miércoles, 29 de diciembre de 2010

Frases de Paulo Freire

Comparto con ustedes, algunas frases del grán pedagogo Paulo Freire
Escuela Pública


"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.


"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado. ¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación".


Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y medio pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.


Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".


"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea".


"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.


"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones".


"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores".


"Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también.


No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".


"La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.


Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años".

martes, 28 de diciembre de 2010

La pedagogía crítica

La pedagogía crítica





Duración 7 minutos 28 segundos
Autora: Verónica García
Actitud crítica
Elementos básicos
Premisa inicial
Papel de las escuelas
Investigación acción
Representantes: Peter Mc Laren, Henry Giraud, Paul Willis, Paulo Freire,
Roles de los participantes
Principios rectores de la Pedagogía Crítica

domingo, 19 de diciembre de 2010

América Latina: un continente desigual, una educación desigual

América Latina tiene el record de desigualdad mundial. Si bien no es la región más pobre (en ese listado, África se lleva por lejos el primer puesto) sí es el lugar del mundo donde existen mayores diferencias entre los que más tienen y los que menos tienen. Ese mapa social y económico tiene un traslado también al área educativa. La región experimenta una desigualdad de acceso educativo muy alta, tanto entre países, como al interior de éstos. También, por supuesto, se constata una gran diferencia de posibilidades de educarse respecto del origen socioeconómico que se tenga. 

Pero esta desigualdad tuvo su recorrido histórico a lo largo del siglo XX y los primeros años del presente. Las formas de esta desigualdad fueron mutando, así como también se fue trasformando el foco de la misma (por ejemplo, el desplazamiento paulatino de la educación primaria a la secundaria como ámbito educativo reservado a los sectores sociales más favorecidos). 

El desarrollo económico así como la implementación de políticas públicas, no fue un proceso homogéneo, sino más bien un camino accidentando donde los distintos países encontraron trabas diferentes. Los balances educativos que pueden hacerse en cada caso, están íntimamente relacionados con las estructuras de desigualdad presentes en otras áreas de la vida social: países con una historia de exclusión social y marginación atravesaron casi todo el siglo XX con bajos niveles de escolaridad, mientras que las sociedad que lograron una mayor integración social en años más tempranos, fueron también las que lograron una inclusión educativa más universal.

A continuación les proponemos indagar un poco más en ese mapa educativo regional, que es a la vez un espejo de nuestras desigualdades sociales profundas así como también un visor de las potencialidades que existen luego de un siglo de (sub) desarrollo.


La educación argentina a principios del siglo XX: un panorama prometedor
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), perteneciente a la UNESCO, se especializa en el monitoreo de distintos parámetros educativos en el mundo. Dentro de él se desarrolla el programa SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina) que elabora informes y análisis acerca de la relación entre la dinámica social y la tarea educativa en la región. Recientemente el organismo publicó un "Atlas de la desigualdad educativa" que arroja algunos datos muy reveladores sobre nuestra actualidad regional, como también acerca del origen de los éxitos y fracasos de la escolarización en América Latina.


En un primer cuadro comparativo, el estudio establece los alcances la finalización de la escolarización primaria. En 1955, solamente la Argentina lograba llegar al 80% de su población con esa meta cumplida. Por el contrario, no era pocos los países que no lograban ni el 20% y grandes naciones como Brasil y México tenían deficultades para expandir la escolarización básica siquiera al 50% de su sociedad.

Este primer dato habla de dos cuestiones centrales para pensar el trayecto de la educación argentina. En primer lugar, la existencia en nuestro de país de un proyecto educativo de aspiraciones universales ya a finales del siglo XIX. Desde las preocupaciones sarmientinas, pasando por la ley 1420 y las disposiciones del gobierno de Yrigoyen sobre el uso del guardapolvo como símbolo de igualdad social en la escuela, fueron pilares que ayudaron a una escolarización temprana expandida para los marcos regionales de la época, que rápidamente superó la idea tradicional de educación para las elites. En segundo lugar, la democratización social y económica propuesta por los gobiernos peronistas de 1945 a 1955 creó las bases materiales para que ese proyecto educativo universal pudiera extenderse a toda la geografía nacional y consiguiera reproducirse en el tiempo.

Sin embargo, no era lo que ocurría en otras partes del continente: ya sea pequeños países centroamericanos como los inmensos Brasil y México, la mayoría de los países tenían serias dificultades para lograr que su población reciba una educación básica para todos. La razón fundamental hay que buscarla en las profundas asimetrías sociales y culturales que aún conservaban a mitad del siglo XX. Brasil era un país con una fuerte tradición esclavista, y para 1955 había pasado tan sólo 67 años desde que la esclavitud se aboliera oficialmente. Otros países tenían una escasa urbanización lo que implicaba una población rural mayoritaria, dispersa y muy empobrecida, que la alejaba material y culturalmente de la enseñanza institucional.

En cuanto a la educación secundaria, para 1955 era todavía de un acceso muy restringido, donde sólo la pertenencia a un estrato social elevado garantizaba la continuidad de los estudios. Al igual que en la inicial, Argentina lleva la delantera pero con un porcentaje de escolarización muy inferior (menos del 25%) en un contexto regional donde la norma era tener tan solo un 10% o menos de la población con estudios secundarios finalizados.


