifra que trepa al 70% en las regiones del NOA y NEA". Ribet aclaró que en el 2005 el porcentaje de analfabetos llegaba al 32% y que gracias a las políticas del Estado, esa cifra descendió al 30%, aunque sostuvo que garantizar a todos la educación "demanda un mayor esfuerzo de articulación entre distintas áreas del estado".
Las estadísticas muestran que entre 2001 y 2005 en las cárceles aumentaron los inscriptos en un 23% en el nivel primario, un 29%, en el nivel medio y el 57%, en la formación para el trabajo. Ribet precisó, además, que más de la mitad de las 80.000 personas alojadas en cárceles, institutos de menores y centros de atención de adictos -el 70% de las cuales tiene entre 18 y 35 años- llegó a la situación de encierro sin haber desarrollado un oficio o profesión. La funcionaria señaló que el analfabetismo "en los institutos de menores llega a casi el 70%", según datos del Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Penal SNEEP-Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos.
Ribet señaló que en cárceles, institutos de menores y centros de atención de las adicciones, a pesar de los esfuerzos, subsisten dificultades para que la persona en contextos de encierro acceda a la alfabetización o a la escuela, sostuvo la funcionaria. La oferta educativa en esos contextos de encierro depende, muchas veces, de las condiciones que ponen los mismos servicios penitenciarios, dijo Ribet, quien participó esta semana del II Seminario de Alfabetización realizado ayer entre especialistas de Iberoamérica. "Es común que en algunas cárceles permitan a los condenados y no a los procesados concurrir a clase, y que limiten el beneficio a los que tienen buen comportamiento", señaló Ribet, quien consideró que "esa decisión es tremenda". "La educación es un derecho universal contemplado por ley, más allá de las trasgresiones o la condición procesal de las personas", sostuvo.
La funcionaria también consideró que "faltan lugares de encuentro para los presos que asisten a la alfabetización; no están debidamente coordinados los horarios de traslado, lo que provoca demoras o no asistencia por causas ajenas a la voluntad de ellos". También dijo que las requisas en los pabellones son causa asidua de la pérdida de materiales didácticos necesarios para el preso que concurre a los centros de alfabetización. Ribet indicó que "la continuidad de los estudios no siempre está contemplada cuando se traslada a un preso de un penal a otro, y que muy frecuentemente cuando un preso quiere dirigirse a clase no hay personal de seguridad para acompañarlo". "La pobreza también es localizable geográficamente en Argentina y aunque la población más vulnerable se inscriba y acceda a la oferta educativa en cárceles, es probable que registre un elevado fracaso escolar o deserte", sostuvo Ribet.
Fuente: Télam

Recuperado de http://www.criticadigital.com/
El 15 de marzo de 2009

sábado, 14 de marzo de 2009

TRABAJAR POR CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL

La teoría del «capital social» empleada en los últimos veinte años en Ciencias Sociales y surgida en el ámbito de la sociología de la educación (Coleman, Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y ventajas de la participación asociativa y ciudadana, así como sugerencias para establecer programas de desarrollo comunitario.

En este sentido, el concepto de «capital social», en su versión comunitaria, provee de un marco útil para pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas como para renovar el tejido social de las mismas, dentro de una movilización de la sociedad civil por una mejora de educación para todos (Warren, 2005).

Además del capital económico y del capital humano (habilidades o recursos con que cuenta una persona), el «capital social», son los recursos con que cuenta una persona, grupo o comunidad, fruto de la confianza entre los miembros y de la formación de redes de apoyo mutuo y que, como los otros capitales, es –a su nivel– productivo por los efectos beneficiosos para que la comunidad y sus miembros puedan conseguir determinados fines. Este capital es producto de la interacción en la comunidad, no pudiendo ser producido por un individuo ni tampoco su uso está restringido individualmente. Unos autores (Coleman, 2001, Bourdieu, 2001) subrayan una dimensión estructural (como un aspecto de determinadas estructuras sociales, más que de los individuos), mientras que otros (Putnam, 2002) destacan la dimensión cultural o de actitud, como la confianza entre la gente o la virtud cívica.

Bourdieu (2001b, p. 84) ha definido el capital social como el conjunto de recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de reconocimiento mutuo, como consecuencia de la pertenencia a un grupo, unidos por vínculos permanentes y útiles. Con esta forma de capital nos referimos, pues, al conjunto de recursos disponibles por los individuos como consecuencia de su participación en redes sociales, que promueven la confianza y cooperación entre la gente. Importan, pues, «aquellos aspectos de la organización social, tales como confianza, normas y redes que pueden mejorar la eficiencia de una sociedad a través de las acciones coordinadas», según la formulación de Putnam et al. (1994, p. 212). Además de la confianza, expresada en normas de reciprocidad, las redes comunitarias de intercambio social son origen y expresión del desarrollo del capital social, al tiempo que un medio para el compromiso cívico, donde los ciudadanos aprenden a colaborar y a actuar democráticamente.

