miércoles, 24 de junio de 2009

EL SIGNIFICADO DE LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

La autora del artículo, Rosa Blanco, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en esa Universidad. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España

A continuación se señalan las principales finalidades que persigue la educación inclusiva y que constituyen sus principales señas de identidad. Al respecto, es importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como personas.

La Inclusión es una cuestión de derechos
La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria. La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella.
El derecho a la educación va mucho más allá del acceso, aunque es un primer paso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades.

La enorme importancia de la educación también radica en que nos abre las puertas para aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía, lo cual es el fundamento de una sociedad más democrática. El pleno ejercicio del derecho a la educación pasa necesariamente por educar en y para los derechos humanos, proporcionando al alumnado, desde los primeros años de la vida escolar, la oportunidad no sólo de conocer dichos derechos sino de vivenciarlos. Los niños y niñas necesitan oportunidades de comprender cuáles son sus derechos y deberes, cuáles son los límites que imponen a su libertad los derechos y libertades de los demás y como sus acciones pueden afectar los derechos de otras personas.

Un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena participación de todas las personas en las diferentes esferas de la vida humana. Actualmente, existe cierto consenso respecto a que la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de bienestar.

Una mayor inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por asegurar la plena participación en la educación, para lo cual los niños y niñas no deben ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social, étnico, religioso u otros.

Todas las personas tienen mas posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la oportunidad de participar junto con los otros en las distintas actividades de la vida humana. Como señala Fernando Savater (2005) la relación con otros seres humanos es fundamental para desarrollar la humanidad. La humanidad es una forma de relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras posibilidades en relación con los otros.

En el ámbito educativo la participación tiene varios significados. En primer lugar, alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo máximo posible del currículo y de las actividades educativas. Desde el punto de vista de la participación, la escolarización en escuelas o grupos especiales, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que asegurar que el currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más posible a los que se imparten en las escuelas para todos.

Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.

La participación también está relacionada con el derecho de los niños a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista.

La participación, finalmente, involucra los procesos democráticos de toma de decisiones en los que están implicados diferentes actores de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos. Para Mel Ainscow (2004), La participación tiene que ver con experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común.

La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas

Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos.

Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática.
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones.

Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas.

El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada uno.

Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados.

La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.

El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”.

No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por si sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos.

La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado
Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte todos los alumnos.

La UNESCO en el informe de monitoreo de Educación para Todos del año 2005, establece tres elementos para definir una educación de calidad: el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Dado que los dos primeros aspectos ya han sido desarrollados anteriormente vamos a detenernos en la pertinencia. Esta hace referencia a una educación que promueve aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio). Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es” “sabe” y ”siente”, lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. “Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica”.

Lo anteriormente expresado nos remite a la idea de que una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno, y si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en su aprendizaje. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en las escuelas, como consecuencia de la rigidez y homogeneidad de la respuesta educativa. Esta uniformidad explica en gran medida los altos índices de repetición y deserción, que afectan mayormente a las poblaciones cuyo capital cultural es diferente al predominante en las escuelas.

Los grupos sociales más desfavorecidos, los pueblos originarios o los hijos de emigrantes, entre otros, tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos que en general no forman parte de la cultura de las escuelas, lo cual influye de manera importante en el menor progreso de estos alumnos y en el abandono de la escuela. Como expresan Marchesi y Martin (1998), los alumnos que pertenecen a grupos sociales y culturales con menor vinculación a la cultura escolar pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepción de estos alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países de América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación, especialmente en la enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de la evidente diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la mayoría de los sistemas educativos se caracteriza por proporcionar respuestas homogéneas a necesidades, situaciones y contextos muy distintos.

La educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza humana, como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”, de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación.

La larga tradición de considerar las diferencias desde criterios normativos ha conducido a la creación de programas o modalidades educativas diferenciadas para aquellos que, por diferentes razones, se alejan de dicha norma. En América Latina se vienen desarrollando múltiples programas orientados a diferentes colectivos (niños de la calle, pueblos originarios, género, etc) que normalmente no están articulados entre sí ni forman parte de una política integral sobre inclusión, lo que limita sus resultados e impactos.

La diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje. Todos los niños y niñas son distintos en cuánto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas por contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso. Desde la inclusión se considera que la diversidad está dentro de “lo normal” y el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, y como un medio para enriquecer los procesos educativos.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la oferta educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, establecidas en el currículum escolar, a través de distintas alternativas, equivalentes en calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige también el desarrollo de un currículum que sea pertinente para todos los niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite. En definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.

