miércoles, 29 de abril de 2009

¿La Economía para los economistas y la Educación para los educadores?

El perverso círculo vicioso entre Pobreza y Educación invita precisamente a analizar mejor esta intersección. La exclusión educativa está vinculada no únicamente a la falta de acceso a la educación, sino también al acceso a la mala educación y ninguna de ellas se resuelve sólo desde la política educativa, sino con otra política económica y con otra política social. Por ello, luchar por el derecho a una educación gratuita y de calidad para todos implica no sólo exigir más presupuesto para la educación, sino también más presupuesto para la salud, la vivienda, el trabajo, la seguridad social, y mejores condiciones de vida de la población en general. El derecho a la educación implica asegurar los derechos económicos y sociales que permiten liberar tiempo y asegurar condiciones esenciales para aprender, disfrutar del aprendizaje y aprovecharlo para mejorar la propia calidad de vida (Tomasevsky 2004a,b).

La Economía se nos presenta como un saber científico, encargado de la difícil tarea de “asignar recursos escasos a fines múltiples”, respondiendo a leyes naturales del mercado. No obstante, otra definición de Economía, inspirada no en las leyes del mercado, sino en las necesidades de la gente, nos dice que “la economía, en su expresión más profunda y abarcativa, es el sistema que se da una comunidad o una sociedad de comunidades e individuos para definir, generar y administrar recursos
a fin de determinar y satisfacer las necesidades legítimas de todos sus miembros” (Coraggio 2004a: 169). La propia “escasez de recursos” no es un dato de la realidad, sino una decisión política: alguien decide cómo se generan y distribuyen los recursos. Pero ese proceso no es transparente ni visible a la conciencia ciudadana.

El tema de la Pobreza se ha dejado en manos de economistas y de los organismos internacionales, quienes son los encargados de definir y medir la pobreza, establecer los objetivos y plazos, calcular los costos y decidir las fuentes y modalidades de financiamiento. Los pobres aparecen solamente como sujetos con carencias, poseedores de un mal que requiere ser “aliviado”, y no también como sujetos con talentos, capacidades y potencialidades que requieren ser aprovechados y desarrollados, sujetos que piensan, sienten, aprenden, son creativos y expertos en resolver problemas y en apreciar los momentos de felicidad, en sortear las mil y un dificultades que les pone la vida cada día.

La “Estrategia Nacional para Aliviar la Pobreza”, requisito establecido por el FMI y el Banco Mundial en sus negociaciones con cada gobierno nacional, es un documento técnico, lleno de cifras y gráficos, que elaboran los Ministerios de Economía de cada país junto con las agencias internacionales pero con escasa o nula información y participación social, e incluso de otros ministerios.

No obstante, la Economía, la Pobreza, el Presupuesto, no deberían ser vistos como temas de los economistas, sino como temas y problemas ciudadanos, pues nos afectan a todos. Es deber y derecho de todo ciudadano interesarse, comprender y participar en la definición de la política económica y social, en la asignación de los recursos públicos y rendición de cuentas en torno al presupuesto nacional, al presupuesto de cada gobierno local, del sistema educativo y de la institución escolar a la que asisten nuestros hijos, ya sea pública o privada. A su vez, es hoy deber de todo gobierno democrático poner toda esa información a disposición pública, a través de los medios de comunicación, boletines informativos, sitios web institucionales, etc. Los planes de desarrollo, las estrategias nacionales de alivio de la pobreza, las Cartas de Intención firmadas con el FMI, las negociaciones en torno a los tratados de comercio internacional, la necesidad o no de nuevos préstamos, el manejo de la deuda externa, etc. deberían ser materia de consulta y debate público, no negociaciones en nombre del pueblo pero a sus espaldas. Es fundamental acercar Economía y Sociedad, Economía y Educación y comprender mejor sus interrelaciones.

Si antes la Economía podía parecer ajena a la educación y la Pobreza una condición externa al sistema escolar, hoy su imbricación está a la vista, desafiando las visiones sectoriales y las especializaciones estrechas, convocando al pensamiento complejo y a la acción convergente, trans-disciplinaria y multisectorial, desde el nivel micro hasta el macro. (Morin 1999, 2004).


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
12 tesis para el cambio educativo
Estudio encargado por el Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

domingo, 26 de abril de 2009

¿Quiénes no quieren la Equidad Educativa?

La Equidad es un componente de la Calidad Educativa, obviamente nadie puede decir que está en contra de la Equidad, pero existen formas sutiles de afirmarlo, a título de ejemplo tomo el artículo publicado en http://www.cincodias.com/articulo/Sentidos/Elegir-colegio-hijos-prioridad-padres/ y haré algunos comentarios:

Afirma “Las familias quieren tener elección sobre el centro y apuestan por el modelo del cheque escolar” basándose en una supuesta encuesta de la cual no tenemos referencia de su autor ni su metodología, por lo que esa afirmación se convierte en dudosa.

Por otra parte, dice “El cheque escolar hace tiempo que se evaporó de la agenda política española. Partidos, asociaciones de enseñanza y medios de comunicación le han dado la espalda” sin advertir que la experiencia indica que su uso ha sido un fracaso, en donde se aplicó provocó una fragmentación del sistema, sin aumento de la Calidad Educativa, por ello desapareció de la agenda.

Expresa que “Sólo se necesita un buen maestro y un alumno con ganas de esforzarse y aprender” ignorando que el esfuerzo del alumno no es el mismo para todos ¿Debe esforzarse de la misma manera un alumno que proviene de sectores vulnerables, que los demás? Atendiendo a esta situación, es necesario dar más a las escuelas que más necesidades tienen.

Parece peligroso afirmar “Aunque cada vez parece más evidente la influencia de la carga genética en el rendimiento escolar” ¿Racismo?

En lo que SI estamos de acuerdo es en “Las claves de formación”. Sintetizando, el artículo expresa la opinión de los que han naturalizado a la escuela como reproductora de un orden social.

Elegir el colegio de los hijos, prioridad para los padres
Las familias quieren tener elección sobre el centro y apuestan por el modelo del cheque escolar.
Marta Matute - Madrid - 24/04/2009
El cheque escolar hace tiempo que se evaporó de la agenda política española. Partidos, asociaciones de enseñanza y medios de comunicación le han dado la espalda. Pero no ocurre lo mismo con los padres. Cada vez es mayor el número de familias que opina que el Estado debería dar a cada estudiante una cantidad de dinero para pagar la escuela y elegir centro educativo, público o privado. Ésta es una de las principales conclusiones de la encuesta Los padres ante la educación general de sus hijos en España, capitaneada por el sociólogo Víctor Pérez-Díaz y financiada por la Fundación de las Cajas de Ahorros, que ayer se presentó en Madrid. El encuentro, en el que también participó la pedagoga sueca, Inger Enkvist, una autoridad en sistemas académicos comparados, puso de relieve que el éxito educativo de un país no depende de leyes, reformas, programas de integración y presupuestos. Sólo se necesita un buen maestro y un alumno con ganas de esforzarse y aprender. Aunque cada vez parece más evidente la influencia de la carga genética en el rendimiento escolar.