Coleman (1987) demostró, en el caso americano, cómo el alumnado de las escuelas privadas tenía niveles de logro notablemente más altos, en la mayoría de las materias, que el alumnado de las escuelas estatales. Llegó a la conclusión de que esta diferencia en las escuelas religiosas no era resultado de unas mayores demandas curriculares o de cualquier otro aspecto perteneciente al interior de la escuela, sino a la diferente relación que se establecía entre la escuela y las familias. El éxito (menos abandono, mejores resultados) se debía a la estructura social del entorno de la escuela, donde había un mayor capital social por la red de relaciones sociales. Las escuelas religiosas estaban vinculadas por un sistema de creencias y valores compartidos sobre la naturaleza y el papel de la educación, inexistente en las escuelas públicas. Por el contrario, éstas tendían a ser más plurales y carecían, por tanto, de esa unificación en torno a los valores centrales, propio de las escuelas católicas. De tal manera que dos alumnos con el mismo background, podrían diferir en función de la influencia de estas relaciones, redes o vínculos, elementos constituyentes del capital social y, por consiguiente, en la obtención de logro educativo.

La densidad de vinculaciones sociales existentes en una escuela tiene un efecto marcado sobre los buenos rendimientos de los estudiantes, porque: allí donde existe un elevado compromiso cívico con los asuntos comunitarios en general, los profesores hablan de la existencia de unos niveles superiores de apoyo de los padres y de menos actos de mala conducta entre los estudiantes. [Por tanto] la correlación entre la infraestructura comunitaria, por un lado, y el compromiso de estudiantes y padres con las escuelas, por otro, es fundamental, (Putnam, 2005, p. 405)

Así, trabajar de modo conjunto, dentro de la escuela y con las familias y otros actores de la comunidad, facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento mutuo entre familias y profesorado.

Como dicen los teóricos del capital social, si no hay redes de participación, las posibilidades de la acción colectiva son escasas. La teoría del capital social proporciona, de este modo, un marco para que las diversas instituciones en una comunidad puedan colaborar unas con otras para el desarrollo de los alumnos. Los centros educativos pueden ser, al tiempo, agentes de creación de dicho capital, mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias, y beneficiarios del establecimiento de dicha comunidad (Driscoll y Kerchner, 1999). El capital social se desarrolla a través de la confianza, en la familia y en la educación, por medio de redes comunitarias que comparten y refuerzan valores comunes. Como dice Redding (2000, cap.10), apoyándose en las investigaciones de Coleman, «cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí, el capital social se incrementa; los niños son atendidos por un número mayor de adultos que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de educación».

Invertir en crear capital social comunitario es, pues, el compromiso de un colectivo de personas que desean generar procesos de relación y cooperación. Este capital social comunitario tiene –entre otras– estas características:
• creación de altos niveles confianza recíproca entre los miembros de un grupo, en nuestro caso entre escuela y familias;
• consenso en un conjunto de normas compartidas;
• movilización y gestión de recursos comunitarios y;
• generación de ámbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperación coordinada.

A su vez, el capital social puede tener diversas formas: unas obligaciones y expectativas recíprocas de ayuda entre los miembros de un grupo social; un potencial para la información que es inherente a las relaciones sociales; y un conjunto de normas y sanciones sobre los comportamientos de los miembros del grupo, derivadas de la relación de confianza.

Dado el reducido «capital social» comunitario que, en general, suelen tener los centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperación, trabajar por incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden.

Por razones históricas, partimos en España de un bajo nivel de confianza social e interpersonal (Torcal y Montero, 2000), como expresa el bajo nivel de tejido asociativo. Ello explica, como reflejo, también el bajo nivel de participación real en las asociaciones de padres de alumnos, la escasa participación en la elección de los Consejos Escolares y, como consecuencia, el funcionamiento, más bien formal o burocrático, de éstos (Torres Sánchez, 2004). Debilitados los vínculos de los centros educativos con sus respectivas comunidades, se debe apostar –en palabras de Putnam (2002, p. 544)– por retejer la tela de las respectivas comunidades, restableciendo las redes entre escuelas, familias e instituciones municipales.

La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de su zona, contribuyendo a incrementar el volumen y reservas de capital social en sus respectivos contextos. Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de información y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido social y la sociedad civil. Conseguir una mejora de la educación para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan las capacidades sociales de la escuela. Como concluye Putnam en su libro (1994): «construir capital social no es fácil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia».

¿Qué se puede hacer para crear capital social? De acuerdo con Coleman tres factores pueden tener un impacto positivo en su creación: grado de cierre en las relaciones entre distintos tipos de actores en una misma organización; la estabilidad es un factor crítico; y identidad entre los miembros. En lugar de un poder jerárquico se requiere un «poder relacional», como capacidad para llevar a la gente a hacer cosas colectivamente mediante unas relaciones de confianza y cooperación.