La educación inclusiva es un medio fundamental para “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”
La educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los individuos a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de contribuir a la individuación de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad, favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción del propio proyecto de vida. Aprender a ser, que es uno de cuatro pilares de la educación establecidos en el Informe de la Comisión Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida.

Aprender a ser demanda hacer efectivo el derecho a la propia identidad respetando a cada uno como es. Este derecho supone un conjunto de atributos, de cualidades, tanto de carácter biológico como los referidos a la personalidad, que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad. Atributos que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.

Desde la educación se ha de promover de forma intencional la aceptación y valoración de las diferencias de cualquier tipo para “aprender a vivir juntos”, lo que implica la comprensión y valoración del otro, “como un otro válido y legítimo”, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro aspecto fundamental de la educación ha de ser “aprender a ser”

Es preciso avanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y favorezcan el desarrollo de actitudes de solidaridad y cooperación y el respeto y valoración de las diferencias, lo cual facilitará el desarrollo de una cultura de paz y de sociedades más justas, inclusivas y solidarias.


Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm (artículo completo) el 2 de febrero de 2009.

martes, 16 de junio de 2009

¿ES LO MISMO INTEGRACIÓN QUE INCLUSIÓN?

¿ES LO MISMO INTEGRACIÓN QUE INCLUSIÓN? EL MOVIMIENTO DE LA INCLUSIÓN, UN PASO MÁS ALLÁ DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

La autora del artículo, Rosa Blanco, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en esa Universidad. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España



El movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. Tal como se ha visto en el anterior apartado la educación no está siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social.


Una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevsky, señala que normalmente los países pasan por tres etapas fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación:

  • La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con opciones segregadas en escuelas especiales, o, programas diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educación.
  • La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos. En los procesos de integración los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la escolarización disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. El sistema educativo mantiene el “status quo” y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los alumnos.
  • La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión.

En muchos países existe cierta confusión con el concepto de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos, e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales.


En primer lugar, es importante señalar que el foco de la inclusión es más amplio que el de la integración. Esta última, en los países de América Latina y en otras partes del mundo, está ligada al colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales, y aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas ha educarse en las escuelas comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y su autonomía. El movimiento de la inclusión, representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, ya que como hemos podido observar hay muchos niños y niñas, además de aquellos con discapacidad, que tienen negado este derecho. La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes razones. Desde esta perspectiva, la inclusión es una política del ministerio de educación en su conjunto y no de las divisiones de educación especial.

En segundo lugar, el foco de atención es de naturaleza distinta. La preocupación de la integración ha estado más en transformar la educación especial, para apoyar los proceso de integración, que cambiar la cultura y práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de ellas. Se da la paradoja de que muchas escuelas integran niños y niñas con discapacidad y simultáneamente están expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos, por lo que se podría afirmar que estas escuelas no son verdaderamente inclusivas.

Aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como consecuencia de la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales, el movimiento de la integración no ha logrado alterar los sistemas educativos de forma significativa. En general, se ha transferido el modelo de atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrándose más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje no sólo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el alumnado.

La situación anteriormente señalada nos muestra la persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia, etc), obviando la gran la gran influencia que tienen los entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de las personas. En el enfoque de la inclusión, por el contrario, se considera que el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas. El progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra. La escasez de recursos, la rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo o las actitudes discriminatorias son algunos de los factores que limitan el acceso, permanencia y el aprendizaje del alumnado en las escuelas.

Según Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas.

Superar la situación anteriormente señalada justifica sobradamente la preocupación central de la inclusión; transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones. En este caso, a diferencia de lo ocurrido con las experiencias de integración, la enseñanza se adapta los alumnos y no éstos a la enseñanza. Desde esta perspectiva la atención de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto más amplio de la atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no sólo aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas. Esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar plenamente sus potencialidades.

Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm el 2 de febrero de 2009. Autora Rosa Blanco.

martes, 9 de junio de 2009

LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL

LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: UNO DE LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA HOY
La autora del artículo es Rosa Blanco, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España.

¿POR QUÉ HABLAMOS DE INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN?
América Latina se caracteriza por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual genera altos índices de exclusión. Como señala Tedesco, una de las tendencias más fuertes de la nueva economía, es el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población.

Durante la década de los noventa los países de América Latina iniciaron una serie de reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educación básica y al mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo todavía persisten importantes desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de políticas decididas de equidad para que la educación cumpla con una de sus funciones fundamentales; contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.

