martes, 26 de mayo de 2009

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO de PAULO FREIRE

Me llegó un resumen de esta fundamental obra, y la comparto con ustedes, pese a desconocer quién fue el autor del mismo

CAPITULO I
La justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores − oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión.

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje.

No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino que éstas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se sitúan en una actitud conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que luchaban.

El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de combatir contra ese status que lo priva. La empresa del oprimido se sintetiza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia equivocada entre los oprimidos como un intento de independencia.

Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa principal es la explotación de que son objeto. La situación se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece obligatoria, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su liberación irremediable.

CAPITULO II
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador − educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador − educando: Nadie educa a nadie − nadie se educa a sí mismo −, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo este hecho influyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en lo cotidiano, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situación, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha predominado reiterado con la educación que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagogía que propone Freire es opuesta a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista.

La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el contenido, superando la división existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiológico mutuo, sólo se convierte en un acto memorístico específico. El papel del educador reside en la problematización del mundo próximo al oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la doxa hasta alcanzar el nivel de logos a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio hombre sin influir en su aprendizaje a través de experiencias artificiales.

CAPITULO III
La dialoguicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialoguicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.

La realidad actual que rodea al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda categoría.

Para alcanzar tal objetivo es necesario la dialoguicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje.

El diálogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser semejante con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía, sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor impulsa entre los hombres el diálogo.

Algunas personas que se sienten líderes y acuden a las masas para establecer diálogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas históricas, sería caer relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crítico; donde se construyan espacios que ofrezcan las oportunidades de superación y liberación a través de la actuación cognitivo.

Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta interacción es necesario integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos, éstos se encuentran en la realidad que rodea al individuo, sólo que están envueltos por las "situaciones límite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer por medio de la educación que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general hacia lo particular.

Cuando se desea investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se encuentran los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseñanza se dé entre su propia realidad para evitar que sea un acto mecánico, es decir la superación y liberación del hombre no se logra con el consumir las ideas que abundan entre los hombres, más bien se trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a través de la práctica y la comunicación horizontal.

La investigación del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no termina en este momento, Se trata de que el individuo busque su conciencia máxima posible.

CAPITULO IV
La antidialoguicidad y dialoguicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda, a la liberación:
La teoría de acción antidialógica y sus características:
− La conquista
− La división
− La manipulación
− La invasión cultural
La teoría de acción dialógica y sus características
− La colaboración
− La unión
− La organización
− La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo concreto repetidamente, convirtiéndose este acto en una acción necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideológicos para conseguir su conquista.

Por otra parte, los opresores buscan evitar la unión dialógica con el mismo objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten lo peligroso que podría ser mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus actividades principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea de que se dividan entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus adversarios aparecen como los únicos que pueden crear la armonía necesaria para vivir, sin embargo ésta sirve para dividir; si algún individuo decide emprender una lucha liberadora, es desacreditado, incluyéndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realización, antecedente obligatorio para la liberación.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; En ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación oculta en los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo absurdo.

Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente "coquetean" con ambas partes, sus acciones son ambiguas y nefastas a las clases populares, puesto que sólo es un mediador entre la supremacía y ellos, sin que logre realmente la liberación ansiada por los oprimidos.

Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son objeto los oprimidos; éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida de valores, una transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor irremediablemente.

Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre − hijo se modifican para beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar al pueblo, por el contrario éste debe educarse en comunión; lo que parece más cruel aún es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque sus iguales lo hagan paralelamente se les clasifica negativamente; para lo opresores parece imposible escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces de pensar. Esta característica implica una visión concéntrica de la realidad.

Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere de todos los participantes la humildad y el diálogo constante.

Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificación exacerbada.

Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica conexión entre la acción y la práctica, audacia, radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones deben ser claras
sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones opuestas emprendidas por los opresores, es decir, va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla.

CONCLUSIONES
Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que él denomina "situaciones límite" que dificultan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.

martes, 19 de mayo de 2009

Las metas de la Educación para Todos se nos están escapando

Kishore Singh. Responsable para el Derecho a la Educación de la Unesco
Singh recuerda a los gobiernos que una Educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos es un derecho fundamental y que los Estados están obligados a respetarlo, protegerlo y cumplirlo.

Con la entrada del nuevo milenio, la comunidad internacional se reunió en Dakar para fijar una serie de buenos propósitos educativos con fecha límite para 2015. Una vez sobrepasada la mitad del recorrido hemos estado con el responsable para el Derecho a la Educación de la UNESCO, Kishore Singh, para hacer balance. Singh, que es miembro de la División para la promoción de la Educación Básica de la Unesco y autor de diversos manuales sobre Derecho a la Educación nos ha manifestado la necesidad de concienciar a los gobiernos y a la sociedad de que la Educación obligatoria, gratuita y de calidad es un derecho irrefutable.