Para Putnam, las «redes densas de interacción social» que impulsen la reciprocidad generalizada y el compromiso cívico o comunitario, incrementan la confianza mutua, además de implicar compromisos y obligaciones solidarias. Las redes son importantes para el capital social porque generan normas que favorecen la cooperación y reciprocidad. Por lo demás, además de un bien público mantienen una estrecha relación con lo que llamamos virtudes cívicas. Como mantiene Putnam (2002): El capital social está estrechamente relacionado con lo que algunos han llamado «virtud cívica». La diferencia reside en que el capital social atiende al hecho de que la virtud cívica posee su mayor fuerza cuando está enmarcada en una red densa de relaciones sociales recíprocas. Una sociedad compuesta por muchos individuos virtuosos pero aislados no es necesariamente rica en capital social (p. 14).

La relación entre capital social y compromiso cívico está mediada, entonces, de forma muy importante por el carácter denso de las redes sociales o las asociaciones. Este capital social se ve potenciado cuando hay flujo de la información y contacto entre los miembros relevantes en la organización, lo que refuerza la identidad y el reconocimiento. Al respecto, en lugar de pretender establecer redes «verticales», basadas en relaciones asimétricas de jerarquía y dependencia entre centros escolares y familias, que provocan escasa participación, las redes «horizontales» agrupan en un plano de igualdad, por lo que promueven más fácilmente la confianza y la cooperación en beneficio mutuo.

Por eso, más allá de la mera representación en órganos formales, para hacer que la democracia funcione, se precisa crear una comunidad cívica entre familias y centros escolares. Mejor aún, estos últimos funcionan si tienen como contexto ecológico dicha comunidad. A su vez, el capital social es un recurso acumulable que crece en la medida en que se hace uso de él. Dicho a la inversa, el capital social se devalúa si no es renovado. Una comunidad cívica, con fuertes dosis de capital social, está caracterizada por: compromiso cívico, que se traduce en la participación de la gente en los asuntos públicos; relaciones de igualdad, es decir, relaciones horizontales de reciprocidad y cooperación, que dotan de un poder relacional en lugar de jerárquico; Solidaridad, confianza y tolerancia entre los ciudadanos, lo que posibilita trabajar por objetivos comunes y apoyarse mutuamente; y asociacionismo civil, que contribuye a la efectividad y estabilidad del gobierno democrático.

En fin, todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una implicación de las familias con los centros y que éstos incrementen su capital social requiere alterar la estructura tradicional de las escuelas. Así, el aislamiento de los colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, y la falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo de una comunidad. La participación no puede oponerse a la efectividad, además de ser un mecanismo de legitimidad basado en los principios democráticos, se justifica por ser un dispositivo para incrementar dicha efectividad, como pone de manifiesto el capital social.

Si la participación de padres y profesores promueve una profundización de la democracia escolar, también es preciso resaltar que se requiere pasar de una concepción de la democracia meramente representativa a una democracia deliberativa.

Pero ello también supone, más ampliamente, la reconstrucción del espacio público para la participación ciudadana en la deliberación sobre los asuntos que le conciernen (Gutmann y Thompson, 1996). Cuando en lugar de una ciudadanía activa se promueven la existencia de unos «clientes» que exigen mejores servicios educativos para sus hijos, el modelo participativo entra en una grave crisis. Su revitalización pasa, entonces, por crear formas de participación auténtica que, en la formulación de Anderson (2002), «debe ser resultado tanto del fortalecimiento de los hábitos de participación en formas de democracia directa como del logro de mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes» (p. 154).



Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

viernes, 6 de marzo de 2009

Los Rituales Escolares y las Prácticas Educativas

1. Introducción: Rituales, prácticas y la escuela invisible
En este trabajo intentamos aproximarnos a las tramas ocultas que se generan en las instituciones educativas. La intención de desnudar mecanismos ocultos en la escuela apunta a ofrecer a los educadores un material de reflexión sobre su práctica profesional.

En la Argentina, es relativamente sencillo observar que la institución escolar está abarrotada de rituales. Desde aquellos muy estructurados, como los “actos escolares”, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano, como las formaciones, el saludo a las autoridades, los premios y castigos, etc.. Niños y jóvenes son expuestos a un conjunto de conductas estereotipadas y generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en apariencia carente de significación para ellos. Los docentes son los encargados de esa transmisión, que entendemos se produce, en la mayoría de los casos, de un modo rutinario, tradicional e inconsciente.

Por otra parte, se percibe un discurso contradictorio respecto a la escuela como institución cargada de ideología. Desde el retorno de la Argentina al sistema democrático, hace más de quince años, se escucha permanentemente hablar de una educación para la democracia, respetuosa de los derechos humanos; sin embargo, las prácticas educativas aparecen profundamente sesgadas por formas autoritarias.