Durante la presentación, Víctor Pérez-Díaz se mostró partidario del cheque escolar, las pruebas de nivel y la escuela diferenciada para las familias que crean en ella, y fue muy crítico con la clase política, a la que acusó de no estar a la altura de las circunstancias. 'No nos están preparando para alcanzar los sueños de convergencia', dijo. Sin embargo, se mostró extremadamente benévolo con los padres: 'Son blandos, pero tienen buena voluntad. Apelo a su sentido de la responsabilidad para que tiendan puentes con la escuela y sean los protagonistas del cambio académico', apostilló. Inger Enkvist, por su parte, defendió entusiasta la existencia de proyectos educativos diversos, 'porque hay muchas maneras de alcanzar la excelencia', dijo, y mostró su extrañeza por el empeño de las autoridades europeas en eliminar las notas. 'Los adultos queremos constantemente que nuestro trabajo sea recompensado y pensamos que los chavales no necesitan un estímulo similar. Se equivocan quienes afirman que las notas no son importantes', concluyó.

La encuesta revela que el margen de maniobra de los padres para elegir colegio es 'muy estrecho'. Las preferencias se reparten casi por igual entre los centros públicos y concertados, sin embargo, la distribución resulta desigual a favor de los públicos. Los autores del trabajo recuerdan que teóricamente no debería haber diferencias entre unos y otros, pues ambos son, en teoría, gratuitos, pero la realidad es otra, las subvenciones públicas no cubren los costes reales de los concertados, lo que obliga a éstos a cubrir los gastos de su enseñanza con cuotas, que disuaden a las familias con pocos ingresos.

Por eso, más de la mitad de los padres se muestra partidario del cheque escolar. En 1998, sólo elegían esta opción el 47% de las familias; en 2003 el porcentaje era ya del 53,5% y en estos momentos roza el 70%. Con matices desde luego, pues muchos padres renunciarían a este beneficio si ello implicase el cierre de instituciones.
En contra de lo que opinan mayoritariamente los profesores, la encuesta revela el deseo de los padres de 'implicarse en la educación de sus hijos', aunque esta preocupación sea en palabras de Víctor Pérez-Díaz 'blanda': 'No hay deseo de conocimiento en la familia, no hay tradición por la obra bien hecha, no hay necesidad de conocer el mundo con minuciosidad', puntualizó ayer. Las familias califican con un 3 (de 1 a 5) la calidad de la escuela española, pero se sienten particularmente satisfechos con la educación de hijos: los hábitos de esfuerzo (3,9 sobre 5), la urbanidad (4,1), el sentido de la responsabilidad (4,1) y los resultados académicos (4,1).

El ejemplo asiático
La pedagoga sueca Inger Enkvist, autora del libro La educación en peligro, desgranó ayer los resultados de un estudio que desde hace dos décadas viene realizándose en California y en el que han participado a lo largo de los años un total de 20.000 estudiantes de educación secundaria. La principal conclusión de este trabajo de campo desmonta muchos de los tópicos que suelen rodear la educación: el éxito escolar no depende del nivel económico y educativo de la familia, sólo se alcanza cuando el alumno muestra un interés decidido y constante por aprender.

En la high school hay hispanos, afroamericanos, anglos y asiáticos. Y son éstos últimos, los chinos, coreanos, vietnamitas y japoneses los que obtienen las mejores calificaciones escolares. '¿Por qué? Porque estudian, estudian y estudian', respondió ayer Enkvist.

Los hispanos y los afroamericanos suelen cambiar constantemente de colegio y cuando se les pregunta por el éxito en la vida recuerdan que hay multitud de cantantes y estrellas de cine que no han estudiado y ganan un montón de dinero.

Los anglos son estudiantes más preocupados por el consumo y la vida social que por el conocimiento. Son jóvenes que suelen trabajar 20 horas semanas para pagarse unos pantalones, un viaje o un coche, viven intensamente los fines de semana y suelen ir a clase una media de tres horas diarias. Su mayor preocupación es ser populares entre sus compañeros.

Claves de la formación
Implicar a la familia. Es conveniente mostrar interés por las tareas y las actividades que desarrollan los hijos. Demostrarles que su aprendizaje es importante para toda la familia.
Temas de actualidad. Hay que hablar con ellos habitualmente de asuntos intelectuales y de actualidad.
Recrear la clase en casa. Animar a los chicos a que cuenten, delante de sus hermanos, sus experiencias colegiales diarias. Reflexionarán sobre su quehacer académico, aprenderán a expresarse y a resumir.
Limitar la TV. Cuanto menos horas de televisión se ven mejores resultados educativos se obtienen. La calidad de la información escrita es superior a la de la información visual. Con las palabras se realiza un proceso activo de creación de imágenes (mentales) que favorece la madurez intelectual.
Leer con ellos. Mejor si es el que lo hace es el cabeza de familia. Se ha extendido la idea en las sociedades europeas de que estudiar es cosa de chicas.

lunes, 20 de abril de 2009

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. UN ASUNTO DE DERECHOS HUMANOS.

PROPUESTA PARA LA DISCUSIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Asociar el concepto de calidad al respeto al derecho de las personas, y de manera singular a las comprensiones de relevancia, pertinencia y equidad, puede reducirse a una declaración retórica, si no se garantiza el que los Estados posean la capacidad real de hacerlo “Dada la magnitud de las desigualdades económicas, sociales y culturales y al creciente reconocimiento de la diversidad cultural, los planes gubernamentales de desarrollo educativo en la Región han dado relevancia a los conceptos de calidad y equidad educativa, procurando que todas las personas tengan oportunidades para lograr su desarrollo personal, sin equiparar el costo de esas oportunidades con la real posibilidad de provisión de “educación de buena calidad para todos”.
“El problema fundamental es que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”

En los países de la Región, formular política educativa que se afiance en esta declaración, significa promover sistemas educativos con la capacidad de formar ciudadanos que lleguen a construir sociedades regidas por la justicia social, democráticas y equitativas, basadas en la ética de la solidaridad y ... cumplir con ello, sobrepasa los linderos de la “escolaridad” por obligatoria que ella sea.

Articular estrechamente la calidad con la equidad implica reconfigurar la escuela como espacio de transformación del proceso formativo; como conocimiento que se construye en contextos socio-culturales concretos, que no homogeneiza al ser humano por entenderlo diverso, con una visión crítica e histórica del discurso científico y como lugar en donde se ejercen relaciones de dominio y de poder que es necesario develar y tratar desde la pedagogía.

Significa además asumir una visión que no se limita a los espacios, formas, modalidades y comprensiones escolarizadas de la educación. Obliga a considerar al ser humano como totalidad no fragmentada porque la construcción del sujeto empieza desde la gestación y la infancia... y es permanente hasta la edad adulta, mediada por programas que atienden las carencias de naturaleza psico-social, cultural, socio – económica, afectiva, nutricional, sanitaria, entre muchas otras.