¿Cuál es el contenido del Derecho a la Educación?
El Derecho a la Educación es un derecho internacional y es la base del Programa de Educación Para Todos (EPT) como prioridad de la Unesco. Su principal objetivo es asegurar la igualdad de oportunidades de la Educación para todos los niños, en cada uno de los sitios del mundo, sin excepción. Pero, desgraciadamente, los resultados de EPT nos dicen que hay muchos niños privados de este derecho fundamental. Por este motivo la Unesco quiere transmitir la idea de que la Educación debe ser universalmente accesible, gratuita y obligatoria para todos, y por supuesto, de calidad. Y debe ser un requisito imprescindible de toda Educación contribuir al desarrollo de la sociedad total, en especial en los países en vías de desarrollo.A seis años de que cumpla el plazo de las Metas del Milenio,

¿Cuál es el balance?
Las metas de la Educación para Todos se nos escapan. Los esfuerzos de los países no son suficientes para cumplir con las metas establecidas y estamos viendo como, por ejemplo, el objetivo de eliminar las diferencias de género en Primaria y Secundaria para 2005 todavía no se ha erradicado en un gran número de países; o que el objetivo de que la Educación Primaria sea obligatoria, gratuita y de buena calidad para todos, que es uno de los retos de Desarrollo del Milenio acordados en la Asamblea del Milenio, también parece improbable de ser alcanzado para 2015. El informe de Evaluación Global 2008 también sugiere que por varias razones sociales, culturales y políticas, ciertos grupos de población a menudo encuentran dificultades para acceder a los programas de alfabetización habituales.

¿Cuáles son esos grupos a los que se refiere?
Los inmigrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, los discapacitados y los que se encuentran fuera de la corriente general de la sociedad. En total, en el mundo hay 72 millones de niños fuera de los colegios y 774 millones de adultos que no saben leer y escribir.Y las mujeres, que también siguen sufriendo desigualdades de acceso a la enseñanza en algunos países.Sí, las niñas y mujeres son frecuentemente excluidas de la Educación en muchos países. Según el Informe de Evaluación Global de 2008, las mujeres constituyen el 64% de los adultos analfabetos. Y su alfabetización es crucial para conseguir ampliar la igualdad de género. Este informe subraya la necesidad de promover la igualdad de género entre la enseñanza de los profesores y el contenido del currículo y los libros de texto.En casos como el de España que cada vez cuenta con más niños extranjeros en sus aulas.

¿Cómo debe hacerse factible la Educación inclusiva?
Los inmigrantes, los refugiados, las personas desplazadas y en busca de asilo representan los grupos cuyo derecho a la Educación suscita cuestiones más complejas. Hoy las sociedades son cada vez más multiculturales y nuestro método de enseñanza tiene que ser válido para alcanzar a cada uno de los estudiantes, minorías y estudiantes con otra lengua materna. Por ello, la inquietud actual de muchos países europeos es la de rebatir la discriminación en la Educación basada en la raza y el origen nacional. Porque existen diferentes tipos de grupos en el aula de contextos muy distintos y la Educación actual debe ser capaz de llegar a cada uno de los grupos y a cada uno de los niños. Educación inclusiva significa por un lado que todo el mundo, todos los grupos, sin excepción, reciban una Educación, pero también que se consiga la satisfacción en los colegios de las necesidades de cada niño. Y éste es un gran reto.En concreto,

¿Qué estrategias deberían adoptar los sistemas educativos para conseguir la inclusión de todos los grupos?
Se anima a los Estados a reducir las barreras lingüísticas a través de cursos de lenguaje intensivos, a ofrecer clases apropiadas para ponerse al día en el nivel y a concienciar a las familias acerca de la importancia de la Educación para las futuras carreras profesionales de sus hijos.¿Y cómo pueden los profesores adaptarse a este nuevo contexto?Esto es algo muy importante, porque la Educación es un derecho que depende en cierto modo de los profesores. La profesión de la docencia es esencial para la calidad de la enseñanza. Por este motivo tenemos que contribuir a elevar la profesión de la docencia e intentar conseguir profesores preparados para la nueva Educación de este siglo, que debe ser una Educación para la vida, una Educación participativa, con la involucración de los profesores, de los padres, de toda la comunidad educativa y de sus estudiantes.