Existen interesantes trabajos que han abordado el problema del autoritarismo en la educación en nuestro país (Filmus, 1988; Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1987), los cuales se refieren al pasado gobierno militar. Pero a nosotros nos interesa sostener que la estructura autoritaria persiste, y que no sólo proviene de la educación del período 1976-1983, sino que es el reflejo de una sociedad con una importante carga de autoritarismo, relativamente independiente de la alternancia entre gobiernos militares y civiles que ha caracterizado a los últimos cien años de nuestra historia.

Entendemos que los rituales son prácticas que intentan reproducir la estructura social a través de la reproducción de la ideología dominante; y su estudio nos proporcionó precisiones respecto a cuál es la ideología que transmite la escuela; más allá de sus discursos acerca de los valores democráticos. Las hipótesis principales de este trabajo sostienen que: por una parte, más allá de las formulaciones discursivas acerca de la democratización de la educación, la escuela transmite una ideología autoritaria; y que esto se expresa a través de los rituales escolares. Por otra parte, que los educadores transmiten esa ideología de un modo, por lo general, inconsciente.

2. Marco teórico-contextual
En este trabajo hemos abordado la relación educación y sociedad desde un enfoque multirreferenciado (Frigerio; 1995). Esta perspectiva epistemológica requiere tomar la precaución de precisar claramente desde dónde hablamos; qué consideramos es lo compatible; y qué incorporamos a nuestro análisis de cada una de las líneas teóricas que nos nutren.

La educación como práctica social
La educación es una práctica social y, en ese sentido, construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político (Kemmis; 1990). En tanto práctica social está inscrita en una totalidad histórico-social (Zemelman; 1987) que le da sentido, pero es preciso realizar la siguiente advertencia: el concepto de totalidad no es tomado aquí como la idea de una estructura que se impone a los sujetos como una cosa, como un aparato. Ni en el sentido de totalidad homogénea, sino como una totalidad construida en múltiples articulaciones. Lo social se materializa en las prácticas, pero dichas prácticas ocultan relaciones sociales que deben ser puestas al descubierto. En ese sentido, la idea clave es la de “desfetichización”. Desfetichizar lo social y lo educativo supone desmontar la idea que presenta a las prácticas como simples actividades; ya que las prácticas sociales y educativas esconden las relaciones sociales que las producen. En este contexto es posible afirmar que la ideología se materializa en las prácticas y no -como proponen algunos autores- que la misma tiene existencia material.

En el concepto de “habitus” propuesto por Pierre Bourdieu encontramos una noción mediadora entre estructura y acción (Bourdieu; 1991), así resulta posible pensar el doble carácter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales externas) y lo social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y las articulaciones entre estas dos condiciones. Al analizar las estructuras sociales externas rescatamos, de un modo crítico, el concepto de aparato ideológico del Estado propuesto por Althusser (Althusser; 1988), señalando cómo la escuela, convertida en aparato ideológico escolar, interviene como productora de sujetos sociales, es decir como generadora de determinados habitus inculcados a partir de lo social hecho cosas. Los aparatos son entonces productores de prácticas y sujetos.

Al percibir a la educación como aparato ideológico del Estado, pensamos que estos aparatos - cuya función es originariamente reproductiva - quedan atrapados en la lucha por la hegemonía que entablan los diferentes grupos y sectores de una sociedad. Es allí donde la reproducción mecánica se hace imposible, en tanto esa lucha es productora de contradicciones y fisuras que crean intersticios en los cuales se hace posible construir alternativas al pensamiento dominante. Desde los aparatos ideológicos, la ideología dominante constituye un arbitrario cultural (Bourdieu y Passerón; 1981) que logra imponerse con especial eficacia, en tanto esconde su carácter arbitrario y se presenta como una expresión natural. Este mecanismo implica el ejercicio de una forma particular de violencia, una violencia escondida, solapada y disimulada: violencia simbólica (Bourdieu y Passerón; 1981). Los actores sociales de la práctica educativa no son conscientes de su carácter de portadores de una ideología, entendida como arbitrariedad que esconde determinado tipo de relaciones sociales. Centrándonos particularmente en los docentes y directivos de las instituciones escolares, proponemos que la eficacia de la violencia simbólica -al presentar lo arbitrario como natural, escondiendo las relaciones sociales que producen las prácticas y las representaciones- logra operar en los actores y a través de ellos.

Consideramos que la ideología se internaliza en un proceso dinámico, no se trata simplemente de una acción mecánica de inculcación que es incorporada pasivamente por el sujeto, porque el mecanismo de imposición no deviene de un todo consolidado y homogéneo, sino que es producto de las luchas por la dominación. Tampoco el arbitrario es asimilado pasivamente por los sujetos; éstos reelaboran el arbitrario conforme a sus variables individuales, sociales, históricas y políticas; y en muchos casos tal reelaboración puede resultar contradictoria.

