jueves, 30 de julio de 2009

Relator Especial de Naciones Unidas examina el estado del derecho a la educación

Hace unos meses fueron anunciadas las conclusiones de las misiones en Paraguay y Guatemala del Relator Especial de Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, Vernor Muñoz Villalobos. Estas visitas oficiales tienen como objetivo formular recomendaciones sobre medidas apropiadas para promover y proteger el ejercicio del derecho a la educación, así como de examinar la interdependencia y la interrelación del derecho a la educación con otros derechos humanos. Trabajo que tiene como plataforma las reuniones con representantes de la sociedad civil, la comunidad educativa y las autoridades nacionales y locales.

En relación al examen en Paraguay, Vernor Muñoz presentó algunas de sus conclusiones preliminares, entre las que se destacan los avances en escolarización y los progresos en la dotación presupuestaria educativa. Sin embargo, el Relator Especial resaltó también la necesidad de aumentar el presupuesto para la educación hasta alcanzar por lo menos el 6% anual del PIB, y de instalar la educación en el centro de la lucha contra la pobreza.

Subrayó, asimismo, la obligación de mejorar el acceso de los niños con discapacidades a las escuelas, recordó que la gratuidad de la educación aún no es una realidad en el país y animó a una mayor protección y valorización de la lengua guaraní en las instituciones educativas.

Con respecto al informe sobre el derecho a la educación en Guatemala, resultado de la misión realizada por el Relator Especial en julio de 2008, Muñoz puso de manifiesto algunos desafíos que afectan al sistema educativo, entre ellos, la reducida inversión, que es aproximadamente un 2% del PIB (la más baja de la región), y que el derecho a la educación de los pueblos indígenas en la práctica se ha reducido a la cuestión del bilingüismo, en un número muy limitado de escuelas públicas y solamente en algunos idiomas.

También hizo hincapié en la tendencia hacia una privatización de la educación, que atenta contra el principio de gratuidad establecido y al hecho de que el 80% de la educación media esté en manos de colegios privados, lo cual deriva en la imposibilidad de asegurar la educación básica y diversificada a todos.

La consigna que motiva el trabajo de la Relatoría Especial, en palabras de Vernor Muñoz, es "mover la educación hacia los derechos humanos". Lo cual significa trabajar más arduamente para trascender la concepción de la educación como negocio o mecanismo patriarcal uniformador y reclamar una protección jurídica de los derechos culturales y sociales, tal como se lleva a cabo con los derechos civiles y políticos.
Desde el Foro Latinoamericano por el Derecho a la Educación (FLAPE) creemos que estos informes ponen de manifiesto la subsistencia de concepciones en las que la educación es considerada todavía como gasto presupuestario. Resulta por ello imprescindible dar a conocer estos estudios como una forma de evocar un abordaje de la educación como un derecho para todos y todas en la construcción de sociedades más justas e igualitarias.

Fuente FLAPE Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

martes, 21 de julio de 2009

La escuela frente a las desigualdades sociales

Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente
¿Hay alguna relación entre la justificación o explicación que los profesores dan a los logros y fracasos de sus alumnos y el mantenimiento de las desigualdades sociales existentes entre estos últimos? A través de un estudio desarrollado en dos escuelas, de ámbito rural y urbano respectivamente, Carmen N. Pérez Sánchez propone la hipótesis de que las percepciones, opiniones y formas de acercamiento que los docentes tienen hacia aquél tipo de problemas abarcan unos planteamientos ideológicos, políticos y culturales que pueden influir, tanto positiva como negativamente, sobre aquellas desigualdades.

Introducción
La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquías escolares, estructuradas en torno a la doble función del sistema escolar: la socialización en los valores culturales dominantes de la sociedad y la distribución de la mano de obra. La ideología presente en la cultura escolar enseña a los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en términos de rendimiento académico; consecuentemente, el sistema de enseñanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de capital cultural. De esa manera la igualdad formal, que rige los principios y las prácticas escolares, ha servido para enmascarar, más que para superar, las desigualdades reales ante la enseñanza y la cultura enseñada y exigida.

La cultura escolar no sólo se basa en la igualdad de oportunidades, sino también en el otorgamiento del valor de la excelencia como fórmula de justificación de las diferencias y de la jerarquización; la promoción escolar y la movilidad social van indisolublemente unidas a la implantación de la igualdad formal.

La asimilación del principio de la igualdad de oportunidades por parte de los clientes del sistema escolar, asociado al de la promoción individual, es fundamental en relación con la reproducción y el mantenimiento social, a través de la justificación individualizada de los fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, la aceptación de estos principios por parte del alumnado es esencial en el proceso de legitimación de la cultura escolar. Pero en dicho proceso son igualmente importantes las posiciones que desarrolla el profesorado. Analizar el poder de estas premisas en las concepciones concretas del profesorado es una tarea importante que nos permite aclarar y matizar el pensamiento del profesorado sobre la naturaleza política de su ocupación.

En este trabajo se analizan las posiciones de los docentes sobre las desigualdades socioeducativas, abordando concretamente las clasificaciones e interpretaciones que en la práctica desarrolla el profesorado de dos centros de primaria encargados de la educación de alumnos/as de origen social subalterno, acerca de las características del alumnado y sus familias y sobre los rasgos del propio trabajo docente en un espacio social caracterizado por la subalternidad social.

Las características del profesorado, en cuanto a rasgos laborales y composición por género, se pueden sintetizar en las siguientes: en el colegio urbano, de 27 profesores que componían la plantilla, 21 contaban con plaza definitiva, y de los 5 profesores entrevistados (los que impartían docencia en el grupo de alumnos seleccionado), 4 llevaban una media de 10 años en el centro. En relación con el género, 24 de los 27 docentes eran mujeres, tendencia que se refleja tanto en los datos del municipio como de la provincia. El profesorado del colegio rural presentaba unas características similares al del urbano, pero con dos diferencias: contaba con menor antigüedad (del profesorado entrevistado, en un solo caso se superaban los 9 años) y la feminización era aún mayor, pues de los 12 profesores que componían la plantilla, 11 eran mujeres.

Los años de permanencia en los centros son una garantía de que la mayoría del profesorado conoce los rasgos y características de las zonas de escolarización. En el caso del colegio urbano el entorno escolar se define en términos de gueto, barrio conflictivo, sin servicios, con un alto porcentaje de población drogadicta, con un fuerte nivel de paro, con un proceso claro de feminización de la pobreza y con una clara disminución de los porcentajes de matriculación en el centro. Pese a ello, la ubicación de éste en una zona céntrica de la ciudad hace que, independientemente de las características sociales de la población escolarizada, sea una zona solicitada en lo que a concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el profesorado entrevistado del colegio rural resalta los siguientes aspectos: alto nivel de disciplina del alumnado, a diferencia del de las zonas urbanas y suburbanas; se trata de un centro ubicado a poca distancia de las zonas de residencia del profesorado; la menor conflictividad social que el profesorado observa en este centro y en su entorno no quiere decir que no reconozca otras peculiaridades socioculturales que, comparadas globalmente con las zonas urbanas, hace que caractericen a este barrio como de más incultura, mayor desinformación, etc.