¿Cuáles son las obligaciones de los gobiernos para hacer posible todo esto?
El Derecho a la Educación, como todo derecho humano, impone tres niveles de obligación a los Estados: las obligaciones a respetar, a proteger y a cumplir. Así mismo, la obligación de cumplir este derecho incorpora las obligaciones de facilitar y promover la Educación y la obligación de proporcionarla. Y la obligación de los Estados continúa, incluso en el caso de la privatización de la enseñanza, en el sentido en el que hay un marco regulador en lo que se refiere a unos estándares, a una calidad y a un contenido de la Educación y, sobre todo, para el respeto total del principio fundamental de no discriminación en la Educación.


Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com)
Recuperado de
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4702
el 22 de febrero de 2009

martes, 12 de mayo de 2009

Objetivos que se achican, brechas que se agrandan

El mundo que viene perfilándose en los últimos veinte años es un mundo de bienestar y posibilidades ilimitadas para pocos y de penuria y privación para muchos, en el que se expanden con la misma celeridad las nuevas tecnologías y las viejas y nuevas formas de la pobreza y la exclusión social. “Sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” para una minoría, mientras la mayoría de la humanidad ve alejarse el viejo y modesto objetivo de la alfabetización universal y de una “educación básica de calidad para todos”.

Los reiterados compromisos internacionales abultan en el papel. En la realidad se agudizan la pobreza, el desempleo, el trabajo infantil, el problema educativo, la brecha Norte-Sur así como entre ricos y pobres dentro de cada país, el deterioro del medioambiente, los conflictos y las guerras, las migraciones, los desastres naturales que podrían haberse prevenido o minimizado sus efectos para los más pobres. La década de 1980, la llamada “década perdida”, fue perdida para el objetivo del desarrollo. La década de 1990, que marca un antes y un después en la historia de la humanidad (Hobsbawm 1994) por la magnitud, complejidad y velocidad de los cambios introducidos en el reordenamiento del sistema mundial, dejó instalada la globalización y dio un avance espectacular a las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero significó importantes retrocesos en el desarrollo humano en muchos países en el Sur. Más de 50 países se empobrecieron (PNUD 2003). Para el 2000, se estimaba que había en el mundo alrededor de 211 millones de niños y niñas trabajadores (ILO 2002), buena parte de ellos sin duda engrosando las filas de los 113 millones de niños y niñas que, según estimaciones para ese mismo año, estaban fuera de la escuela (UNESCO 2000a).

Paradójicamente, la Agenda del Milenio (2000-2015), suscrita en el 2000, con el impulso y monitoreo de Naciones Unidas (NU), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)4 sitúa el “alivio de la pobreza” en el centro de la cooperación del Norte con el Sur hasta el 2015.

En el ámbito de la educación, la investigación, la ciencia y la tecnología, lo que se está produciendo es una agenda dual e inaceptable: mientras que el discurso habla de “reducir las brechas” entre el Norte y el Sur, en la práctica éstas se vienen agrandando. En 1990, la agenda mundial de Educación para Todos (1990-2015), se comprometía con una visión amplia de educación plasmada en 6 Objetivos. En el 2000, la Agenda del
Milenio (2000-2015) estableció 8 Objetivos de mínimos. Los dos objetivos en educación incluidos
–universalizar la educación primaria (cuatro años de escolaridad/”supervivencia hasta el quinto grado”) y promover la igualdad entre géneros (matrícula y culminación de la escuela primaria)– son mucho más restringidos que los acordados una década antes en la iniciativa Educación para Todos por las mismas agencias (Naciones Unidas y Banco Mundial). En el caso de América Latina y Caribe, además, los Objetivos del Milenio están muy por debajo no sólo de las aspiraciones históricas de nuestros pueblos, sino del desarrollo educativo y social ya alcanzados.

Entretanto, el Norte adopta el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida y aprovecha al máximo los desarrollos y las posibilidades que abren las TIC para el aprendizaje permanente y personalizado. Algo hoy inimaginable para un Sur que continúa atascado en viejas batallas educativas no resueltas como son el analfabetismo, la desnutrición y el trabajo infantil, la falta de acceso a la escuela, las altas tasas de deserción y repetición en todos los niveles, la precariedad de la infraestructura escolar, el débil aprendizaje en las aulas, la mala preparación, la insatisfacción laboral, el paro y el éxodo docentes, la falta de presupuesto para investigación, ciencia y tecnología.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

jueves, 7 de mayo de 2009

Chile, la nueva Ley General de Educación

La Política es un medio muy eficaz para provocar cambios, o para conservar el orden social vigente. Si queremos una escuela al servicio de una verdadera democracia, es necesario impulsar políticas activas que nos lleven a ese puerto. Publico ahora un documento del FLAPE, que me ha llegado, respecto de las políticas aplicadas en Chile:

El Congreso Nacional chileno aprobó finalmente en el mes de abril la nueva Ley General de Educación (LGE), en reemplazo de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) sancionada durante el régimen pinochetista.
El modelo educativo neoliberal de la LOCE fue puesto en cuestión fuertemente gracias a la activa movilización estudiantil de 2006 (los pingüinos); tras la cual la discusión se centró en el debate de una ley superadora de la municipalización educativa, contra la privatización y hacia una educación pública y gratuita.
Estos sectores exigieron la derogación de la legislación educativa heredada de la dictadura, poniendo de manifiesto la crisis del sistema educacional chileno y realizando una crítica radical a un modelo que se sostiene en la competencia y que reproduce las desigualdades sociales del país andino.
A pesar de las luchas y resistencias de vastos sectores, la nueva ley no ha conseguido superar los pilares de la vieja institucionalidad, manteniendo una orientación de mercado, el carácter subsidiario del Estado en educación y la descentralización territorial.
Con su aprobación, de alguna manera se está clausurando la discusión y perpetuando un sistema "concientemente estructurado por clases sociales", como ya señalaba el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) del año 2004.
Ante esta realidad, desde FLAPE, y sumándonos a las declaraciones del Foro Nacional Educación de Calidad Para Todos, llamamos a iniciar y promover el debate, y a velar por la participación de la sociedad civil en la formulación, la aplicación y el seguimiento de las estrategias de fomento de la educación, en pos de una educación de calidad para todos.

FORO NACIONAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS
DECLARACIÓN PÚBLICA ACERCA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
1- La Ley General de Educación (LGE), recientemente aprobada en el Congreso Nacional chileno, constituye un peldaño superior respecto de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), pero mantiene los pilares de la actual institucionalidad educativa nacional y, por consiguiente, su gran inequidad: su orientación de mercado que prefiere la competencia a la cooperación y que distribuye la educación según el pago que puedan hacer las familias (financiamiento compartido); el carácter subsidiario del Estado en educación y la descentralización territorial, por la cual se traspasa a la educación todas las desigualdades que afectan a los municipios.

2- Es pertinente situar el análisis sobre la LGE en el contexto del debate sobre los efectos de la actual crisis financiera y la eventual construcción de un nuevo orden mundial. Las economías más desarrolladas han enfrentado la crisis con una intervención decidida del Estado no sólo como regulador, sino también como actor económico. Y varios de los líderes mundiales expresaron en la inauguración de la última cumbre de la ONU la necesidad de refundar el capitalismo, “regulándolo” y terminando con la “anarquía”. Esta dirección planetaria parece ir en la dirección contraria de las lógicas contenidas en la Ley General de Educación (LGE).

3- En la práctica, esta ley refuerza lo que ya observaba la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el año 2004, respecto a que el sistema educacional chileno está “concientemente estructurado por clases sociales”, reforzando las desigualdades de origen de los estudiantes. El Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (2009) señala: “En el mundo en desarrollo Chile es con frecuencia mirado como un ejemplo de reforma de la governanza basada en la elección de escuelas.

Durante más de dos décadas Chile tiene un sistema nacional de vouchers para la escuela. Sin embargo, también en este campo, los resultados han sido decepcionantes” (p.161).

4- Al mantenerse en la LGE la primacía de la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación, se posibilita constitucionalmente que las responsabilidades del Estado queden a merced de los postulados del negocio de la educación. Por ello no resulta sorprendente que entre los años 1990 y 2004, se hayan creado cerca de 1600 colegios particulares subvencionados y cerrado alrededor de 60 establecimientos municipales.

5- Se requieren profundas modificaciones a la LOCE y al modelo de gestión del sistema basado en la administración por parte de los sostenedores particulares, que la LGE no contempla. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público descentralizado que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, es preciso que estas instituciones incorporen a los actores de la comunidad local, además de recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.

5- Dentro de los compromisos del acuerdo de Dakar, suscrito por nuestro país, hay algunos que claramente no se cumplen en el contexto de la realidad chilena y de la tramitación de la LGE. Podemos mencionar en el ámbito de los compromisos generales:
• Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
• Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de preparación para la vida diaria.
• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de los aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria.

6- También podemos mencionar el compromiso de velar por la participación de la sociedad civil en la formulación, la aplicación y el seguimiento de las estrategias de fomento de la educación. En suma, la LGE no responde a las expectativas de amplios sectores de la sociedad chilena. Por ello, su aprobación no debe llevar a la clausura del debate, sino que a iniciarlo. Creemos que los desafíos pendientes frente a los compromisos del acuerdo de Dakar deberán trasladarse al campo programático presidencial, donde esperamos que las candidaturas se comprometan con una Educación de Calidad Para Todos, en un nuevo gobierno y en un nuevo parlamento.

Santiago Abril 2009
Foro Nacional de Educación de Calidad para Todos.

Fuente http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info77/Declaracion_publica.pdf
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