Al abordar el problema del poder indicamos que este no solo acciona desde la estructura social externa, sino que lo hace, también, a partir de mecanismos relacionales y cotidianos en los que el poder se construye, se desarrolla y se ejerce (Foucault; 1992). Así, el poder está en lo social hecho cuerpo y lo que define una relación de poder es que supone un modo de acción, que no actúa de manera directa e inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre sus acciones: una acción sobre la acción, sobre acciones actuales o eventuales, presentes o futuras. (Foucault; 1990). Nuestra preocupación por el poder es, entonces, respecto a sus efectos, en tanto circula a través de prácticas institucionales y discursos de la vida cotidiana.

El dominio del ritual
A partir de esta doble manera de acción del poder (desde lo estructural y desde lo intersubjetivo) establecemos un puente para interpretar el lugar de los rituales en el contexto de las prácticas educativas. Para ello señalamos que el ritual tiene un tilde distintivo que es la dramatización, entendida como condensación de algún aspecto, elemento o relación que es focalizado o destacado (Da Matta; 1983). Describimos entonces a los rituales como asociaciones de símbolos que poseen un carácter inherentemente dramático y que comunican clasificando la información en diferentes contextos. Aquello que el ritual remarca es un elemento significativo de una cultura determinada. Como acción simbólica, el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier acción cotidiana. Esto último implica que no hay acciones esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material (suponen un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el caso de los gestos) su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido su función es poner en acto un significado. Por ello, el ritual opera en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor de ideología.

Coincidimos con Margulis (Margulis; 1994) en que somos poseedores de signos, los que, elaborados a lo largo del tiempo y en el interior de una cultura, orientan nuestra actuación. Los signos implican una construcción del mundo, una clasificación; agrupan y catalogan la inmensa diversidad que nos presenta el mundo. En este marco, los rituales hacen posible la generación de sentidos, son productores de representaciones y las representaciones orientan la formación de los habitus. Dicho de otro modo, las representaciones son mediaciones entre los contenidos del ritual y la formación de los habitus.

En función de este concepto, resulta posible pensar que los rituales son mecanismos generadores de habitus, y que los primeros operan sobre las representaciones de los sujetos, los que adquieren disposiciones duraderas para la acción. También resulta posible afirmar que la internalización de los contenidos de los rituales, en forma de representaciones sociales, producirá los habitus que un sujeto dado pondrá en juego durante la vida social. Es decir que un determinado actor social tendrá mayor o menor disposición a actuar de determinadas maneras, en función de los habitus que ha conformado a partir de las representaciones sociales que ha adquirido mediante diferentes mecanismos, entre ellos el ritual.

Los rituales tienen un aspecto político ya que pueden incorporar y transmitir ciertas ideologías o visiones del mundo o, en su carácter impugnador, puede invertir las normas y valores del orden social dominante. Tomando este lado político, y partiendo del modo en que hemos conceptualizado a la totalidad social y a la ideología, es factible proponer que -tal como afirma McLaren- que los rituales, en tanto formas actuadas de significado, posibilitan que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres sociales y culturales (McLaren; 1995). En estos procesos de negociación, no encontramos acciones rituales esencialmente narcotizantes o impugnadoras; debemos analizar en cada caso su sentido para los protagonistas y los espectadores, según los contextos o coyunturas (García Canclini; 1982).

El contexto socio-educativo
El contexto en el cual se ha desarrollado esta investigación está signado por una contradicción. Por una parte, aparece la llamada desde el gobierno “Transformación Educativa”; mientras que, por el otro, esta reforma se sitúa en el marco de un Estado que tiende a retirarse de las políticas sociales, a desentenderse de lo que se consideran gastos innecesarios para el aparato estatal, y que colocan a la educación en un proceso global de achicamiento de ese mismo Estado. Algunas políticas compensatorias (por ejemplo el Plan Social Educativo) fueron impulsadas para paliar el déficit educativo.

Sin embargo, las propias autoridades nacionales las han reconocido como poco eficaces, al analizar los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa. En su interesante trabajo sobre la relación entre educación y pobreza Tenti Fanfani afirma como el empobrecimiento creciente de la población se da cita con el empobrecimiento de la educación pública nacional, en términos del deterioro de la cantidad y calidad de los recursos de la oferta educativa (Tenti Fanfani; 1992).

3. Metodología.
El diseño metodológico que utilizamos en esta investigación implica:
a. Sistema de hipótesis
En esta investigación, y siguiendo los supuestos epistemológicos en los cuales se fundamenta, designamos con el nombre de hipótesis las suposiciones referidas a los aspectos mencionados (Briones; 1982) Pero no utilizamos, en este caso, un sistema de hipótesis causa-efecto, sino que dadas las características de las proposiciones realizadas estas son hipótesis descriptivas en tanto se refieren a: “...la existencia, la estructura, el funcionamiento, las relaciones y los cambios de cierto fenómeno. (Briones; 1982).