La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de Educación para Todos, pero en la práctica existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado en el acceso a la educación aún no se ha logrado la universalización de la educación primaria, y persisten problemas de equidad en la distribución y calidad de la oferta educativa y en el acceso al conocimiento. En aquellos países en los que se cuenta con datos desagregados, los colectivos más excluidos son precisamente los que más necesitan la educación para superar su situación de desventaja o de vulnerabilidad; niños de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, niños indígenas y desplazados, y niños y niñas con discapacidad.

Las bases de una mayor igualdad se sientan en la primera infancia. Hay suficientes evidencias respecto de los beneficios que tiene la educación en los primeros años de vida para el desarrollo humano, y sus efectos preventivos y de equiparación de oportunidades. En América Latina existe una mayor conciencia sobre la importancia de la educación de la primera infancia que se refleja en un mayor desarrollo de políticas y en el aumento de la cobertura, aunque hay problemas de desigualdad en el acceso que afecta a los niños y niñas de medios socioeconómicos más desfavorecidos, del sector rural, de pueblos originarios o con discapacidad.
En muchos países se ha incluido el tramo de 5 años, incluso el de 4 años en algunos casos, dentro de educación básica obligatoria y se ha incrementado la oferta educativa para los niños de 3 a 5 años. En el año 2000, la tasa neta promedio en la región de matrícula de niños y niñas entre 3 y 5 años era del 48% y no hay diferencias de acceso en función del género. Este promedio regional no refleja las grandes diferencias que existen entre los países.

Un mayor número de años de estudio es un factor que puede contribuir, aunque no es el único, a superar el círculo vicioso de la pobreza, ya que ofrece mayores posibilidades para acceder al mundo laboral y tiene una influencia positiva en la educación de los hijos. En todos los países ha disminuido el número de analfabetos absolutos aunque todavía hay 36 millones, de los cuáles el 56% son mujeres, y hay un alto porcentaje de personas entre 15 y 24 años con primaria incompleta. Es decir hay un alto contingente de personas en América Latina que no cuenta con las competencias mínimas necesarias para insertarse en la sociedad actual del conocimiento y acceder a puestos de trabajo dignos y productivos.

El aumento logrado en el acceso a la educación secundaria, fundamental para asegurar mayores oportunidades de acceso al mundo laboral, también refleja inequidad. La cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los últimos años pero todavía es baja en la mayoría de los países de la región, y la culminación de los estudios en secundaria muestra más desigualdades entre grupos sociales que la educación primaria.

Si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, el mayor desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la desigualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendizaje. El aumento de la cobertura no ha sido acompañado de medios efectivos que garanticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes. Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, éstos siguen siendo altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en situación de vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextos socioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el alto contingente de alumnos que repiten cada año, alrededor de 5 mil 700 millones de dólares, podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar la calidad de la educación para todos, especialmente si se considera el escaso impacto de la repetición en el nivel de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de éstos.

Los estudios internacionales comparativos sobre logros de aprendizaje también muestran una grave inequidad en la distribución del conocimiento. Estas evaluaciones pusieron de manifiesto que los niveles de aprendizaje de todos los alumnos en lenguaje y matemáticas son en general bajos, pero según los datos de la evaluación realizada por UNESCO los logros son aún menores en el caso de los alumnos que provienen de las escuelas públicas, ya sean urbanas o rurales.

Desde la década de los noventa se vienen desarrollando estrategias y programas de discriminación positiva para favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos y alumnas en situación de vulnerabilidad, sin embargo son aún muchas las personas que, por diferentes causas, se encuentran en situación de desigualdad y que experimentan barreras para su pleno aprendizaje y participación.

Las desigualdades en función del origen socioeconómico son las más significativas en los países de América Latina, y la pobreza está asociada a otros tipos de desigualdad como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la población en una posición de gran vulnerabilidad. Según datos de CEPAL (1998) las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio, y en general no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos o directivos. Las nuevas generaciones tienen más niveles de estudio en todos los estratos socioeconómicos, pero esto no se ha traducido en mayor movilidad social; las ocupaciones de mayor productividad exigen mayores niveles de estudio que se concentran en los estratos socioeconómicos más altos (Reimers, 2002)

La zona rural también se encuentra en una situación de desigualdad, mostrando mayores tasas de repetición y deserción que la zona urbana. El promedio regional de personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10 años de educación es del 50% en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega aproximadamente al 20%. En el medio rural muchas escuelas no imparten la enseñanza obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos casos cuentan con docentes menos calificados.