Asociar la calidad de la educación con la equidad exige a los Estados responder primero, o por lo menos simultáneamente, por los programas de lucha contra la pobreza. Exige un enfoque integral, puesto que la pobreza es mucho más que la carencia de ingresos; la población pobre sufre la falta de oportunidades, seguridad y participación en las decisiones que afectan su vida, factores que se fortalecen prioritariamente desde una educación que también requiere de un enfoque integral. Las estrategias propuestas por las Cumbres Mundiales para combatir la pobreza, subrayan la necesidad de invertir en los principales servicios básicos, particularmente salud y educación, para poder instrumentar las medidas que apuntan hacia el desarrollo económico.

Los Estados pueden formular políticas que aseguren en alguna medida la relevancia, la pertinencia y pueden garantizar algunas condiciones de igualdad en el acceso, como también puede aspirar a lograr cierta igualdad en los servicios que ofertan. Quizá puedan comprometerse a alcanzar niveles de igualdad en los resultados, y demostrarlo estadísticamente como se comprueba en las generalizadas “rendiciones de cuentas”. ¿Pero... podrán formular políticas para aspirar a una educación de calidad, asociada con equidad?

¿Cómo formular política educativa para que los excluidos (y quienes excluyen) se formen en los conceptos, valores y actitudes para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática? Lo cual implica interpretar cada etapa de nuestra historia de conflictos sociales, culturales...bélicos, desde una hermenéutica renovada, de manera crítica, escudriñando en las raíces de los problemas, para idear las estrategias educativas y pedagógicas que se deben fomentar desde la formulación de la política educativa, hasta la práctica pedagógica en el aula.

La calidad de la educación asociada a la equidad exige además sistemas educativos que puedan dotar al ser humano de competencias y herramientas que le permitan comprender su papel en sociedades cuyo desarrollo científico, tecnológico y económico dependen de una educación que se transforma en el soporte de la estrategia económica de los Estados. Entonces... ¿Cómo formular políticas que conduzcan a que los Estados, a través de sus sistemas educativos puedan educar para la competitividad económica a la vez que educar en la ética de la sostenibilidad ambiental, con la conciencia de que el desarrollo económico es condición de la lucha contra la pobreza? Coincidimos con Jiménez Herrero en que "la causa mayor del deterioro continuo del medio ambiente global es el insostenible modelo de producción y consumo, particularmente en los países industrializados. En tanto que en los países en desarrollo la pobreza y la degradación ambiental están estrechamente interrelacionados”.

Los diagnósticos mundiales que constituyen el soporte de las Metas del Milenio muestran la cruda realidad de la pobreza y la desigualdad en el mundo: 1.300 millones de personas carecen de lo indispensable y viven en extrema pobreza con menos de un dólar de ingresos al día, 3.000 millones tienen que subsistir con menos de dos dólares diarios, 1.300 millones carecen de agua potable, 3.000 millones no tienen instalaciones sanitarias básicas y 2.000 millones están privadas de servicios eléctricos.

Los pueblos de América Latina, acosados por la creciente pobreza, forman parte de esa realidad mundial. Las cifras parecen apoyar esta percepción. Un reciente informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) señala que la globalización y las reformas que ésta ha impuesto tiene como resultado un 44% latinoamericanos pobres y un 30% en riesgo de caer en la pobreza.


Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 3, pp. 36-39. 37
Martha Vargas de Avella
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/13.pdf

sábado, 18 de abril de 2009

Comenzaron clases de la postalfabetización

12/4/2009 - Bolivia - Prensa Latina
Las clases de la postalfabetización comienzan hoy en Bolivia con la incorporación de 45 mil personas a las aulas, distribuidas en municipios de los nueve departamentos.En declaraciones exclusivas a Prensa Latina, el director de la campaña, Benito Ayma, explicó que están habilitados tres mil puntos, donde los ciudadanos estudiarán bajo el método cubano “Yo sí puedo seguir”, caracterizado por teleclases.La nueva etapa empieza con un programa de nivelación consistente en 23 lecciones encaminadas a estimular habilidades de lectura, escritura y comprensión, precisó.

De acuerdo con el funcionario, este lunes comienza la oleada inicial de bolivianos interesados en alcanzar el nivel educativo primario.Poco a poco se sumarán hasta concluir 2009 con 350 mil alumnos, cifra que aspiramos llevar finalmente a un millón, aseguró.Según Ayma, prevén la participación de entre el 70 y el 80 por ciento de los beneficiados por la campaña cerrada el pasado 20 de diciembre, cuando Bolivia se convirtió en el tercer país latinoamericano libre de analfabetismo, después de Cuba (1961) y Venezuela (2005).

El resto serán individuos mayores de 15 años que por diversas razones dejaron los estudios, agregó.Respecto a las asignaturas de la postalfabetización, el directivo del Ministerio de Educación mencionó la enseñanza de historia, matemática, lenguaje, ciencias naturales y geografía.Debemos resaltar que los pueblos indígenas aprenderán en idiomas originarios, como el quechua, el aymara y el guaraní, dijo.Ayma adelantó que están creadas las condiciones técnicas y humanas para garantizar el éxito de la cruzada, entre ellas los medios para las teleclases y los profesores.La postalfabetización fue oficialmente inaugurada el 22 de marzo último en la orureña localidad de Chipaya, acto encabezado por el presidente Evo Morales.

Argentina: 33º Aniversario del Golpe de Estado

Me parece importante una reflexión sobre las dictaduras que violaron DDHH, en particular la sufrida por la Argentina. Transcribo una declaración del Foro Latino Americano de Políticas Educativas

Ayer, 24 de marzo, se cumplieron 33 años del golpe de Estado argentino de 1976. Miles de personas conmemoraron este aniversario en una marcha masiva que repudió la dictadura y reclamó la aceleración de los juicios contra los genocidas y la aparición con vida de Julio López, testigo del juicio contra el represor Miguel Etchecolatz y desaparecido desde 2006.

Hace ocho años las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, que permitían el estancamiento de los juicios, fueron declaradas inconstitucionales. Luego el Congreso Nacional anuló ambas normas en 2003 y la Corte Suprema ratificó este camino en 2005. Si bien estos hechos implicaron importantes avances, hoy varios desafíos quedan pendientes.


A seis años de que se reabrieran los juicios sólo hay 44 condenas. 526 genocidas esperan el juicio oral, pero por la lentitud de los procesos 192 autores de crímenes de lesa humanidad ya murieron y otros 47 continúan prófugos. Todos los poderes del Estado tienen hoy la responsabilidad de acelerar los procesos y terminar con las consecuencias de los indultos.


Pero además del reclamo por los juicios, este aniversario nos invita a reflexionar sobre la destrucción del tejido social que el terrorismo de Estado permitió -políticas neoliberales mediante- y que aún persiste en nuestras sociedades. Tal como señalaron distintos organismos de derechos humanos, mientras siga habiendo desocupación, marginación, violencia urbana y desigualdades sociales, no habrá un cumplimiento pleno de los derechos fundamentales.