A pesar de los fuertes procesos de homogeneización, partimos de la idea, que se ve confirmada en el desarrollo de esta investigación, de que el pensamiento de los docentes no es uniforme. El análisis de las percepciones y opiniones del profesorado nos lleva a distinguir tres formas diferentes de interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su tratamiento: 1) interpretándola como desigualdad individual, lo que no es más que un ejemplo de interiorización de los principios ideológicos del sistema educativo y de la sociedad en la que se sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida; 3) la escuela está marcada por la desigualdad social y se comporta de forma diferente en función de las características socioculturales del alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta última posición, la práctica totalidad del profesorado asume un registro etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su alumnado: las familias cuentan con insuficiente preparación, formación o cultura para educar correctamente a los hijos/as.

Las carencias culturales: variable dominante en el análisis de las actuaciones familiares
Entre los comentarios del profesorado entrevistado se extiende un tipo de valoración que considera el perfil de los padres del alumnado, en lo que a educación de los hijos/as se refiere, en términos carenciales y deficitarios, y que enlaza con una línea de pensamiento que describe las relaciones entre padres y maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia. Básicamente estos planteamientos se centran en dos aspectos: por un lado, los presupuestos de los que parten las familias no se adecuan a las formulaciones y actuaciones del profesorado. En este sentido parece que los modelos educativos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la permisividad en el hogar, y los resultados escolares como interés central de los padres chocan con la concepción, defendida por el profesorado, del proceso de enseñanza-aprendizaje como algo muy global y complejo. Oposición, en definitiva, que desvela una forma de pensar que privilegia la posesión de un conocimiento exclusivo de parte de los docentes, del que no participan ni pueden participar los padres.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «(...) Ya todo el mundo puede opinar (en el tema pedagógico); eso no es malo, no es que sea malo que puedan opinar, lo que pasa es que cuando opinan en terrenos que tampoco se conocen...».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Lo que yo no sé es si son (los padres) capaces de corregir conductas negativas a los niños. Es decir, tú puedes llamar a los padres, hablar con ellos, pero ellos no son capaces de corregirlos, porque muchas veces...no sé...porque hay un enfrentamiento, porque existe ese enfrentamiento de padres y maestros».

Orientadora del C.P.B.: «Cuando te encuentras con un problema físico de un alumno, y llamas a una familia, por ejemplo, un caso tan simple como una alumna de segundo que por un problema de frenillo le está impidiendo el escribir correctamente, porque al no poder pronunciar bien no puede escribir. Y, bueno, pasan meses y meses...; y lo único que les interesa es venir a final de curso a ver las notas y punto, y otros ni aparecen.
Entonces, uno de los principales conflictos es a nivel, más que de centro, a nivel de las familias, ven el mundo escolar como una guardería...y punto».

Jefa de Estudios del C.P.B.: «Yo pienso que los padres no están preparados para educar a estas futuras generaciones (...) Desde pequeños tienen unos influjos a nivel de la televisión, de cuestiones externas a ellos, que los padres no saben darles salida. Hoy día se les da todo, no se le da una responsabilidad a un niño pequeño, se piensa que tener una disciplina, tener unas normas en la casa es como si, poco más o menos, estuviéramos volviendo hacia atrás (...) Luego pienso que el padre dedica muy poco a interesarse por valorar la escuela. Cuando ocurre una valoración de la escuela, entonces se ven los resultados, aquí, inmediatos en los niños (...) La Consejería o el colegio deberían tener una escuela paralela (de padres), algo así, porque la misma educación que necesitan los chicos a nivel de valores, la necesitan los padres».
«Valorar» la escuela por parte de los padres se convierte en la solución necesaria para resolver los problemas educativos del alumnado, lo que parece traducirse en el sentido siguiente: desde que existe el padre que se pone a disposición del maestro, que sigue sus indicaciones, en definitiva, que delega en él la dirección de la educación de sus hijos, entonces los resultados mejoran. Pero muchos padres y madres necesitan, desde el pensamiento docente, ser educados; este deseo de escolarizar revela las dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales, lo que no deja de ser una manifestación de la distancia social existente entre la clase media y los miembros de los grupos subalternos.

Por otro lado, junto a la percepción de que el espacio profesional que representan puede ser cuestionado y controlado por agentes que están lejos de entender las complejidades de las prácticas educativas, consideran que las funciones de los padres en la escuela están sobredimensionadas, asumiendo un poder que, a juicio del profesorado, es erróneo y hasta cierto punto ilegítimo.

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Es decir, muchas veces los padres se están metiendo en cosas que no son de su incumbencia, ¿eh? Y realmente lo que quisiéramos trabajar no se trabaja, sino que se está fiscalizando: ‘¿por qué no viene un profesor hoy, por qué vino más tarde, por qué vino más temprano?’, cuando eso es una labor, bueno, de la Administración, ¿no? (...) Los padres en su casa la visión que tienen del maestro es la de una persona que gana mucho dinero, que trabaja poco, que es poco responsable y, entonces, esa es la visión que tienen los alumnos».

Es decir, colaborar sí, pero fiscalizar no. El control de la institución escolar a través de la participación directa de los padres es uno de los elementos incorporados en la aplicación formal de la democracia interna; el papel de las familias como agentes cruciales en la educación de sus hijos es un principio propio de las «nuevas» pedagogías. Frente a las pedagogías tradicionales, las nuevas teorías psicológicas y pedagógicas exigen de las familias un papel activo y de colaboración con la escuela. Sin embargo, en la práctica la participación de los padres y madres en la escuela es cuestionada por el profesorado al interpretarla como una intromisión en esferas que no les son propias. El desencuentro es total cuando ven amenazadas sus actuaciones como docentes, entendiendo que el control debe ejercerse de «arriba» (Administración) hacia «abajo», pero no están dispuestos a admitir que sean las propias familias las que, desde su «incultura», vigilen directamente el trabajo docente, entre otras cosas porque opinan que su autoridad está cuestionada por un público que, según ellos, está desarrollando una visión desprofesionalizada del enseñante.

La perspectiva psicologicista: priorización de los aspectos individuales y conductuales
Desde una cierta coherencia con los planteamientos anteriores, gran parte del profesorado de ambos centros destaca los aspectos individuales y conductuales del alumnado por encima de los sociales. La priorización de estas variables es una consecuencia de la interiorización tanto de las premisas ideológicas del sistema educativo como de las teorías psicopedagógicas que enfatizan, la mayoría de las veces, el tratamiento individualizado, y donde no parecen tener en cuenta, al menos formalmente, que sus alumnos/as sean miembros de una u otra clase social o de grupos sociales con mayores o menores privilegios. Las preocupaciones de la mayoría del profesorado, a juzgar por sus propios discursos, tienen que ver fundamentalmente con los aspectos concretos de la personalidad de los distintos actores sociales con los que tienen que interactuar. Se trata de una orientación individualista, con un planteamiento basado en la igualdad formal, en la homogeneidad de las prácticas pedagógicas y en la psicologización de los problemas escolares. Elementos coincidentes con gran parte de los discursos oficiales, que reducen los problemas educativos a la capacidad y motivación individual para aprender, corriendo siempre el peligro de disfrazar problemas y de no hacer suficiente hincapié en la defensa de grupos sociales desfavorecidos. De estas formulaciones tampoco se escapa el discurso de la última reforma educativa (Ley Orgánica General del Sistema Educativo - LOGSE), en tanto «opta por un intento de conciliar igualdad de oportunidades con respeto a las peculiaridades individuales. Ocurre que las peculiaridades individuales son, cuando menos, un cajón de sastre y claramente, como se ha demostrado hasta la saciedad, en gran medida un eufemismo tras el que se esconden las diferencias sociales y culturales existentes entre los individuos».