Hemos formulado un sistema tentativo de hipótesis, asumiendo que el mismo sería muy probablemente incompleto; que las hipótesis serían absolutamente provisionales y que iríamos a reformulándolas en el propio desarrollo de la investigación. En esa dirección, este trabajo parte de una hipótesis principal que entiende a los rituales escolares como modos de transmisión de la ideología dominante de una sociedad.

De esta hipótesis general derivamos las siguientes:
Los rituales escolares son transmitidos en la institución escolar por los docentes, quienes no son conscientes de que ideología transmiten.
Los rituales escolares, en nuestras escuelas, transmiten fundamentalmente principios de un orden autoritario.
Los rituales escolares no logran transmitir la totalidad de la ideología dominante porque la lucha por la hegemonía produce fisuras en el discurso dominante.
Los rituales escolares no logran imponer en su totalidad la ideología dominante porque, a pesar de la efectividad de la violencia simbólica que esta utiliza para imponerse, el papel activo de los actores principales produce rupturas en la homogeneidad de su discurso.

b. Estudios de caso
La investigación se realizó en tres escuelas de la Ciudad de Posadas (capital provincial; 254.951 habitantes), que en virtud de los acuerdos efectuados con los Directivos y Docentes de las mismas serán tenidas en el anonimato. En dos de estos establecimientos se realizó el trabajo de observación sostenida y prolongada, se realizaron entrevistas a alumnos, docentes, directivos y padres; mientras que en la tercera de ellas sólo se efectuaron entrevistas y se aplicó una encuesta-sondeo al personal docente y directivo.

4. Análisis e interpretación
En esta parte expondremos los resultados obtenidos durante el desarrollo de la investigación. En primer lugar, efectuaremos una distinción inicial entre dos tipos de rituales escolares, a los que denominamos formales e informales:
Formales: constituyen rituales especialmente preestablecidos, siendo en este sentido actividades escolares incorporadas al tiempo y espacio escolar de un modo determinado, pudiendo por ello ser previstos. Encontramos entre estos las efemérides, los actos escolares, las formaciones y desfiles, entre otros.
Informales: son acontecimientos que transcurren en la vida cotidiana de la escuela, pero que por su eficacia simbólica se transforman en momentos especiales que realzan ciertos valores de la cultura.

En segundo término, precisaremos que no hemos trabajado una descripción exhaustiva de los rituales escolares, que consideramos innecesaria a los fines de nuestra investigación. En consecuencia, a continuación abordaremos seis Grupos de Rituales que hemos seleccionado, cuyo listado se incluye a continuación, dejando debidamente aclarado que estos constituyen solo un segmento del universo total que son los rituales escolares. Previamente debemos puntualizar que hablaremos de Grupos de Rituales, a los que definimos como: agrupaciones de rituales que poseen estructuras similares de significación y/o mecanismos comunes de realización. Dichos grupos son: Rituales del espacio y el tiempo, rituales de la domesticación de los cuerpos, rituales de las distinciones, rituales de los premios y castigos, rituales de la escritura, efemérides y actos escolares.

5. Discusión
En este apartado presentaremos nuestras conclusiones sobre la compleja telaraña que sustenta, anuda y consolida la compleja trama de lo escolar. Durante el desarrollo de esta investigación hemos tenido una clara evidencia sobre la existencia de un conjunto de rituales que signan la vida de la escuela. Los actores de la institución educativa los reproducen, los reelaboran, los reconstruyen y participan en ellos haciendo posible, de ese modo, que su eficacia simbólica se consolide. De esta manera, la institución educativa - en tanto lugar de condensación entre el individuo y la sociedad - crea lazos sociales, es decir socializa, reproduciendo en los nuevos miembros de una cultura los valores que esta sustenta. Los rituales son actividades esencialmente dramáticas cuya acción opera construyendo significados, poniendo de relieve, subrayando ciertos valores dominantes en una formación cultural dada.

Como ya hemos señalado, a lo largo de este estudio sistematizamos la recolección de datos, el análisis y la interpretación de seis grupos de rituales que atraviesan la vida escolar. Veamos ahora, en una síntesis hermenéutica, cuales son los rasgos destacables de cada uno de estos grupos.

Los rituales del espacio y del tiempo
Definidos como rituales que operan en la fragmentación y reticulación del espacio y el tiempo, manipulando las estructuras espacio-temporales de la acción, como modo de efectuar un control exhaustivo de los sujetos. Los rituales espaciales actúan desde diversas técnicas: la clausura, la zonificación, los emplazamientos funcionales, la distribución según rangos y el investimiento; pero en todo los casos esta tecnología disciplinaria tiende a constituir una topología del control, en la cual se delimitan territorios, se los segmenta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en relación con los mismos, la inserción de los sujetos.