Es por eso que desde el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE), creemos importante en esta fecha fortalecer el reclamo por una ciudadanía integral y democrática, en donde primen la igualdad social y el acceso a los derechos básicos como la educación. El ayer y el hoy no son instancias separadas y deben por eso fortalecer juntas la resistencia y las luchas de los pueblos.

viernes, 17 de abril de 2009

Eficacia Escolar desde el enfoque de los Derechos Humanos

Educación desde el enfoque de derechos humanos

LA EDUCACIÓN ES UN BIEN PÚBLICO y un derecho humano fundamental, del que nadie puede estar excluido, porque gracias a ella nos desarrollamos como personas y es posible el desarrollo de las sociedades. La importancia del derecho a la educación radica en que hace posible el goce de otros derechos como el acceso a un empleo digno o la participación política, pero, a su vez, éste requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la alimentación, o, el derecho de los niños a no trabajar. La consideración de la educación como derecho, y no como un mero servicio o una mercancía, exige un rol garante del Estado que tiene la obligación de respetarlo, asegurarlo y protegerlo por las consecuencias que se derivan de su violación o irrespeto (Muñoz, 2004).

Si bien existe un amplio reconocimiento del derecho a la educación, tanto en el ámbito internacional como en las legislaciones nacionales, éste puede ser concebido de forma muy distinta por los diferentes actores y países. En muchos casos se entiende como el mero acceso a la educación formal, concentrando los esfuerzos en aumentar la cobertura, en desmedro de la calidad de la educación y la distribución equitativa de las oportunidades educativas.

En ese sentido, las cualidades del derecho a la educación, entendido de una manera más amplia, serían el derecho de una educación obligatoria y gratuita; la universalidad, no discriminación e igualdad de oportunidades; el derecho a la participación; el derecho a un trato justo y a una educación que incluya a todos; y el derecho a una educación de calidad que permita el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y GRATUITA
La obligatoriedad y la gratuidad de la educación son dos condiciones esenciales del derecho a la educación, y son mencionadas en los diferentes instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de muchos países. En los primeros, la obligatoriedad y gratuidad se establecen solamente para la educación primaria, expresando que la educación secundaria, técnica y profesional, debe ser generalizada y progresivamente gratuita, y que la educación superior debe hacerse accesible a todos, en base a los méritos de cada persona.

Uno de los mayores avances en la región de América Latina y el Caribe es la extensión de la educación obligatoria que oscila entre 9 y 12 años, abarcando en muchos países la denominada secundaria baja. Hoy en día una educación primaria, que generalmente dura 6 años, es insuficiente para insertarse en la actual sociedad del conocimiento y salir de la pobreza, porque el acceso a empleos más productivos, aspecto esencial para la movilidad social, requiere cada vez de mayores niveles de formación. Por ello, todos los países de la región deberían aspirar a ofrecer una educación obligatoria y gratuita que incluya la secundaria, como una vía primordial para romper el círculo vicioso de la pobreza.

La obligatoriedad de la educación requiere que ésta sea también gratuita. Los obstáculos económicos son una barrera importante para ejercer el derecho a la educación y un aspecto especialmente sensible en muchos países de América Latina. La creciente participación del sector privado en la educación, y la presencia de modelos que consideran ésta como un servicio o producto regulado por las reglas del mercado está teniendo como consecuencia que los límites entre lo público y lo privado sean cada vez menos nítidos, y que el Estado no se responsabilice en algunos países de garantizar una educación gratuita y de calidad a todos sus ciudadanos. (OREALC/UNESCO 2007)

UNIVERSALIDAD, NO DISCRIMINACIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que ser reconocido y aplicado a todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. El sistema de Naciones Unidas ha promovido diferentes convenciones y declaraciones para proteger los derechos de ciertos colectivos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad, en las que se considera la educación como uno de sus componentes fundamentales: Convención sobre la eliminación de todas formas de discriminación contra la mujer (1979), Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial (1969), Convención para la protección de los derechos de los trabajadores y los miembros de sus familias (1990), Convención para la protección y promoción de los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad (2006).

En el ámbito específico de la educación, el instrumento internacional más importante es la Convención contra la Discriminación en Educación (UNESCO 1960). Existe discriminación cuando determinadas personas o grupos tienen limitado su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, cuando reciben una educación con estándares inferiores de calidad, o cuando se establecen sistemas educativos o instituciones separadas para ciertos grupos, o cuando determinadas personas o grupos reciben un trato incompatible con la dignidad humana.

EFICACIA ESCOLAR DESDE EL ENFOQUE DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
EL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN

La participación es una de las libertades fundamentales de las sociedades democráticas y es de vital importancia para el ejercicio de la ciudadanía, por ello uno de los propósitos de la educación es desarrollar capacidades a las personas para que participen en las diferentes actividades de la vida humana. La participación también está relacionada con la posibilidad de tomar decisiones que afectan la vida de los ciudadanos y las de las comunidades en que viven, relacionadas con el desarrollo de procesos democráticos de toma de decisiones, desde el nivel macro de las políticas hasta el nivel de la escuela y de las aulas, considerando los puntos de vista de todos los actores de la comunidad educativa, y constituyendo un mecanismo fundamental para el ejercicio de los derechos de padres, profesores y alumnos.

EL DERECHO A UN TRATO JUSTO Y A UNA EDUCACIÓN QUE INCLUYA A TODOS
Hacer efectivas la no discriminación y la plena participación requiere avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas en las que se acoja a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos (UNESCO, 1994).

La tensión entre segregación e inclusión está presente en todos los países del mundo, y es especialmente crítica en América Latina que se caracteriza por una gran desigualdad en la distribución de los recursos materiales y simbólicos, con sociedades altamente fragmentadas. La exclusión en educación no afecta sólo a aquellos que nunca han accedido a la escuela, o, son expulsados tempranamente de ella, sino también a quienes, estando escolarizados, sufren discriminaciones, o, son segregados por su origen social y cultural, por su género, o sus niveles de rendimiento, y a quienes no logran aprender porque acceden a escuelas de muy baja calidad. La exclusión educativa es por tanto un fenómeno de gran magnitud que amerita una revisión profunda de los factores que generan exclusión, internos y externos a los sistemas educativos, y el desarrollo de políticas integrales que los aborden de forma integral (Blanco, 2008).

Proporcionar a todos el acceso a una educación de calidad y fortalecer las interacciones entre estudiantes de diferentes contextos sociales y culturas en la misma escuela es una poderosa herramienta para lograr la cohesión social y el desarrollo de sociedades más justas y democráticas. La escuela pública o financiada con fondos públicos debería ser en esencia una escuela inclusiva que acoja a todos e integre la diversidad.

EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD QUE PERMITA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad, promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educación es el derecho a aprender. La calidad de la educación es crucial, porque influye de forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia y finalización de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalización de la educación (OREALC/UNESCO 2007).

Propuesta de educación de calidad de la OREALC/UNESCO Santiago
La calidad de la educación es una aspiración constante de los sistemas educativos compartida por el conjunto de la sociedad, y uno de los principales objetivos de las reformas educativas de los países de la región. Podría decirse que ningún país está contento con la calidad de su educación, lo cual es lógico, porque a medida que se van logrando ciertas metas se aspira a más, y porque las exigencias en materia del conocimiento van variando debido a los cambios sociales, científicos, tecnológicos y del mundo productivo.