A la configuración de esta orientación ayuda, sin duda, la propia trayectoria social del profesorado. El origen social del profesorado de Primaria, caracterizado por la presencia de estratos bajos de clase media y de algunos sectores de clase obrera y campesina, es un factor que condiciona que para amplios sectores de los docentes su misma situación social constituya una representación típica de movilidad social, de tal forma que «los profesores de enseñanza primaria pueden reformular sin dificultad (...) la reivindicación ética de la igualdad formal de las posibilidades que le adjudica su origen y pertenencia a clase (...)».

Bajo estos parámetros encontramos que la mayoría de las valoraciones sobre el alumnado versan sobre las actuaciones concretas en lo que a conductas individuales y grupales se refiere, tanto en la esfera de la socialización como en la del rendimiento académico. En el caso del colegio urbano, términos como revoltosos, indisciplinados, malos, inmaduros/as o espabilados, repetidores o buenos; o desmotivados, baja autoestima, desinteresados, inmaduros, atrasados, etc. en el colegio rural, son expresiones utilizadas para definir los rasgos básicos y esenciales de los estudiantes.

Como es natural, tal forma de clasificar al alumnado está presente en la vida escolar, es un mecanismo utilizado a diario por la escuela, pero dichas categorías, lejos de ser estrictamente escolares, se hallan implicadas en un proceso más amplio de valoración social. Esas clasificaciones se basan en abstracciones definidas de forma institucional, lo que provoca que el docente quede liberado de la tarea de examinar el contexto como elemento enmarcador de la aplicación de etiquetas a un individuo concreto; en este sentido se liberan de la necesidad de examinar la culpabilidad institucional, recayendo toda la culpabilidad en el estudiante y en sus familias.

Aunque el profesorado conoce al alumnado y a sus familias, y posee una visión sobre el entorno social en el que trabaja, sin embargo sobresale una explicación: los alumnos no quieren estudiar —desarrollando casi siempre una actitud de desafío hacia el profesorado que se suele entender como personal—, o no pueden estudiar porque no cuentan con un desarrollo normal de las habilidades y capacidades necesarias para el nivel de instrucción que están recibiendo. Quizás de manera inconsciente, pero asumiendo las premisas centrales del sistema, el profesorado, al aplicar este tipo de clasificaciones, ayuda a enmascarar lo que es una realidad: las desigualdades reales ante la enseñanza. Con la extensión de la igualdad formal (obligatoriedad y gratuidad) ante la educación, en la esfera escolar se esconde la clase social a través de la incorporación de la jerarquización puramente académica, en razón de los rendimientos; la diferenciación entre el alumnado se establece, pues, en torno al esfuerzo, la capacidad o ciertos criterios personales. Y esto ocurre porque, al menos en la esfera formal, las desigualdades sociales no son utilizadas como recurso explícito en el diseño del currículum, en las opciones, rutas, organización del aula, sino que son las diferencias individuales de conducta, de gustos, de habilidades, las que sustituyen las diferencias y desigualdades sociales ante la cultura escolar.

Pero, además, la priorización de las actitudes individuales y psicológicas no sólo encaja en un modelo educativo que parte, al menos formalmente, de la uniformidad social ante el aprendizaje y del papel del docente como transmisor del conocimiento académico (valorado como conocimiento legítimo), sino que se adapta a un esquema profesional basado en el uso de términos como «maestro investigador», «práctica reflexiva y crítica», etc., y que ha sido adaptado, a su vez, por la propia Administración Educativa. Con este modelo el enseñante no sólo se detiene en aplicar estrategias y programar procedimientos docentes, sino que, además, debe ser capaz de reflexionar a la luz del proceso y de los resultados de sus prácticas docentes.

Jefa de Estudios del C.P.B.: «Pienso que el profesorado tiene que estar en la vanguardia, porque es que cada día hay nuevas terminologías, nuevas formas de metodología que debemos de estudiar, de cómo entrar a los chicos, debemos ser más motivadores. Ya no nos podemos motivar con los mismos recursos que teníamos antes, ahora tenemos que buscar nuevos recursos porque los niños son diferentes y no podemos ir con los mismos objetivos que teníamos hace diez años. Es decir, que tenemos que estar continuamente perfeccionándonos, más que perfeccionándonos, reflexionando diariamente lo que va ocurriendo en el aula. (...) Para mí es fundamental la reflexión, no sólo la individual sino también la colectiva entre nosotros los profesores».

La determinación social y las funciones reproductoras del sistema escolar
Pese a la fuerza de la orientación individualista, algunos profesores entrevistados expresan otra forma de entender las proposiciones del sistema escolar, dando prioridad a la determinación del contexto social en el análisis de los problemas más importantes de (su) escuela, y entendiendo, por tanto, las premisas del sistema escolar desde una visión u orientación más estructural.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Se ha conseguido que todo el mundo entre en la escuela, pero ahora nos damos cuenta que eso fue abrir un problema mayor. Meter a la gente entre cuatro paredes no es solucionar el problema; hay grandes diferencias porque la igualdad de oportunidades no es que las paredes sean iguales. Es lo que viene de abajo, lo que viene de las familias, las bolsas de pobreza (...), la separación brutal entre la gente que tiene una mínima infraestructura cultural en la casa y la que no tiene ningún tipo de...nada. Ahí es donde yo creo que habría que recalcar un poco las tintas...se debe buscar la forma de que las oportunidades sean reales, vaya».

Los profesores identifican las condiciones socioculturales subalternas como barrera que impide la promoción y movilidad social de (sus) alumnos, y como limitadoras de las posibilidades de la escuela y de la labor pedagógica del profesorado.

C.N.: «Resulta curioso que prácticamente todos los miembros de este grupo han decidido ir a Formación Profesional, independientemente del expediente académico, ¿a qué crees que es debido?»

Profesora de Matemáticas del C.P.A.: «Yo creo que, quizás, son causas familiares; a lo mejor sus familias no tienen medios económicos para ir al instituto, porque eso les lleva a la expectativa de ir a la universidad; después, el ambiente social en el que se desenvuelven, que no hay gente, en la familia no tienen a nadie, pues, que haya seguido estudiando por otros derroteros; entonces ellos se van más por una profesión; después, que ellos ven que lo que han sacado ha sido con mucho esfuerzo y a base de estar sobre ellos, y, a lo mejor, ven como que ir al instituto no van a llegar a esos niveles que les van a exigir. Yo creo que es el entorno, yo pienso que es el entorno social, económico».