Los rituales del tiempo tienen como factor común, respecto a los espaciales, la reticulación. Esa acción sobre el tiempo se desarrolla, por medio de mecanismos específicos: el empleo del tiempo, la elaboración temporal del acto y la utilización exhaustiva. El ritual se desenvuelve a través del régimen de los horarios y del desdoblamiento de los tiempos en tiempos cada vez menores que implican actividades específicas, pero también lo hace pautando los tiempos de ejecución de las tareas, estimulando la mayor productividad en el menor tiempo y pone su acento en la homogeneización de los sujetos, sujetándolos a series temporales predeterminadas y ejerciendo de este modo el poder de control sobre los mismos.

Rituales de la domesticación de los cuerpos
Son rituales que ejercen su función sobre el disciplinamiento del cuerpo. En estos rituales el blanco del poder es el cuerpo y en este sentido cobra relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al sujeto. Se apunta a establecer fuertes correlaciones entre el cuerpo y la disciplina, la tecnología de poder que circula a través de estos rituales opera desde el sistema de órdenes y señales, la correlación del cuerpo y del gesto, y la articulación cuerpo-objeto.

Rituales de las distinciones:
Se tiende, mediante ellos a legitimar y subrayar las diferencias entre los alumnos. Estas diferencias no remiten a reconocer la diversidad o valorizar la singularidad de los sujetos, sino a catalogar o rotular a los mismos en categorías que, generalmente, expresan diferencias de orden económico, social y cultural. Los rituales de las distinciones refuerzan mediante sistemas simbólicos de diversos tipos las diferencias existentes entre los alumnos y marcan la pertenencia de estos a uno u otro sector social.

Rituales de los premios y castigos
Su principal sentido es destacar la asociación entre las acciones de la vida escolar y el soporte principal de la modalidad disciplinaria (vigilar y castigar). Estos rituales ayudan a constituir un régimen de infrapenalidad en el cual se establecen las prácticas educativas aceptadas y por oposición las desviaciones de la norma. Infrapenalidad en tanto la escuela ha construido, a través de su historia, un exhaustivo conjunto de reglas que deben ser observadas, estas regulan el desempeño de los alumnos en la institución, pautando sus comportamientos con un nivel mayor de obsesividad que en la vida cotidiana. De ese modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida social no constituyen faltas, detentan ese carácter al interior de la escuela. Este sistema de normas y desvíos posee su correlato en términos de premios y castigos, los que operan como recompensa o penalización de las acciones. Los alumnos no accionan en la escuela a partir de la significación que las propuestas educativas tienen para ellos, sino por sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser castigados.

Rituales de la escritura
Este grupo de rituales presenta dispositivos similares a los de otros grupos pero se lo ha destacado por la especial atención que presta la educación de la modernidad a la escritura. En ellos, dos objetos culturales adquieren particular relevancia: los cuadernos y los libros de texto escolar. Estos objetos definen dos campos respecto a la escritura, el de lo que debe ser escrito y el de lo que debe ser leído.

En el primer caso, podemos observar como la alta ritualización de los cuadernos escolares ha determinado categorías de cuadernos y estilos de escritura, que subrayan la importancia del producto por sobre los procesos de construcción del conocimiento y erradican la aceptación del error, como punto de partida, para que esa construcción se opere. En cuanto a lo escrito, la estrategia del texto único denota una concepción acerca de la verdad, que es pensada unirreferencialmente y desde la versión oficial de la cultura dominante. El caso del texto único aborta toda posibilidad de lectura crítica, en el sentido freireano del término.

Efemérides y actos escolares
Entendemos que la identidad nacional es un arbitrario cultural presentado como orden autoevidente y natural. La nación es una comunidad imaginada y por lo tanto una representación arbitrariamente construida a partir de ciertos dispositivos como: la historia oficial, los mitos nacionales, los símbolos patrios, la religión, y los textos escolares.

Las efemérides ordenan el tiempo escolar de un modo diferente, lo hacen estableciendo una cronología que presenta, en un año, la totalidad de acontecimientos de la historia nacional y universal que la escuela asume deben ser destacados y recordados.

Los actos escolares son la puesta en escena, por excelencia, del conjunto de actividades que la escuela organiza como modo de promover la identidad nacional y los valores de la cultura. Valores estos que se definen desde los sectores hegemónicos de una formación social dada. En los dos casos es posible observar una alta asociación entre sus contenidos y el accionar de la modalidad disciplinaria. Las poesías, los himnos y las dramatizaciones memorizadas, las redacciones estereotipadas, las formaciones y saludos, son ejemplos de rituales que cabalgan velando más por los procesos que por los resultados. Al igual que en la domesticación de los cuerpos, en este caso se intenta vincular a los símbolos y fechas patrias con ciertas respuestas condicionadas, la nacionalidad penetra en los cuerpos, lo social se corporiza.