Al igual que el derecho a la educación, la calidad de ésta puede entenderse de manera amplia o restringida. Existen distintos enfoques e interpretaciones, con frecuencia no coincidentes entre los distintos actores, ya que implica hacer un juicio de valor respecto de las cualidades que se le exigen a la educación en una sociedad concreta y en un momento dado. La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a la educación, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, y por los valores predominantes en una determinada cultura.

Estos factores son dinámicos y cambiantes por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros (UNESCO/OREALC 2007).

En los países de América Latina, al igual que en otras partes del mundo, la calidad de la educación está muy asociada a eficiencia y eficacia, valorando aspectos como la cobertura, los niveles de conclusión de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente en lenguaje y matemática. Sin menospreciar la importancia de estas dimensiones, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta una serie de concepciones y de valores respecto al tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe ha establecido cinco dimensiones para definir una educación de calidad, desde la perspectiva de un enfoque de derechos. Estas dimensiones son relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y están estrechamente relacionadas, al punto que la ausencia de alguna de ellas determinaría una concepción equivocada de lo que cabría entender por una educación de calidad (UNESCO/OREALC 2007). Estas dimensiones fueron adoptadas por los ministros de educación de América Latina y el Caribe, en la Declaración de la II reunión intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Buenos Aires, 29 y 30 de marzo de 2007:

1. Relevancia está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad y no solamente de los grupos con mayor poder dentro de la misma. Desde la perspectiva del derecho internacional, a la educación se le atribuyen cuatro finalidades fundamentales

2. La pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad.
Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

3. Equidad: Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.
Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y diferenciación, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.
Asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento requiere la provisión de instituciones y programas educativos suficientes y accesibles para todos, tanto desde el punto de vista físico como económico. También es necesario asegurar la igualdad de oportunidades en los insumos y procesos educativos, a través de un trato diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos, y pedagógicos con el fin de alcanzar resultados de aprendizaje equiparables.

4. La eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la Eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.
La eficacia escolar dentro del enfoque de calidad de la educación
Es indiscutible que los países de la región vienen realizando esfuerzos importantes para incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos. Sin embargo persisten problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos que están en situación de vulnerabilidad. Es preciso, por tanto, dar mayor prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promover cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial los docentes.

Existe cierto consenso respecto de que las reformas educativas no han logrado transformar de forma sustantiva la cultura de las escuelas y las prácticas educativas. Pero también existen evidencias que muestran que las escuelas pueden marcar la diferencia, por lo que es importante hacer estudios que nos muestren las condiciones y procesos que contribuyen a la mejora educativa. La investigación sobre escuelas eficaces, de amplia tradición e influencia en el mundo, tiene su acento en aspectos pedagógicos, no tiene nada que ver con teorías economicistas.

“Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo 2005:25).

Esta propuesta tiene tres características:
• Valor añadido como operacionalización de la eficacia.
• Equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia.
• Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo sistema educativo.

Este planteamiento, por tanto, encaja en la definición de educación de calidad antes propuesto. Así, para que una escuela sea de calidad, es necesario que además de la eficacia y la eficiencia, cumpla los requisitos de relevancia, pertinencia y equidad. Y es complementario al de eficiencia.

En todo caso, la investigación sobre eficacia escolar es una importante fuente de información que nos ayudará, sin duda, a proporcionar una educación de calidad para todos


Rosa Blanco
Directora de la Oficina Regional para la Educación de la ORELAC/UNESCO
Bajar el texto completo de
Eficacia-escolar-factores.pdf está en
http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4038

domingo, 12 de abril de 2009

CRISIS ECONÓMICA Y EDUCACIÓN

Las situaciones límites y desconcierto
Las situaciones de crisis económica y catástrofe emplazan a la política educativa a superar las políticas regulares con medidas excepcionales. Esas situaciones temporales se producen en un marco estructural de la educación que, en consideración a su gravedad, ha merecido la calificación de educación en emergencia. Dicha situación estructural, paradójicamente, mereció una declaratoria de emergencia educativa en el Perú en el año 2003, que sólo pudo producir una versión convencional de política con algunos énfasis. Es decir, la política educativa no parece haber encontrado fórmulas fluidas para proceder con medidas excepcionales frente a cambios más o menos bruscos en el conjunto de la sociedad y el sistema educativo.

Las emergencias por desastres o conflictos armados, las crisis económicas y sociales constituyen escenarios desafiantes para la educación. Por un lado, se producen situaciones en que la crisis económica actual se superpone a recientes catástrofes, como es el caso del terremoto cuyo epicentro fue la Región Ica en el Perú del año 2006. La situación de desastre puede ser entendida como “condición que aparece súbitamente y la capacidad para afrontarla es repentinamente e inesperadamente avasallada por los acontecimientos, exigiendo, por consiguiente, una acción urgente”. Por otro, y menos súbito, es el desafío originado por crisis económicas y sociales, tanto en los países como a nivel internacional. En muchas circunstancias éstas han estado asociadas a crisis políticas y de abdicación de postulados éticos en la gestión empresarial y pública. La actual crisis mundial actualiza anteriores alertas a la viabilidad de la vida planetaria dados los escenarios del consumo de energía, el calentamiento global, la polarización social.

No se aprendió… la crisis nuevamente
En educación también se ha pensado el tema de las recurrentes crisis y situaciones de desastre. Decir que son recurrentes no es naturalizarlas, como los terremotos, sino asumir que se alimentan del comportamiento humano, como lo es un mercado desbocado, con sus raíces en el estilo de crecimiento imperante, y también los conflictos armados.

Los desastres y la crisis económica han merecido atención del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)2. Así, la crisis 1997-1998 generó dudas sobre la sustentabilidad del milagro en Asia Oriental. Dice Varghese que esa experiencia “nos enseña varias lecciones interesantes, entre la cuales:
• las economías pueden sufrir debido a la existencia de pocas regulaciones y los mercados no regulados pueden ser peligrosos;
• es necesario desarrollar sistemas de seguridad social financiados por el Estado, incluso en economías de mercado.”

Muchas crisis, como la actual, fueron alertadas por economistas. Pero los anuncios previsores sobre los riesgos no son asumidos racional y linealmente por todos los actores. Sabemos que las lecturas de la realidad son diferentes, y esas diferencias tienen relación con teorías e intereses también diversos. Por ello, el dialogo público no asegura por sí mismo arribar a acuerdos universales.

En esta línea, la educación es un proceso de comprensión crítica que invita a relativizar el conocimiento preexistente y las convicciones “sólidas” en aras de intereses sociales. A su vez, cada propuesta educativa está asociada, no siempre de manera clara, a alguna perspectiva de desarrollo. Por ello, la educación tiene como misión producir el diálogo y buscar la comprensión sobre la realidad y los enfoques del desarrollo socio económico, así como el análisis crítico de la realidad de la crisis y la búsqueda de un futuro con justicia.