Los niños y jóvenes provenientes de pueblos originarios o afro-descendientes también se encuentran en situación de desigualdad educativa y social. Estos colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto también hay mayores índices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminación. En los países que cuentan con datos desagregados, los índices de repetición, abandono y analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios. En los últimos años ha habido un mayor avance en la educación intercultural y bilingüe, pero este es aún muy insuficiente.

Los niños y niñas con necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el colectivo que se encuentra más excluido. En muchos países no existen estadísticas confiables, pero cuando las hay queda de manifiesto que un alto porcentaje de estos alumnos no recibe ningún tipo de educación, especialmente los que tienen discapacidades más severas. Aunque la tendencia de las políticas de los países es promover la integración de estos alumnos en la escuela común, la gran mayoría está escolarizada en centros de educación especial, por lo que también son los más discriminados.

En relación con el género, salvo algunos países, no existen diferencias significativas en el acceso a la educación inicial y básica, pero sí en la permanencia y la finalización de estudios. En los países de América latina son mayores las tasas de abandono y reprobación de las niñas de zona rural y comunidades indígenas. Por el contrario, en los países del caribe y algunos latinoamericanos los varones abandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de desempeño académico. En cuánto a los niveles de aprendizaje, las diferencias de género son significativas tan sólo en algunos casos. En general, las niñas alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente menores en matemáticas.

A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados, es preciso añadir el debilitamiento de la escuela pública en muchos países de la región como consecuencia de una creciente privatización y la presencia de mecanismos de regulación del mercado en la educación. La desigualdad entre escuelas públicas y privadas, en términos de recursos, docentes cualificados y resultados de aprendizaje tiende a ampliarse en muchos países, especialmente en los más pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la estratificación y fragmentación presentes en nuestras sociedades.

Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm el 2 de febrero de 2009.

martes, 2 de junio de 2009

Una visión integral de la educación

La autora del artículo es Rosa Blanco, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en la Universidad Autónoma de Madrid. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España

Todos los Ministerios dependen de las decisiones del superministro de Economía, interlocutor privilegiado de la banca multilateral y con poderes para negociar y decidir temas tan delicados como la deuda externa, las estrategias nacionales de lucha contra la pobreza o los tratados comerciales con los Estados Unidos y otros países. El Ministro de Educación depende del Ministro de Economía: es éste último quien termina definiendo el presupuesto, decide cuándo hace los desembolsos, cuánto y cuándo paga a los docentes, cuándo y cómo concluye el paro.

Internacionalmente, las principales decisiones que afectan a la educación en el Sur, y en América Latina y Caribe específicamente, vienen siendo tomadas por el FMI, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las empresas multinacionales.

Asesorías y recomendaciones que fallan
El paquete de recomendaciones para la educación que vienen haciendo las instituciones financieras internacionales se presenta usualmente como una propuesta respaldada por el conocimiento científico y las “lecciones de la experiencia internacional”. No obstante, hay una amplia literatura y una vasta experiencia práctica que muestran las debilidades de dicho “conocimiento”, a pesar de lo cual, dichas recomendaciones vienen siendo tomadas al pie de la letra por –o bien llanamente impuestas a – los gobiernos y las contrapartes nacionales en los países del Sur. Concretamente, la información sobre la cual viene basando sus recomendaciones el Banco Mundial muestra entre otros (Coraggio y Torres 1997):
• un sesgo occidental y anglosajón: la mayor parte de la base documental que sirve de respaldo a los estudios e informes internacionales del BM está en inglés, desconociéndose la producción científica e intelectual en otras lenguas;
• los resultados de investigación tienden a presentarse como contundentes e infalibles y con implicaciones directas sobre el diseño de políticas, siendo en muchos casos evidente la selección y el uso de la investigación para legitimar decisiones ya tomadas;
• una tendencia a (sobre) generalizar, asumiendo un “Tercer Mundo” relativamente homogéneo y tomando a África (y sobre todo a África SubSahariana) como referente para el conjunto de regiones “en desarrollo”;
• un tratamiento simplista de la innovación educativa y de las “experiencias exitosas” o “mejores prácticas”, convertidas en modelos a ampliarse y a replicarse en otros contextos, sin atender a la especificidad de cada contexto y a la necesaria construcción propia y maduración de los procesos;
• un enfoque de manual y recetario, donde todo aparece anticipado y prefigurado, quedando escaso margen de creación e incluso de adaptación a quienes “ejecutan” las políticas;
• una visión de las políticas como opciones binarias y dicotómicas, con soluciones únicas y polos opuestos, cuando lo que existe en verdad es una amplia gama de posibilidades, variantes y matices.