C.N.: «Una explicación que se expone con frecuencia es que los alumnos no están lo suficientemente maduros, que están pasando una edad difícil; pero también es verdad que les pueden afectar las condiciones sociales y culturales. ¿Qué énfasis pones tú a estas dos explicaciones?».

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Yo el énfasis se lo pongo en la segunda parte, porque las necesidades de los adolescentes son de todos, también de los que están en otra zona, y, sin embargo, gente con otras condiciones las supera, y en fin...no pasa nada, son capaces de seguir. Yo le pongo muchísimo más peso en la segunda parte: que no tienen estímulo en lo que están haciendo. (...) Es una zona que está a pocos metros de la Universidad, de los institutos, cerquísima de muchos centros de FP, de bastantes ambientes culturales; luego la imposibilidad que tienen no es tanta de imposibilidades materiales, tal vez, como de lo otro, de falta de estímulos».

Bajo estos planteamientos el papel de la escuela es relativamente reducido, pues tiene que trabajar con la desmotivación de un alumnado que, a diferencia de otros grupos sociales, no encuentra fuentes de identificación ni de satisfacción en la cultura escolar. En ese sentido las diferencias reales entre las escuelas, tanto públicas como privadas, no tienen que ver tanto con el discurso sobre la calidad docente como con el tipo de ‘clientes’ que acogen.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Tal vez la pregunta que hay que hacerse en este caso es que, más que cuánto fracaso hay o cuántos objetivos hay que no se han cumplido, ¿cómo es posible que, en estas circunstancias, todavía hay algunos que salgan adelante y que mantengan la línea? Los que estamos ya más metidos en el tema sabemos que la motivación más fuerte es la motivación personal, después ya lo que tú hagas incide...pero si aquello no te dice nada, si vas allí como a una guardería para no estar tirado en la calle, o porque el guardia municipal pasa por tu casa a ver si estás durmiendo o no, ...ahí milagros no se pueden hacer. Es decir, yo creo que en ese sentido tienen que tener más expectativas. La gente que está más formada culturalmente y más preparada le sigue dando gran importancia a la escuela (...). En cambio, en el otro sector, justo lo contrario, justo los que más lo necesitan, a lo mejor es que esperábamos más...no sé...».

Para este profesorado su trabajo se enfrenta, además, al poder de persuasión de los medios de comunicación, que, entre otras cosas, ayudan a crear una imagen irreal del mundo y una figura devaluada de los títulos superiores. Con tal panorama y con todas esas fuerzas actuando, el espacio y el poder de transformación del profesorado se manifiestan como realmente limitados. Aunque con algunas dosis de autocrítica, al profesorado parece no quedarle más alternativa que ser ‘misionero’ o, por otro lado, escapar como pueda de una realidad que observa como difícilmente superable, con unas condiciones que se perciben como imposibles de transformar y con la única arma de sus actuaciones pedagógicas y de sus prácticas cotidianas.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Estas cosas son cosas que te superan, pero siempre (...) nos colocamos en un camino que parece muy cómodo, y es que cuando los acontecimientos te superan...pues, fingimos un poco que no nos afectan (...) Intentamos aparentar, también por eso...por no sentirte en un trabajo donde no...donde te tienes que convencer a tí mismo que no es tan malo. Pero, ¡claro!, impotencia total, llegas a ver claramente que hay un montón de cosas que no es que sean más o menos controlables sino que se te escapan totalmente, y tú prefieres verlas pasar».

Si bien este planteamiento estructural tiene la ventaja de situar en las variables sociales uno de los centros básicos del análisis sobre el sistema escolar y no exclusivamente en las individuales, sin embargo, lleva aparejado al mismo tiempo la incuestionabilidad de los modelos pedagógicos para la conformación de una enseñanza más igualitaria y democrática, pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prácticamente inevitable.

Profesor de Educación Física del C.P.A.: «Lo curioso es que el que entra en la escuela bueno, no sale malo, sale bueno también, y el que el primer día entra fatal, la escuela no lo recupera. Si es fracaso, es más bien por incapacidad de no hacer milagros».

Encontramos, pues, una asimilación importante de los supuestos en los que se centra buena parte de las teorías de la reproducción, que, «como consecuencia perversa, (...) favorecen el clima creciente de ‘desmovilización’ intelectual y política del profesorado en la escuela, al brindar un ‘apoyo científico’ importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusión de los hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento elaborado que realiza la escuela».

Y a pesar de todo... la autocrítica
Por último, en el conjunto de posiciones observadas en esta investigación nos encontramos con un modelo que reflexiona críticamente sobre la escuela desde claves contradictorias. En primer lugar, y pese a la interpretación compartida por todo el profesorado de la actuación de los padres como inadecuada, se reconoce un sesgo etnocéntrico presente en las definiciones y juicios sobre aquéllos; es decir, reconocen que las formas utilizadas en el espacio escolar para abordar las relaciones con los grupos socialmente subalternos están cargadas de prejuicios, de formas que, en definitiva, repercuten en las expectativas educativas que se marcan con respecto a su alumnado.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Igual es que no se ha trabajado con los padres en ese sentido...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Yo lo que he notado es decir: ‘no vienen los padres, pues ya no los convocamos más’. Es decir, si ellos no vienen, nosotros no nos vamos a preocupar, en el sentido de que no vamos a ir a las casas a traerlos. Pero, ¿qué se podría hacer para que ellos se acercaran? Normalmente sobre eso no se habla. O sea, nosotros no hemos discutido, ni hemos reflexionado siquiera el por qué, sino simplemente ‘no vinieron...pues, no vinieron’, y eso se queda ahí. Lo que tampoco es una solución; es como encerrarte, es como el que no se expande, sino que siempre está moviéndose en el mismo terreno».

Profesora de Lengua del C.P.B.: «(...) Más bien nos hemos dedicado en esos momentos a hablar de ellos: ‘pues no viene porque es una mujer que tiene estos problemas; es una desgraciada; el marido es no sé cuánto, porque tiene no sé cuántos hijos; el otro porque es un pobre diablo por tal motivo’. Causas que...se generalizan y se justifican».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Sí, el problema es que se generalizan; entonces esto no sólo pasa aquí. Es como una manera de justificar lo que es un fracaso...».

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Un fracaso social...Esto es lo que más me preocupa, no tanto que me tenga sin dormir y sin comer, pero sí a nivel pedagógico. Es ese tipo de justificaciones: ‘porque es el hijo de pepito o de juanito’. ¿Estamos teniendo en cuenta ese tipo de variables? (...). Pero, ¡vamos a ver si para nuestros hijos queremos lo mismo!, porque jamás oigo comentarios entre los compañeros. Y me gustaría que se hablara de mi hijo en el centro donde está de la misma manera en que aquí se habla y generaliza sobre los problemas familiares».