La crisis económica y social
La crisis económica mundial significa destrucción de empleos y bienes, desaparición de empresas, concentración de ingreso, erosión de jubilaciones, es decir, de condiciones de vida. Significa esperanzas, proyectos personales e institucionales frustrados. La magnitud de la actual crisis no parece predecible aún, y en el mejor de los casos algunos países lograrán una reducción notable de su crecimiento. La crisis económica difícilmente se limita a esa esfera: está en la atención pública, cotidiana y masiva, en el imaginario social remeciendo convicciones y alimentando incertidumbres. Pone en paréntesis expectativas personales y familiares.

Hay que recordar que esta crisis económica sucede a la inflación alimentaria que afectó a los países pobres, y a los más pobres en cada país. La pobreza y la vulnerabilidad serán más agudas en tanto se siga extendiendo la crisis. El desafío a la eficacia de los programas de reducción de la pobreza también será mayor.

En otra línea de reflexión, según Tedesco “la falta de confianza y de “capital cultural” abre interrogantes muy relevantes para la tarea educativa en contextos de crisis. Señala cómo la tarea educativa necesita ordenar información sobre las diferentes tendencias “acerca de valores, representaciones y qué memoria colectiva se está construyendo en la nuevas generaciones.”

Otro ámbito a atender ante la crisis es el referido a las dificultades y posibilidades que se abren a las organizaciones populares. Sus iniciativas colectivas solidarias, así como protestas, parecen aumentar en países industriales, sin embargo es poco claro los tipos de respuestas sociales que se producirán sean como negociaciones, protestas o de debilitamiento de las organizaciones.

La gran sorpresa y un escándalo mayúsculo ha sido la aparición de inimaginables recursos fiscales para enfrentar la crisis. Inimaginables recursos que siempre se negaron cuando se demandaban para las emergencias y la mejoría de los servicios universales de estudiantes, pueblos indígenas, adultos mayores y la protección del medio ambiente.

El Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, no ha podido sustraerse a opinar sobre este escándalo. “Cuando los sistemas financieros están en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan (…) En cambio, cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia”.

Por su parte, entre los poderes implicados en la actual crisis del capitalismo se encuentra el FMI, cuyo director gerente reconoce el terreno donde se produce la crisis y sus riesgos: afirmó que a menos que el capital financiero global distribuya la riqueza de manera más equitativa, la crisis podría generar revueltas sociales (Diario Gestión 16-12-08).

Impactos en educación
Las crisis económicas, como dijimos, acompañadas de diversas maneras por cambios sociales y culturales, modifican el entorno de los aprendizajes y los aprendizajes mismos en la escuela y en la sociedad. Sabemos que la crisis va a tener, inevitablemente, impactos múltiples sobre la educación pues los cambios en la calidad de vida repercuten tanto en los procesos como en los resultados educativos. Así, los factores extra escolares son los más importantes predoctores del curso educativo de las personas, cuando, la condición de pobreza no es compensada con una oferta de alta calidad de la escuela pública.

Sin embargo, los efectos en educación, por diversas razones, no necesariamente tendrán consecuencias llamativas en términos masivos. Las formas e intensidades de ese impacto serán muy variadas según el contexto rural o urbano, los vínculos con el mercado internacional, la situación de empleo formal o de auto empleo.

¿Por qué los efectos en educación pueden no ser siempre claros y notorios? Una línea de respuesta es que la crisis no va a originar la segmentación de la educación, sino que sólo puede aumentar su grado. Será pues, llover sobre mojado.

Otra línea de análisis constituye el identificar las iniciativas y estrategias familiares que intentan proteger la escolaridad de los hijos, como la transferencia a escuelas nocturnas, o presiones para mejorar la alimentación en la escuela. Parece prioritaria la investigación sobre el aporte de las familias a la educación de niños en escuela pública. Estudios de GRADE en Lima en 1990 y el Ministerio de Educación mostraban un aporte familiar de un 30% adicional al del Estado en textos escolares, transporte, refrigerio (alimentación). Las investigaciones que se han hecho más recientemente muestran el mismo fenómeno, esas contribuciones son mayores según el nivel de ingreso y si habitan en las grandes ciudades.

Por su parte, la oferta de escuela pública precaria continúa abierta a recibir estudiantes: en los últimos años tienen más cupos disponibles tanto por el paso de estudiantes a la escuela privada y en algunos países (como el Perú) por la reducción de la tasa de natalidad. La escuela pública precaria no sólo aporta una educación de baja calidad, sino que además es la que facilita, en general, la “asistencia” a la escuela, especialmente en primaria. No obstante se pueden identificar situaciones más radicales. Las familias que tengan una caída fuerte del ingreso podrían pasar a sus hijos la escuela pública a pesar de la ampliación en las ciudades de oferta privada barata. Con la reserva que impone la diferencia de la realidad, se conoce ya en el Reino Unido la decisión del gobierno de nacionalizar esuelas privadas. Según el secretario de Estado de Escuelas, Jim Knight al diario “De Guardián,” las escuelas que se acojan al programa deberán eliminar los exámenes de admisión y las matriculas (La Primera 10-02-2009).

Otra expresión de caída de ingresos que se destina, en parte, a educación son las remesas de emigrantes. Al caer, como está sucediendo, una parte de las familias podría pasar a enviar sus hijos a la escuela pública. También, en escala posiblemente reducida, se produzca el regreso de emigrantes por las políticas implantadas en países industriales. Los compatriotas en países industrializados pueden sufrir más la segmentación educativa que confina cada vez más a los hijos de emigrantes a las escuelas públicas más pobres y con menores vínculos sociales interculturales e interclasistas.

Finalmente, las reivindicaciones salariales de maestros y empleados de educación tendrán más dificultades. Probablemente, los que ya tienen empleo público como docentes serán dejados de lado frente a las medias para crear empleo, principalmente, vía la inversión en infraestructura.

Remirar la educación y las estrategias de desarrollo
La respuesta del capitalismo ante la crisis, en todas sus variantes e incluyendo los países de capitalismo de estado, es de políticas contra cíclicas. Ellas recolocan temas sobre el papel del Estado, el mercado y el papel de las pequeñas empresas que generan el mayor empleo.

Sin embargo, en 2009 y 2011 la agenda pública deberá abordar crecientemente la crisis y sus efectos en educación. Así, el desarrollo humano como asunto social de extrema complejidad exige mayores debates sobre las alternativas de desarrollo.

Esto constituirá un gran esfuerzo de comprensión de la realidad y apertura de espacios para mejores caminos de desarrollo socio económico y justicia social. Los aciertos al momento de enfrentar la crisis en los aspectos económicos y sociales, aún puntuales o sectoriales, que se vayan produciendo en el mundo serán bienvenidos para el ámbito educativo, por lo que deberíamos identificarlos para luego difundirlos. Ser concretos en iniciativas y buscar ampliar alianzas para reducir daños en el desarrollo de capacidades de los estudiantes no es una pelea marginal.

Talbot ofrece una mirada que es pertinente para el tema que nos ocupa. “Tanto en situaciones de emergencia como de reconstrucción, la educación es una actividad que preserva y sostiene la vida, que aporta esperanza, dignidad y un sentido de finalidad para el futuro.”