A modo de cierre
Adriana Puiggrós, al referirse al sentido de uno de sus estudios más interesantes sobre historia de la educación señala que el propósito principal de ese trabajo es colaborar en la recuperación de las alternativas pedagógicas “ ... para que los educadores en cuyas manos se deshace la solemnidad educacional cada día, brotando algo nuevo, no se sientan tan solos en esta áspera actualidad argentina.” (Puiggrós; 1994) Tal vez sin saberlo al iniciar este trabajo, nosotros comenzamos a transitar un camino parecido.



Extraído de http://epaa.asu.edu/epaa/v10n13.html
Magister Pablo Daniel VainUniversidad Nacional de Misiones Argentina

lunes, 2 de marzo de 2009

Lucha de clases en la escuela pública

Los maestros de medio país van a la huelga para pedir un sueldo que ninguno de nosotros, periodistas, por ejemplo, aceptaría ni para empezar (Esta nota fue publicada en el diario Página 12 de la Argentina)

Martín Caparrós 02-03-2009

Hoy empiezan las clases y no empiezan las clases: para la mayoría de los alumnos argentinos, esta mañana no hay escuela. Los maestros de medio país van a la huelga para pedir un sueldo que ninguno de nosotros, periodistas, por ejemplo, aceptaría ni para empezar. Son sueldos tan elocuentes, tan didácticos: dicen, antes que nada, que a la sociedad argentina la educación le importa tres carajos. O, mejor: que a la sociedad argentina le importa tres carajos la educación de sus pobres.
Soy un producto de la escuela pública argentina y a veces, cuando me distraigo, me da orgullo; mi hijo también fue a la escuela pública y acaba de terminar su quinto año. Pero en las décadas que pasaron desde que empecé primer grado –inferior– nuestro sistema educativo cambió brutalmente. Cuando yo era chico sólo iban a colegios privados los garcas que querían educarse a fuerza de hostias y los raros que preferían hablar otros idiomas y los vagos que la escuela pública no soportaba más. Pero mis amigos y yo –hijos de la clásica clase media porteña– sabíamos que el sistema de educación estatal era nuestro lugar: la escuela pública era la mejor, la primera opción. Ahora no: mis amigos dudan mucho antes de mandar a sus hijos a una escuela del Estado –y la mayoría no lo hace.
La educación pública ya no es para todos, ni para el que la elige; es para quien no tiene más remedio. Tres de cada cuatro alumnos estatales pertenecen al tercio más pobre de la población. Entre el 20 por ciento más pobre, nueve de cada diez van a la escuela pública; entre el 20 por ciento más rico, uno de cada siete. Y la tendencia se acelera: en 1997 el 24 por ciento de los chicos acomodados iba a escuelas públicas; en 2006, según un informe del Centro de Estudios de Políticas Públicas, sólo el 15 por ciento. Las cifras precisan lo que ya sabemos: que los padres quieren mandar a sus hijos al privado porque –mejores o peores– por lo menos les garantizan que van a tener clases. Cosa que el Estado no consigue hacer. Así que, entre 2003 y 2006, en apenas tres años kirchneristas, 800.000 argentinitos –casi todos los que pueden– pasaron del público al privado. En la escuela sarmientina quedan los que no pueden: los más pobres.
El fracaso de la educación pública es el efecto más espectacular del derrumbe del Estado argentino. Solía ser su estandarte: la forma más eficiente de producir esa relativa integración social que nos constituyó como país, en esas aulas donde, bajo los delantales blancos, las clases sociales se mezclaban por un rato y se formaban con las mismas consignas, las posibilidades brevemente emparejadas. La educación pública servía para equilibrar, para integrar, para “redistribuir” –y para producir un país más educado, con mejores posibilidades en todos los terrenos. Ahora parece como si no importara. Y, de hecho, no les importa a los que manejan el Estado: hace mucho que mandan a sus chicos a colegios privados. Es una característica de muchos estados actuales –sus dirigentes no se incluyen en ellos, no usan sus escuelas y hospitales, no le pagan impuestos, no respetan sus leyes–y es curiosa: ¿quién se imagina al gerente de la cocacola pidiéndose una pepsi?
Así que tengo una propuesta populista para encarar la cuestión educativa. Es una ley que habría que votar cuanto antes: “Queridos gobernantes, no todo pueden ser alegrías, ganancias extraordinarias, honores merecidos, gratitud popular. Los cargos deben tener alguna carga. Y ésta será modesta pero inflexible: se ordena, so pena de prisión y pedorreta pública, que todos los funcionarios del Estado –de un nivel equis para arriba– manden a sus hijos y nietos, sin excepción, a la escuela estatal más cercana”. Es posible que, entonces, la educación pública mejore seriamente. Así estamos, en la lucha de clases.
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