En segundo lugar, asumen que la escuela no hace mucho por los que fracasan, reconociendo las diferencias de trato del profesorado según las familias y, por tanto, la ineficacia de un sistema que se comporta, en la práctica, a través de unas premisas contrarias al principio de neutralidad e igualdad social.

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Lo que está claro es que (...) los mejores que van son a los que intentan realmente ayudarles, los que van mal...hundirlos más...¡Eso suele ocurrir mucho! Si este niño, todos sus hermanos han fracasado, él es un fracasado más...como han sido sus hermanos. Y ya los nombras por apellidos, los catalogas por apellidos. ¡Ah!, los Medina...eso nada!, es como si con eso ya no hubiera nada que hacer, bueno, un problema menos».

La práctica de clasificación y la premisa de la excelencia escolar cobran, pues, un poder central, y aun cuando piensan que el origen social del profesorado podría servir de puente para una mayor comprensión de las condiciones en las que vive su alumnado, y por tanto como clave de acercamiento, lo cierto es que comparando sus orígenes sociales y las situaciones sociales de su alumnado encuentran diferencias: consideran que, actualmente, las desigualdades son mucho más determinantes, más agudas, entre otras cosas porque, a pesar de la extensión de la enseñanza, la estructura social y la evolución de la sociedad capitalista hacia un importante porcentaje de paro hace que reinen mayores dosis de insatisfacción y desánimo; en definitiva, estos chicos y chicas viven un mayor pesimismo y perciben mayores obstáculos en su carrera escolar. Pero, además, recuerdan cómo sus trayectorias, atravesadas por dificultades económicas, estuvieron marcadas en gran medida por el compromiso de determinados maestros; en este sentido, no deja de ser llamativa una cierta mitificación del papel docente que se contrapone a las posiciones que viven como enseñantes.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Y tú como profesora del centro vienes de la misma clase social. Aquí la mayoría de las profesoras, porque todas somos profesoras, provienen de una clase social parecida...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Yo procedo...¡tú imagínate!, de Valle Gran Rey en La Gomera, mis padres son agricultores...Bueno, yo puedo comprender mejor la problemática porque también he vivido una situación, mientras estuve estudiando, similar a la de ellos. De cualquier manera, yo notaba entonces...no sé...se notaba, por parte de los maestros, una preocupación, es decir, ellos se preocupaban muchísimo por nosotros. De hecho, de mis compañeros de clase la mayoría salió a estudiar fuera, todos pertenecíamos, más o menos, a la misma clase social. Pasabas dificultades porque yo pasé muchísimas dificultades pero tampoco existía esa discriminación como puede existir aquí, alumnos que están trabajando...»

Profesora de Inglés del C.P.B.: «(Además) no sólo es la escuela, es la sociedad en general. Los chicos...luego, es el problema del trabajo: ‘¿para qué estudio si luego no voy a conseguir trabajo? pues me quedo en casa’. Es decir, que hay como una desilusión general, y esa es la realidad que ellos viven. A veces interesa crear todavía selectividad y jerarquía, ¿no? Siempre es interesante que haya gente que explote y gente explotada. Bueno, eso lo he notado yo en mi pueblo. A pesar de que todos procedían del mismo sitio, siempre había los que tenían más dinero, su apellido y demás (...). ‘El otro no importa que no estudie, porque entonces, ¿quién va a trabajar para mi hijo?’. Siempre interesa que haya algunos arriba y otros abajo, eso le interesa a la sociedad. (...) Es decir, a unos les va a costar más esfuerzo que a otros. Tienen más obstáculos, tienen que saltar más obstáculos en la vida, y ellos lo saben (los alumnos/as de 8º). Ellos lo saben desde aquí; yo lo he visto, sobre todo cuando hay hijos de maestros en las clases, que aquí ha habido varios casos. Es decir, ellos saben que por ser ‘hija de’ tienen más oportunidades, y que los obstáculos van a ser mucho menores. Ellos saben que les va a costar, y que lo podrían hacer pero lo ven bastante difícil».
Por tanto, más que acercamiento lo que se produce es un distanciamiento que les resulta complicado superar, puesto que la misma situación sociolaboral les sitúa en unas posiciones complejas, tanto para traspasar las barreras sociales que les separan de su alumnado sin caer en posturas legitimistas, como para escapar de una división del trabajo y de una burocratización de las tareas docentes que enmarañan la vida escolar, y que irónicamente se convierten en protagonistas de sus esfuerzos, dejando en un segundo plano los problemas centrales derivados de la aplicación de las estrategias pedagógicas a unos alumnos y alumnas que no tienen nada o muy poco en común con la cultura escolar.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «Son cosas muy serias que conllevan que, por un lado, se diga ‘voy a intentar ayudar, voy a intentar que salgan adelante’, porque reconoces su clase social. Pero luego, en la práctica, se quedan atrás montones de cosas que son las fundamentales. Quieres lo mejor para tu casa, y aquí sí...lo que es apariencia o lo que puedes llevar un poco pero sin esforzarte demasiado, y tiendes a lo burocrático porque es lo que te da...pues, más prestigio social, si estás en un cargo directivo. Y si no, con los compañeros permaneces neutral, o te dejas llevar para no crear conflictos. No hay mucho debate sobre este tipo de cosas; quizá correspondería más a lo que sería sociológico, pero no se habla, y hay que meter eso en la escuela; por eso a mi me parece importante que en Magisterio se trabaje».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «Pero luego, en la escuela, no buscamos el tiempo porque como siempre estamos en reuniones, prácticamente tampoco tienes mucho tiempo para tu trabajo personal, que muchas veces tienes que llevar a la casa. (...) Si nos reunimos es ‘vamos a hacerlo rapidito’, porque tenemos que hacer algo que se considera que es más importante. Es decir, que aquí le estamos dando más importancia a los papeles que a los alumnos».

Por último, desde esa perspectiva se reconoce el poder de los docentes, aunque ciertamente limitado, que está directamente relacionado con una posición política de compromiso real con los agentes subalternos. Ahora bien, desde las voces de estas profesoras parte de las soluciones vienen de la mano del cambio de objetivos y de programas en función de las condiciones sociales de los grupos, de tal forma que, frente a la cantidad de conocimiento o en términos más generales frente a la instrucción, se contrapone y se defiende la formación como terreno en el que tendría que intervenir la escuela de forma más decisiva; planteamientos que, por otro lado, ya han sido recogidos en los presupuestos teóricos de la LOGSE. Ahora bien, partiendo de la base de que una tarea central en el trabajo educativo alternativo para la superación de la subalternidad es el reconocimiento y análisis crítico de lo que es necesario y objetivo, nada nos hace pensar que los contenidos sean precisamente lo que haya que sacrificar en la educación de los grupos subalternos, justamente porque el conocimiento escolar es una fuente básica de comprensión y de posicionamiento en la sociedad. Por otro lado, la defensa de las funciones formativas frente a las instructivas no deja de tener una repercusión importante en relación con la legitimación de la tendencia reproductora del sistema educativo, es decir, instrucción y conocimiento para las clases medias; formar en valores, inculcar hábitos para las clases subalternas.