Un solo proceso, ayuda y desarrollo sustentable
En los Estados se encuentra instalada una dualidad entre asistencia social, lucha contra la pobreza y programas de desarrollo que, en tanto fragmenta la política, también está mereciendo intentos de superación, que son seguramente insuficientes. Según vemos, continúa hoy la demanda de combinar ayuda y desarrollo humano. Como se ha dicho, ésta puede ser una dicotomía artificial que, sin embargo, lo es en aquellos casos en que la ayuda es asignada improvisadamente, como clientelismo, y beneficia a intereses económicos de grupos de poder.
Seguimos con Talbot, quien señala: “Las personas tienen una sola vida. Los niños tienen necesidad de una educación de calidad tanto si viven en sociedades pacificas como en conflicto. Un enfoque más realista es considerar el desarrollo socioeconómico como un solo proceso que incluye catástrofes, respuestas a ellas y superación de ellas. Las medidas que hay que adoptar durante las situaciones de emergencia tienen sus particularidades, pero lo programas de educación de alta calidad en situaciones de emergencia se constituyen en estrategias e inversiones a largo plazo, así como con arreglos institucionales duraderos para contribuir al desarrollo. Los ministerios de educación deben estar en el centro mismo de esas estrategias, inversiones y arreglos institucionales”.

Hemos encontrado pocas referencias a respuestas contra cíclicas innovadoras en América Latina en aspectos directamente vinculados a políticas de conocimiento y educación. Recogemos ejemplos de EEUU y China, no siendo los únicos que aparecen en los países industriales. Los gobiernos con una estrategia de desarrollo serán los mejor dotados para aprovechar la política anti crisis y sentar algunas bases, aún puntuales, de su desarrollo futuro.

Parece ser el caso de algunas medidas propuestas por el equipo de Obama. Con la mira en defender la presencia hegemónica mundial de los EEUU, propone ayudar a conservar entre 3 y 4 millones de empleos entre los cuales una parte tiene la siguiente direccionalidad: “Los puestos que crearemos serán en empresas grandes y pequeñas en un amplio rango de industrias. Y serán el tipo de empleos que no ofrecen a los ciudadanos trabajo de corto plazo, sino que posicionarán a nuestra economía para liderar el mundo a largo plazo”. Se refiere a que casi 500,000 empleos serían creados con inversiones en energía limpia.

Señala el diario que “se comprometió a doblar la producción de energía alternativa en los próximos tres años para mejorar la eficiencia de los suministros de dos millones de hogares.” Eso supone mayor calificación de los empleados en la actividad. Es decir, el aprendizaje en el trabajo que remarcó la CEPAL y UNESCO en 1992 como parte de la incorporación de innovaciones para un crecimiento con equidad que no deprede la naturaleza. Esos programas, de ser consecuentemente implementados, estimulan también el desarrollo de nuevos aprendizajes en las comunidades.

Otra referencia proviene de China. El Primer Ministro califico a sus recién graduados que buscan empleo de “valiosos recursos humanos.” Entre las medidas, señala la corresponsal Castro: ofrecer subsidio y seguro social a graduados que acepten puestos en zonas rurales; impuestos preferenciales y créditos a aquello que acepten puestos en pequeñas empresas o inicien su propio negocio; también se alienta a los bachilleres a continuar estudios superiores de maestría, doctorado o, incluso, una segunda especialidad para retardar su ingreso al ajustado campo laboral. Entre otros criterios para los planes anti crisis encontramos que la ayuda estatal a las empresas se condiciona con que sea ofrecido un empleo formal.

Medidas en el área educativa
Los planes contra cíclicos en varios países podrían estar dejando de lado los planes existentes en educación y ciencia y tecnología. Las medidas educativas no son necesariamente las principales para evitar la ampliación de las desigualdades, pero permiten ligar la emergencia al desarrollo de capacidades humanas y nuevos desarrollos de productos y servicios.

En términos presupuestales, muchos Ministerios de Educación presentan brechas entre lo solicitado y lo aprobado en los Congresos, luego de la decisión principal de los Ministerios de Economía. Por lo tanto, una demanda frente a la crisis es retomar los acuerdos y programas en educación para que parte de las medidas de política deseados se realicen con lo nuevos recursos inyectados a la economía.

En período de crisis, el primer criterio ético-político es el interés superior en la infancia. Los programas regulares para la infancia, muchas veces muy bien concebidos y diseñados (lo cual no es despreciable), carecen de compromiso político y presupuestal suficiente. Tenemos que demandar que las políticas contra cíclicas en nuestros países mantengan el compromiso con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y en educación, más propiamente los de Educación para Todos (EPT). En el Perú, el Presupuesto General de la Republica tiene tres Programas Estratégicos para la infancia, lo cual los hace un destino especialmente prioritario. Entre ellos, el presupuesto peruano incluye el Programa Estratégico, Logros de aprendizaje hasta el III Ciclo (hasta 2do Grado de Primaria) que contempla la expansión de la educación inicial.

Las políticas contra-cíclicas tienen como puntal la inversión que defienda o genere empleo. En particular, la inversión en infraestructura, la cual constituye también una inversión de largo plazo. En dirección a la equidad, la asistencia escolar rural requiere la expansión de caminos rurales, que a la vez sirven a la producción y comercio campesino, a la generación de empleo, al acceso a la atención de salud, a la demanda de productos industriales. Esto destaca el interés en que políticas como la de caminos rurales sea parte de un conjunto mayor que incluya electrificación, agua, asistencia a programas productivos familiares. Con ello se apuesta a ligar los programas de desarrollo social en áreas campesinas con el componente educativo.

Los programas de infraestructura, así como los de mantenimiento de las instalaciones, pueden fortalecer la institución escolar si pasan a ser parte regular de su presupuesto propio. Es muy funcional al centralismo enviar cada año, con gran propaganda, un monto a cada escuela. En infraestructura escolar está pendiente la demanda de crear escuelas rurales de alternancia con fuerte inversión en infraestructura, personal y equipamiento.

Parte de la escuela pública rural digna, reclamada por la Comisión de la Verdad y el Proyecto Educativo Nacional incluye la mejora de la alimentación escolar. En población en pobreza extrema, un ejemplo de medida reclamado ante el programa de transferencia monetaria condicionada (dinero a las madres de familia a condición de llevar los niños la escuela y la atención primaria de salud, como son Bolsa Familia en Brasil, Juntos en Perú) es el mejoramiento del servicio universal de educación y salud.

Con el fin de sostener la demanda, el compromiso anticrisis tendría que contemplar el sostenimiento del sueldo del personal público y el aumento del personal en las prioridades socio-educativas. Un ejemplo en Perú es el compromiso vigente desde el 2008 de un ingreso del 10% de docentes por año (30 mil) a la carrera pública magisterial, que implica aumento del ingreso salarial. Dentro de esta medida se podría priorizar la incorporación en mayor proporción de docentes a carrera pública en área rural. Asimismo, financiar el recreado “servicio civil”, según el cual los recién graduados en educación tiene que trabajar en el área rural para postular a ser docente de carrera.