La transposición de la mentalidad económica a la educación
En una década, la de 1990, el pensamiento y el discurso educativos fueron invadidos por categorías provenientes del mundo económico, con el Banco Mundial como principal artífice. Algunos de los elementos de dicha transposición:

Una educación sin historia y sin pedagogía.
El modelo educativo que viene propugnando el BM es esencialmente un modelo escolar, pero un modelo escolar peculiar, con dos grandes ausentes: los docentes y la pedagogía.

Falta de visión de sistema: una reforma gradual, por niveles.
Desde fines de la década de 1980, el BM aconsejó a los países del Sur priorizar la inversión en educación primaria, en desmedro de la educación secundaria y, sobre todo, quitando recursos a la educación superior. Su idea de la reforma educativa es una reforma gradual que va avanzando por niveles: una vez que los países han resuelto la educación primaria, pueden ocuparse de la secundaria y luego de la superior. Esta visión de la educación y la reforma educativa revela desconocimiento acerca de la naturaleza y dinámica del sistema educativo, precisamente como un sistema en el que todas las partes se interrelacionan y sostienen entre sí: la universidad requiere que los niveles anteriores –la educación primaria y secundaria – hagan bien su papel y, a su vez, la propia educación primaria depende de una buena educación secundaria y superior, pues es aquí donde se forman los futuros docentes y los profesionales encargados de la investigación, la planificación, la evaluación, la formación, la capacitación.

Prioridad de los aspectos financieros y administrativos de la educación.
Las reformas educativas a partir de l990 se encuadraron en el marco del nuevo paradigma organizativo propuesto por el liberalismo para la reforma del sector público, el llamado “nuevo modelo de gestión pública” (new public management). Este modelo cuestionó el Estado de Bienestar y anunciaba el tránsito hacia un Estado Eficiente y Capaz, inspirado en el modelo gerencial de la empresa privada.
En este marco, las reformas educativas en los 90s empezaron como reformas administrativas, aduciendo su prioridad: reestructuración orgánica de los ministerios y los sistemas escolares, descentralización, búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento (financiamiento compartido con las familias, papel del sector privado, etc.), fortalecimiento de los sistemas de información, creación o fortalecimiento de sistemas nacionales de evaluación de rendimiento escolar, capacitación del personal en asuntos administrativos, entre otros. La descentralización pasó a ser eje fundamental del debate y de la reforma educativa, asumiéndose que por el eje centralización/descentralización pasaban muchos de los problemas y soluciones de los sistemas escolares; no obstante, los intentos de descentralización no han dejado hasta la fecha los resultados esperados, o al menos no existe prueba de que la descentralización por sí misma haya contribuido a mejorar la calidad de la oferta y/o la demanda educativa. El peso de la “gestión”, en general, dejó poco espacio para los aspectos curriculares y pedagógicos. Una década después, vistos los magros avances, en muchos países está en marcha una reforma de la reforma. Se ve, entre otros, la necesidad de recuperar un enfoque más integral, que ponga nuevamente los aspectos administrativos y financieros en función de la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa.

La eficiencia y el costo-beneficio.
La relación coste-beneficio (eficiencia en el gasto) y la tasa de rentabilidad (aumento de ingresos en relación directa a mayor educación) son las categorías centrales desde las cuales se vienen definiendo las prioridades de inversión en educación. Bajo estos parámetros, cobró impulso la investigación empírica y cuantitativa dirigida a evidenciar el impacto de tal o cual política, programa o proyecto, a fin de justificar su financiamiento. Bajo este marco, la alfabetización y, en general, la educación de adultos fue desahuciada y forzada luego a generar también su propia “evidencia”, es decir, mostrar que el costo de la intervención es mínimo y que la alfabetización contribuye a la subsistencia y tiene algún impacto socio-económico sobre las personas, sus familias y sus comunidades. Curiosamente, el propio Banco Mundial, que a inicios de 1990 concluyó que la alfabetización y la educación básica de adultos no era costo-efectiva, viene revisando y rectificando esa posición, argumentando ahora que la educación (extraescolar) de adultos puede ser más costo-efectiva que la educación (escolar) primaria (Lauglo 2001; Carr-Hill 2001). El argumento puede ahora servir para ver los programas de educación de adultos y los programas de educación no-formal como una opción más barata para la educación básica de niños y niñas (Torres 2003).