Profesora de Lengua del C.P.B.: «(...) ¿Qué estamos haciendo para que siendo el hijo de tal desgraciado, como decimos...?, ¿estoy haciendo que la escuela se acerque más a él, o le estoy exigiendo unas metas y unos objetivos que yo me he puesto, que son iguales a los de la escuela privada, o de tal colegio de elite? Lo que en realidad importa no son los conocimientos, sino es motivar a esos alumnos a que se impulsen, a que las clases sociales sean menos diferenciadas. Tú no lo puedes subsanar económicamente, pero sí puedes a otros niveles, ¿no? Puedes compensar ese tipo de cosas y ahí es donde yo creo que hemos estado fallando, en lo que yo he estado observando cada vez que nos reunimos».

Profesora de Inglés del C.P.B.: «(...) También es importante el tipo de formación que nosotros recibimos en la Escuela de Magisterio. Cuando yo estaba estudiando todo era conocimiento, todo se basaba en el hecho de impartir conocimientos. No se trata de potenciar y desarrollar una serie de valores, no. Se trata de apabullar a los chicos con un montón de conocimientos que, para ellos, muchas veces les resultan inasequibles, porque no se adaptan, porque tienen dificultades. Incluso el lenguaje muchas veces ni siquiera lo entienden».

Conclusiones
Conocer las posiciones del profesorado sobre la desigualdad sociocultural a través de las percepciones que han desarrollado sobre su alumnado, es un elemento importante para una línea de investigación que se pregunta por el papel del profesorado en el desarrollo de una escuela pública más democrática.

Las posiciones del profesorado sobre la desigualdad son complejas y, en muchas ocasiones, contradictorias; ello significa que no se deben hacer derivaciones automáticas o traducciones simplistas. Aún así, nos parece claro que, por ejemplo, la orientación individualista difícilmente nos permite abrir líneas para desarrollar mecanismos e instrumentos que aumenten realmente las posibilidades de promoción social del alumnado de origen subalterno (sin duda una de las formas en las que se concreta la democratización del sistema). Las formas de acercamiento a los problemas escolares por parte del profesorado contienen, consciente o inconscientemente, unos planteamientos ideológicos, políticos y culturales que ayudan o no a mantener las desigualdades sociales (con su aparente y supuesta legitimidad).

Analizar las derivaciones ideológicas y políticas presentes en las distintas formas de pensamiento y clasificación del alumnado es una tarea de primera importancia, tanto para el profesorado en ejercicio como para el alumnado de Magisterio. En tal sentido, también los que estamos directamente vinculados a la formación del profesorado tenemos alguna responsabilidad al respecto.



Fuente
Carmen Nieves Pérez Sánchez doctora y profesora de Sociología de la Educación en el Centro Superior de Educación de la Universidad de La Laguna, Tenerife, España.
http://www.rieoei.org/rie23a06.htm

domingo, 12 de julio de 2009

El aporte de la educación a la gobernabilidad democrática

La visión restringida del fenómeno de la gobernabilidad implica la perspectiva de un aporte también acotado del sistema educativo. Como señalamos anteriormente, desde estas concepciones se enfatiza su capacidad para propender hacia la reproducción y legitimación de un orden social preestablecido, con el objetivo de limitar la capacidad de la ciudadanía para desarrollar demandas que desborden la posibilidad del Estado de satisfacerlas. Al mismo tiempo, se sostiene que la escuela, en el marco de la fuerte tendencia a la exclusión que presentan el mercado de trabajo y la sociedad de consumo, pasa a ser la única institución capaz de evitar la «anomia social» que, en el sentido durkhemniano, puede cuestionar la cohesión social (Filmus, 1994). La posibilidad de impedir la gestación de «minorías vehementes» (Bourricard, 1992) que, a través de manifestaciones violentas, expresen su enfrentamiento con una sociedad que los margina, es también uno de los principales aportes que la escuela está en condiciones de realizar para la gobernabilidad.

La función reproductora de la educación que se espera, desde estas perspectivas, opera en una doble dimensión. Por un lado, respecto al sistema político, tanto a partir de su capacidad para seleccionar las elites dirigentes como de asegurar obediencia y disciplina social frente a un orden institucional que es presentado como «natural» y que reserva el papel protagónico para una selecta minoría (Medina Echavarría, 1973). En este punto, parece más importante el rol de la educación de socializar a todos los niños y jóvenes en los valores y actitudes hacia el respeto a las instituciones, que dirigirse a la adquisición de las competencias necesarias para la participación integral en el mundo del trabajo y de la vida ciudadana. Es por ello que en ciertos períodos históricos se ha privilegiado mucho más la permanencia de los estudiantes en la escuela que el acceso a los conocimientos que la educación promete (Filmus, 1988). En este sentido y siguiendo a Bourdieu y Passeron (1977), no hay que olvidar que la escuela es la única institución con capacidad de sanción (a través del trabajo pedagógico y por intermedio de la autoridad pedagógica) hacia quienes no incorporan las pautas de socialización previstas. Ello no implica desatender el papel que con gran eficacia desempeñan con el mismo objetivo los medios masivos de comunicación.

La segunda dimensión en torno a la reproducción hace referencia al orden económico. En este sentido, se potencia la capacidad del sistema educativo para tender a reproducir y legitimar las desigualdades sociales y económicas, principalmente a partir de la imposición de perspectivas falsamente meritocráticas (Bowles y Gintis, 1976), y de la reproducción de los circuitos de la pobreza (Boudelot y Establet, 1978; Braslavsky, 1985). La posibilidad de demanda frente al Estado queda disminuida cuando se atribuyen las causas de la desigualdad social a las diferentes capacidades individuales de las personas.

Estas funciones, destinadas a crear condiciones de gobernabilidad a partir del disciplinamiento y la reducción de las expectativas de los grupos sociales subalternos respecto a la posibilidad de que el Estado incorpore sus perspectivas y atienda sus demandas, han sido fuertemente cuestionadas y denunciadas por los teóricos crítico-reproductivistas en las últimas décadas. Sin embargo, estas concepciones teóricas dejaron poco lugar para prever un aporte sustantivo de los sistemas educativos a la construcción de una gobernabilidad democrática en el sentido integral con que la hemos definido anteriormente, y que requiere, entre otros aspectos, un fortalecimiento del conjunto de los actores sociales. Entre otras razones, porque desde estas visiones también el Estado y los grupos dirigentes son vistos como actores excluyentes en la construcción de las orientaciones que determinan las políticas y las prácticas educativas.

En este punto, la pregunta central a formularnos es la siguiente: ¿Es posible que en la actual situación por la que atraviesan los países latinoamericanos la educación desempeñe un rol activo en torno a la construcción de una gobernabilidad democrática?