Otra política activa es la de becas. En becas para estudios de post grado, se invierte en capacidades profesionales y además los egresados suspenden su búsqueda de empleo dejando así oportunidades a otros. En particular, el programa de becas para estudios de docencia en pre grado ha avanzado con un número mínimo. Otro grupo de becas se puede dirigir a la formación de pre y post grado en las carreras que constituyeron cuellos de botella (demandas de personal sin oferta suficiente) en la reciente fase de crecimiento económico.


Manuel Iguiñiz E.
Coord. Nacional FLAPE Perú

Recuperado el 10 de febrero de 2009
forolatino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_25/documentos/LA_EDUCACION/crisis%20economica%20y%20educacion.pdf

jueves, 2 de abril de 2009

DE LA INEVITABILILIDAD DEL FRACASO ESCOLAR A ASEGURAR EL ÉXITO PARA TODOS

La escuela, situada en un entorno desigual, parecería condenada a reproducir dichas desigualdades, de ahí que una mayor justicia en la escuela pudiera suponer actuar más en reducir las desigualdades sociales que en reformas educativas. Éste fue, en parte, el diagnóstico pesimista a comienzos de los sesenta. De lo que ha llovido desde entonces hoy relativizamos, en parte, dicho diagnóstico para concentrarse en lo que puede hacer la escuela. Siendo conscientes del papel determinante que suele jugar el entorno escolar, igualmente lo somos hoy día del propio papel que puede jugar la escuela en producir o reducir las desigualdades escolares, como muestran los análisis de las evaluaciones internacionales (Benadousi, 2001; Dupriez y Dumay, 2004). No se pueden “echar todos los balones fuera”, el neoliberalismo, la globalización, el Ministerio, las familias, etc. Una cosa parece clara: aun cuando los márgenes de acción de las escuelas tengan sus limitaciones, cuanto más eficaz sea una escuela más justa será y, mayor aún, si la eficacia redunda en beneficio de los alumnos en desventaja social o escolar.

En los sesenta y setenta, diversos análisis críticos de la “nueva” sociología de la educación, cuestionan la igualdad de oportunidades, mostrando cómo la escuela reproduce inevitablemente las desigualdades sociales, siendo las desigualdades escolares una pura consecuencia de la desigualdad social (Bernstein, Baudelot y Establet, Boudon, Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron, Willis, Apple, Lerena, Fernández Enguita, etc.). Lejanos, como estamos, de estos diagnósticos funcionalistas del origen social de resultados educativos que, por un lado, con el Informe Coleman en el americano, como por el otro, con la sociología de la educación francesa, se hicieron en los setenta, en cuanto conducían a una desesperanza y desmovilización del cuerpo docente por un lado y a des-responsabilizar a la propia acción escolar, por otro. Si es el terreno político donde hay que jugarse la batalla, poco sentido tiene actuar en el escolar, reforzando la función del sistema. Como comenta Perrenoud (1998: 17):
El profesorado afectado por el fracaso escolar se siente, al mismo tiempo, culpable por participar en el proceso de reproducción de las desigualdades e impotente por atajarlo en el marco de su práctica personal, ya que se explica que los programas, los métodos, la evaluación, la orientación, la selección, en fin, todos los elementos del sistema, están en cierta manera concebidos para fabricar desigualdades en provecho de los niños de las clases desfavorecidas”.

Actualmente nos importa más qué puede hacer la escuela para neutralizar dichos factores y conseguir un buen aprendizaje para todos. Pienso, como Linda Darling-Hammond (2001:42), con cuyos planteamientos me identifico, que —una vez alcanzada la escolarización de toda la población escolar— nuestro reto para el siglo XXI “es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender”, lo que supone que todos puedan comprender y manejar los instrumentos culturales, y enseñar para la diversidad. “Este nuevo desafío —continua diciendo Linda— no requiere un mero incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente diferente. [...] Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa”.

Esto supone, como dice la Comisión Thélot (2004:43) que, en función de la equidad, se debe igualar la eficacia de la escuela, por lo que para ser justa, la escuela no debe ser formalmente igual, sino igualmente eficaz; más aún, las escuelas en medios desfavorecidos deben ser especialmente eficaces. Será preciso, pues, optimizar y homogeneizar la calidad de la oferta educativa de las escuelas así como las prácticas docentes del profesorado, interviniendo activamente en aquellas escuelas en las que, por su funcionamiento o por el contexto en que se encuentran, no están ofreciendo niveles equitativos. Como señala Marie Duru-Bellat (2003):
El acceso a un centro escolar u otro no es algo anodino en términos de desigualdades sociales, hasta tal punto que, en la mayor parte de los países, una parte importante de las ventajas de los jóvenes de medios favorecidos pasa por el acceso a centros educativos de mejor calidad. La variedad de la homogeneidad de la calidad de la oferta escolar, en el seno de un país, explica la mayor o menor amplitud de las desigualdades de éxito de un país a otro. Una política dirigida a reducir las desigualdades sociales debería pues pasar por una igualación de la calidad de la oferta escolar” (Duru-Bellat, 2003:76).

Hoy sabemos que las desigualdades escolares de origen social son, al menos en parte, un subproducto de las desigualdades propiamente escolares. Esto es lo que quiere mostrar el “efecto centro”, puesto de manifiesto a partir de las investigaciones sobre escuelas eficaces. A título de ejemplo, considero relevante nombrar el estudio chileno sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza (Bellei y otros, 2004) que, a través de un estudio cualitativo sobre 14 escuelas, muestra
que es posible entregar educación de calidad en escuelas que trabajan con niños que viven en condiciones de pobreza y entregar pistas o señales de caminos concretos para lograrlo. ¿Cómo hacer para que los niños en situación de vulnerabilidad económica alcancen logros escolares que podrían transformar sus vidas? El estudio parte de la premisa de que las respuestas existen y están presentes en las escuelas, en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las adversidades del medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de calidad. E identificando estas escuelas y documentando su realidad presente y trayectoria, se podría concluir sobre las claves o factores que hacen posible los nuevos resultados” (Bellei y otros, 2004:10).

En fin, reducir las desigualdades sociales y escolares y promover políticas educativas equitativas, de acuerdo con el conocimiento acumulado, implica actuar —de modo convergente y a lo largo del tiempo, para que sean sostenibles— en varios frentes: entorno familiar de los alumnos, configuración del sistema educativo, y a nivel de escuela, incidiendo en la enseñanza-aprendizaje a nivel de aula. Que una sociedad sea más justa, también depende de la contribución que haga el sistema educativo. La mejora de la eficacia no está, como frecuentemente se ha creído, reñida con la lucha contra las desigualdades. En cualquier caso, en un contexto de reestructuración del papel de la escuela y de diversidad creciente de los alumnos, cualquier estrategia de mejora puede ser subvertida, para introducir desde fuera nuevas desigualdades. De ahí la complejidad del problema en la coyuntura actual.





EQUIDAD EDUCATIVA Y TEORÍAS DE LA JUSTICIA
Antonio Bolívar
Texto completo en http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art4.htm
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