Insumos, prioridades y opciones binarias de política.
La educación, entendida como una cadena de producción de capital humano, fue reducida a un listado de insumos que, combinados en determinado orden y en proporciones adecuadas, producirían aprendizajes. Cada insumo pasó a ser valorado por separado y priorizado o no en virtud de su coste y su incidencia sobre el aprendizaje.
A fines de la década de 1980, el BM configuró una lista de los nueve insumos determinantes de un aprendizaje efectivo, con este orden de prioridad: (1) bibliotecas; (2) tiempo de instrucción; (3) tareas en casa; (4) libros de texto; (5) conocimientos del profesor; (6) experiencia del profesor; (7) laboratorios; (8) salario del profesor; y (9) tamaño de la clase. Como se ve, los docentes, considerados un insumo más, resultaban en esta escala menos importantes para la inversión pública que los libros de texto o el tiempo de instrucción. El salario docente pasó a tener última prioridad, aduciéndose que el salario por sí solo no mejora la calidad de la educación ni los aprendizajes de los alumnos.
Con estos parámetros, a inicios de 1990 el BM planteó un esquema de “opciones binarias” para la reforma de la educación primaria, desalentando a los gobiernos a tomar una serie de “callejones sin salida” y recomendándoles tomar “avenidas promisorias”, tales como: priorizar el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo) y la capacitación en servicio sobre la formación inicial. Estos nueve insumos y estas “avenidas promisorias” pasaron a convertirse en manual de los funcionarios y asesores de las reformas educativas en los países del Sur y en América Latina concretamente y continúan operando en la lógica de muchos reformadores de la educación, aún cuando el Banco Mundial ha reconocido públicamente errores en éstas y otras recomendaciones de política educativa.

Recomendaciones del Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los países en desarrollo (1990)
Callejones sin salida

– Ajustar el currículo propuesto (planes y programas de estudio)
– Instalar computadoras en el aula
– Reducir el tamaño de la clase
– Largos programas iniciales de formación docente
– Almuerzos escolares

Avenidas promisorias
– Mejorar el currículo efectivo (textos escolares).
– Proveer libros de texto y guías didácticas para los docentes.
– Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción.
– Formación docente en servicio (programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia, etc.)
– Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula (como complemento o sustituto al docente).
– Uso de materiales programados (con indicaciones detalladas).
– Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lunches.
– Identificar y tratar otros problemas de salud (infecciones parasitarias, visión y audición).
– Educación pre-escolar (particularmente para los más pobres).

Los errores reconocidos por el Banco Mundial en sus recomendaciones de política educativa
Durante los últimos años el BM ha reconocido públicamente errores y rectificado diversas políticas en el ámbito educativo:
• el excesivo peso otorgado a la infraestructura educativa en las décadas de 1960 y 1970 y sin atención a su mantenimiento (la primacía del ‘hardware’ sobre el ‘software’ de la educación);
• el argumento de las ‘tasas de retorno’ que esgrimió desde fines de 1980 para priorizar la inversión pública en educación primaria (mayores ingresos asociados a la culminación de la educación primaria);
• el descuido de la educación superior, desde la década de 1980, alentando a los gobiernos a reducir el presupuesto de las universidades públicas para destinarlo a la enseñanza primaria;
• el “enfoque de proyecto”, que actualmente busca rectificar con el “enfoque sectorial amplio” para la educación (sector-wide approach, SWAP);
• las alegaciones de desperdicio de recursos en relación a la alfabetización de adultos esgrimidas desde inicios de 1980.

El economicismo en la educación, en fin, ha incorporado y naturalizado en los últimos años una mentalidad propia del mundo empresarial, asociando escuela con empresa y alumno con cliente. Devolver a la educación su integralidad y especificidad y recuperar la pedagogía como desafío fundamental de lo educativo es esencial para el desarrollo educativo autóctono y emancipador que requieren los pueblos de América Latina.

Al mismo tiempo, es necesario contribuir desde la educación a revisar la teoría económica que subyace al modelo económico neoliberal imperante, a comprender cómo funciona la economía real, a preparar a niños, jóvenes y adultos para otra economía, a preparar nuevas generaciones de economistas.

Porque otra Educación es posible sólo si otra Economía es posible. Esa otra economía viene ya siendo conceptualizada e impulsada por redes sociales vinculadas a la Economía Social y Solidaria en todo el mundo y en las que América Latina juega un papel muy activo. De hecho, la prolongada crisis y la pauperización han venido generando estrategias de autogestión y de autoorganización de los sectores empobrecidos y excluidos, algunas de ellas inéditas y con gran potencial transformador.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis
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