Al respecto cabe destacar que, a partir del retorno de las instituciones democráticas en los diferentes países de la región, se ha recuperado la capacidad de realizar investigaciones socioeducativas. Muchos de estos estudios han contribuido a la aparición incipiente de un nuevo paradigma socioeducativo, que permite proponer la potencialidad del sistema educativo para el desarrollo de una gobernabilidad democrática.

En principio, existen por lo menos dos aportes que permiten plantearse esta perspectiva. El primero de ellos hace referencia a que no es posible proponer una función social universal y predeterminada para la educación respecto de su relación con el sistema político y económico (Braslavsky y Filmus, 1988; Filmus, 1996). Esta afirmación significa «partir de la idea de que la función social de la educación es un fenómeno específico de momentos históricos y de países también específicos» (Filmus, 1996: 132). El segundo de los elementos propone que el resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no solo a la voluntad del Estado. Siguiendo los aportes de A. Touraine (1987), recuperar el protagonismo de los actores no significa dejar de reconocer el papel privilegiado de los grupos dirigentes en la organización de la reproducción económica y cultural de la sociedad. Sin embargo, permite incorporar planteos como los que enfatizan que las políticas educativas, como todas las políticas públicas, al mismo tiempo que son parte de un proyecto de dominación, son también «...una arena de lucha y una plataforma importante para la sociedad civil...» (Torres, 1996: 75). También se vinculan con las concepciones que destacan la capacidad de resistencia simbólica de los sectores subalternos desde las «teorías de la resistencia» (Giroux, 1992) y los estudios que revalorizan el papel de las demandas populares de educación (Malta Campos, 1988; Filmus, 1992). Estos tres aportes coinciden en sostener que la sociedad, a través de múltiples actores (maestros, alumnos, agentes burocráticos, padres, gremios, grupos de presión, etc.), no solo es reproductora sino que también aporta sus propias perspectivas en estos procesos. Dicho en otros términos: «Aun sin renunciar al peso que conservan las estructuras, esta perspectiva implica repensar la educación como un espacio de contradicciones y conflictos [...], entre otras razones porque el proceso educativo es específico de espacios regional e históricamente determinados, por la particular configuración, correlación de fuerzas y articulación de los intereses de los distintos actores colectivos e individuales que intervienen en él en cada uno de estos procesos” (Filmus, 1994: 134).

De esta manera, desde la perspectiva que pretendemos plantear en el presente artículo, el aporte de la educación a la gobernabilidad democrática no se puede restringir de ninguna manera a su papel en la reproducción social. Por el contrario, el afianzamiento de la democracia exige poner el énfasis en el rol de la educación para fortalecer la capacidad de los actores de la sociedad civil en su articulación con el Estado. El proceso histórico-político argentino de comienzos del siglo XX es un excelente ejemplo que muestra que los sectores populares pueden no ser meros receptáculos de la cultura dominante transmitida en las escuelas. La relativamente temprana democratización de la educación se transformó en un arma de doble filo para el grupo políticamente elitista que la promovió. Los saberes obtenidos en la escuela en manos de los sectores postergados se convirtieron en «...herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho más variadas y modernas...» (Sarlo, 1994) y desde allí pugnar por el ensanchamiento de una democracia restringida tanto en sus aspectos políticos como sociales.


En esta dirección, el principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrática está vinculado a su capacidad de brindar, sin exclusiones, las competencias necesarias para el ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para pugnar por una participación plena tanto en el mundo de la política como en el del trabajo y los derechos sociales. Estamos haciendo referencia, en cierto sentido, a lo que el documento de CEPAL-Unesco (1992: 157) denominó «códigos de la modernidad»: «[...] el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna».


a) Una educación hacia la gobernabilidad democrática debe abarcar, en lo que se refiere a los aspectos políticos, las tres dimensiones en las que, según C. Offe (1990), se constituye la relación entre los ciudadanos y la autoridad estatal. Siguiendo los lineamientos planteados en un trabajo anterior (Filmus, 1994), la primera de estas dimensiones hace referencia a la propia esencia del Estado liberal y recoge el concepto original de «libertad negativa». Se trata de que la escuela debe capacitar a los ciudadanos para hacer valer sus garantías frente a la arbitrariedad política o contra la fuerza y la coacción organizada estatalmente. Esta formación debe permitir el dominio del marco protector, principalmente legal, que tiene como objetivo «[...] contrarrestar eficazmente los amenazadores medios administrativos, fiscales, militares e ideológicos de control que ha acumulado el Estado moderno» (Offe, 1990: 169). La dolorosa experiencia iberoamericana en torno a la conculcación de los derechos humanos más básicos por parte del Estado en la historia del actual siglo, exige prestar especial atención a esta problemática.

La segunda de las dimensiones está vinculada al concepto positivo de libertad, que es el que está expresado en la idea de la condición ciudadana como soberana de la autoridad estatal. Estamos haciendo referencia al papel de la educación en la formación para la participación política, entendida no sólo como el derecho universal a ejercer el voto, sino también en el conjunto de las instituciones sociales. Estamos hablando del ciudadano como sujeto activo en los partidos políticos, en las organizaciones sindicales, empresariales, confesionales, vecinales, estudiantiles, etc., que conforman la red que permite el ejercicio cotidiano e inmediato de la participación democrática. El aporte de la escuela a la gobernabilidad democrática en este punto presenta dos vertientes. La primera hace referencia al desarrollo de las competencias que permiten comprender la complejidad de los procesos sociales de fin de siglo (Ibarrola y Gallart, 1994). Esta comprensión es tan importante para poder elegir entre programas, proyectos y candidatos cuando se presenta la oportunidad, como para poder verse como protagonista de los procesos políticos y sociales. La segunda vertiente tiene que ver con el desarrollo del pensamiento crítico, el respeto al pluralismo y al disenso y con la formación de una actitud participativa. Estos elementos, tan vinculados a los contenidos como a los modos de gestión y a las prácticas escolares, son determinantes de la posibilidad de los ciudadanos de participar en el debate político público.

Por último, y en el marco de un Estado que no se puede desentender de las políticas sociales, la escuela debe desempeñar un papel fundamental en la dimensión de la ciudadanía, que está vinculada a la participación social como «[...] cliente que depende de servicios, programas y bienes colectivos suministrados estatalmente para asegurar sus medios materiales, sociales y culturales de supervivencia y bienestar» (Offe, 1990: 143). Estamos haciendo referencia a la formación de los futuros ciudadanos en la capacidad de organizarse para demandar aquellos bienes que, como la educación, la justicia, la seguridad y la sustentabilidad ambiental, dan lugar a la posibilidad de una verdadera igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de vida (Filmus, 1996).

b) Por otra parte, resulta evidente que no podemos hablar de ciudadanía plena si no se contempla la posibilidad de integración social a partir del acceso al trabajo en condiciones dignas. En el marco de las fuertes tendencias a la expulsión de trabajadores y a una mayor selectividad del mercado laboral, el papel de la educación deviene fundamental. En este aspecto, las nuevas condiciones socioeconómicas indican que debemos renunciar a la omnipotencia educativa que signó la década de los años 60, época en la que se adjudicaba linealmente a la educación la capacidad de garantizar el acceso al puesto de trabajo. Desde el punto de vista de la gobernabilidad democrática, el principal aporte de la educación debe realizarse en dirección a crear condiciones de empleabilidad para todos los ciudadanos, sin excepción. Dicho en otros términos: si bien la educación ya no puede asegurar el acceso al trabajo, sí debe producir las condiciones para que todos los ciudadanos puedan estar en igualdad de condiciones (en cuanto a competencias) para ingresar en los sectores modernos del mercado laboral (Filmus, 1996).

Pero al mismo tiempo que la educación desempeña un rol fundamental en la posibilidad de integración individual de los ciudadanos, también realiza un aporte a otros dos elementos centrales del concepto de gobernabilidad democrática: la competitividad y la justicia social. Como señalan F. Calderón, M. Hopenhayn y E. Ottone (1996) en un reciente artículo, la construcción de una ciudadanía plena no tiene sólo un «fin ético» .

El efecto sistémico de una mayor socialización de los códigos de modernidad entre la ciudadanía implica un sensible incremento de la competitividad global de la sociedad. Este aumento de la productividad se constituye en un requisito necesario (aunque por supuesto no suficiente) para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribución de los bienes que la sociedad produce ahora en mayor escala. Por un lado, porque la existencia de mayores excedentes produce mejores condiciones para la puja distributiva. Por otro, porque la aplicación masiva de nuevas tecnologías también puede ser utilizada a los efectos de resolver, en el marco de la escasez de recursos, problemas sociales de larga data en áreas tan sensibles como la vivienda, la salud, el transporte, el hábitat, etc.

El autor de la nota es, Daniel Filmus, actual Senador Nacional y ex Ministro de Educación de la Argentina. Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y profesor titular de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Resulta de interés el documento ya que se da en un marco de fuerte lucha social en torno a la distribución de bienes económicos y culturales en toda América Latina (o tal vez se de a nivel planetario)


Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie12a01.htm

viernes, 3 de julio de 2009

EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

La autora del artículo, Rosa Blanco, toca un tema ciertamente espinoso, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en esa Universidad. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España

La atención a la diversidad es sin duda uno de los desafíos más importantes que enfrentan las escuelas y los docentes hoy en día. Si queremos que los docentes sean inclusivos y capaces de educar en y para la diversidad es imprescindible que tengan la oportunidad de vivenciar estos aspectos, lo cual requiere cambios profundos en su propia formación. En primer lugar, las instituciones de formación docente deberían estar abiertas a la diversidad y formar docentes representativos de las distintas diferencias presentes en las escuelas. En segundo lugar, se les debería preparar para enseñar en diferentes contextos y realidades y; en tercer lugar, todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que se desempeñen, deberían tener unos conocimientos teóricos y prácticos sobre las necesidades educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales, culturales e individuales, estrategias de atención a diversidad en aula, la adaptación del currículum, y la evaluación diferenciada, por señalar algunos aspectos.

La atención a la diversidad requiere un trabajo colaborativo entre los y las docentes de la escuela, en el que cada cual aporte sus conocimientos y perspectiva responsabilizándose de la educación de todo el alumnado. No obstante, por muy buena actitud y capacidad que tengan los docentes, éstos necesitan apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado, por lo cual es necesario contar también con otros profesionales que puedan colaborar con los docentes para atender ciertas necesidades educativas de los alumnos, especialmente aquellas derivadas de las distintas discapacidades. Para ello es preciso avanzar en la creación de centros de recursos comunitarios que incluyan diferentes perfiles profesionales con funciones complementarias, ya que el apoyo de los profesionales que provienen de la educación especial no es suficiente para atender plenamente la diversidad del alumnado.

Estos profesionales de apoyo deberían colaborar, nunca sustituir, con los docentes en el análisis de los procesos educativos, identificando y promoviendo los cambios necesarios para optimizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas. De esta forma se beneficiará el conjunto de la escuela y se reducirá la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada. Para lograr el entendimiento y trabajo conjunto con los docentes, sería sumamente deseable que la formación de carácter especializado se realice “a posteriori” de la formación general, e incluso después de tener cierta experiencia de trabajo en el aula.

Como señala Cesar Coll (1996) la actividad de los profesionales que apoyen a las escuelas tiene que ver con la manera en como aprenden y se desarrollan las personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes y con las intervenciones dirigidas a ayudarles para que superen dichas dificultades y aprendan mejor. Es decir, han de colaborar con los docentes en el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, según este autor, su formación debería incluir al menos cuatro grandes núcleos:
  • Formación básica sobre los procesos educativos: currículum, organización escolar, estrategias de enseñanza y aprendizaje, organización del aula, etc.
  • Formación en los procesos psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje y en las bases sociales y culturales que influyen en los procesos de educativos.
  • Formación sobre aspectos específicos para abordar las diferencias en educación y las dificultades de aprendizaje y de participación que puedan experimentar los alumnos y alumnas.
  • Formación sobre las estrategias y herramientas necesarias para la propia labor de asesoramiento a las escuelas

En cuánto a la formación continua, dado que la educación inclusiva implica un cambio profundo de la cultura y el funcionamiento de las instituciones educativas, la modalidad de formación centrada en la escuela como totalidad puede ser una estrategia muy válida para transformar las actitudes y prácticas educativas, y lograr que los docentes tengan un proyecto educativo inclusivo compartido. Hay además suficiente evidencia respecto a que la formación de docentes aislados no consigue que se produzcan cambios decisivos en la cultura de las escuelas.

¿CUÁL ES EL ROL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ENFOQUE DE LA INCLUSIÓN?
La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la educación para aquellos que por diferentes razones son considerados “diferentes”. Así lo expresaron los ministros de educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe:
Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad

Los grandes fines de la educación y los aprendizajes establecidos en el currículum escolar han de ser el referente fundamental para la educación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, y la educación debe proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que necesite para aprender y desarrollarse plenamente como persona. Algunos alumnos van a requerir más ayudas y/o ayudas distintas para atender sus necesidades educativas, que como ya se ha señalado son fruto de su origen social y cultural y de sus características personales.

Desde la perspectiva señalada, la educación especial debería atender aquellas necesidades educativas que requieren sus conocimientos, técnicas y recursos humanos especializados, sea quien sea que las presente. En muchos países existe un buen porcentaje de alumnos que requieren los recursos y ayudas que puede proporcionar la educación especial y, por el hecho de no estar etiquetados como alumnos con necesidades educativas especiales, no las reciben, con lo cual se está vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad. Muchos de ellos, al no recibir oportunamente los apoyos necesarios, tienen dificultades de aprendizaje, se van desfasando cada vez más de su grupo de edad, y muchas veces terminan abandonando la escuela.

El progresivo avance de la inclusión hará que los límites entre la “educación común” y la “educación especial” sean cada vez menos nítidos y precisos y que el rol de las escuelas especiales cambie substancialmente. La tendencia mundial es que estas escuelas se conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente afectados.


Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm el 2 de febrero de 2009. Autora Rosa Blanco

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