La expansión educativa: 1955 a 2005
En estos 30 años se produjo una marcada expansión de la matricula educativa y de los porcentajes de finalización de la educación formal. Si bien este proceso alcanzó a prácticamente todos los países de la región, cabe destacar las profundas asimetrías en los tiempos y la profundidad lograda por cada país.


Por ejemplo, en 1965, mientras Argentina y Uruguay encabezan el ranking superando el 80% de educación primaria completa, países como Guatemala no llegan al 30%. Sin embargo el dato a destacar para mediados de los sesenta es el avance de Brasil, México, Perú, Chile y Ecuador. En todos estos casos (que además, por peso demográfico constituyen la mayoría de la población latinoamericana) se constata un avance significativo de las tasas de escolarización primaria que tiende a superar ya el 60%.

Este proceso fue de la mano del proyecto norteamericano para la región conocido como "Alianza para el progreso" y que tuvo su momento de gloria durante la presidencia de Kennedy. Este proyecto buscaba contrarrestar la creciente influencia de la revolución cubana, así como distintos liderazgos populares que pretendían cambiar aspectos profundos de la realidad regional. El programa contemplaba la financiación por parte de los Estados Unidos de diversas áreas sociales y económicas para los países latinoamericanos. Entre ellas, la educación. Este programa de ayuda e influencia política tenía como uno de sus ejes aumentar drásticamente los niveles de alfabetización primaria, dentro de la concepción de que una educación básica y tendiente a la universalidad iba a contribuir a morigerar los niveles de exclusión (y así contrarrestar los fundamentos de los movimientos revolucionarios) a la vez que entrenaría a la población en saberes indispensables para ingresar al mercado de trabajo industrial y urbano. 

Se puede decir que gran parte de este programa se cumplió, en tanto que la universalización de la educación primaria fue un recorrido que la mayoría de los países latinoamericanos transitó entre los 60 y fines de los 90.

La tendencia regional en las décadas del setenta, ochenta y noventa fue, en el ámbito de la educación primaria, de achicamiento de la brecha entre los países. Aunque habría que detenerse en algunos casos dónde este proceso fue mucho más lento y dificultoso, se puede afirmar que el conjunto de los países latinoamericanos masificaron el ingreso y egreso de la escuela primara, llegando casi todos a superar el 80%. Para 2005, Brasil, Colombia, México, Paraguay y Perú, que arrastraban una historia de exclusión educativa profunda consiguen superar el 90% de finalización de la escuela primaria entre su población infanto-adolescente. Este hecho se completa con otros logros como la declaración de Venezuela y Bolivia como territorios libre de analfabetismo en 2005 y 2008, respectivamente. Si bien esta certificación es realizada por los directamente por los gobiernos, la UNESCO ha reconocido oficialmente que estos países cumplieron las metas del pograma Educación Para Todos que busca bajar los niveles de analfabetismo por debajo del 4% de la población.


Lo que aparece como conclusión respecto de los logros en la casi universalización de la educación primaria para el territorio latinoamericano es, por un lado, la constatación de que una política pública sostenida en el tiempo tiene un impacto concreto en la realidad social. También, que este logro educativo desprendido de otras metas sociales y económicas, no alcanza para achicar la brecha social y de distribución del ingreso.


Parte del discurso en boga hasta hace unos años, señalaba a la extensión de la educación básica como un aspecto suficiente para iniciar un camino de igualación social. Muchos eran los que defendían la idea de que la educación era la única herramienta para asegurar la inserción social y económica de la población históricamente excluída. Sin embargo, el logro de tener hoy cerca del 90% de cobertura educativa primaria, no se ha traducido en cifras similares de ocupación laboral o abandono de situación de pobreza. Por el contrario, las crisis económicas de los últimos años han empujado a amplios sectores de la población a la marginalidad y la pobreza extrema. En América Latina, aún con algunos años de crecimiento económico tiene, en promedio, al 50% de su población por debajo de la línea de pobreza, al mismo tiempo que logró matener (e incluso avanzar en algunos países) el nivel de escolarización.


El quiebre de la educación secundaria
El estudio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación señala un dato revelador de la educación en América Latina: si la región ha logrado cierta homogeinización en sus niveles básicos educativos, se mantiene una desigualdad alarmante en las tasas de finalización de la escuela secundaria.


Por ejemplo, la Argentina, tenía en 2001 el 71,5 de escolarización media neta, mientras que Gautemala, Honduras y Nicaragüa no logran llegar al 30%, Bolivia, Brasil y Colombia arañan el 50% y Chile y Perú están alcanzando el 70%. Estos datos, a diferencia de lo que ocurre con la educación inicial, muestran una fragmentación regional muy alta. En verdad, la foto actual es consistente con todo un proceso de gran diferenciación entre los países a medida que la escuela media fue aumentado su matrícula.

En 1955 el mapa latinaomericano mostraba niveles relativamente parejos de escolarización media. Con la relativa excepción de Argentina y Uruguay, los estudios medios estaban casi íntegramente reservados a las elite y sectores pudientes. Esta realidad se verificaba desde México a Chile, pasando por Brasil y Colombia. En prácticamente ningún caso las cifras superan el 10%. Cincuenta años después, algunos pocos países logran que esa cifra trepe al 79%, pero también existen algunos que no consiguen siquiera alcanzar el 20%, lo que sigue validando la situación inicial de mediados del siglo XX, de una educación media en beneficio exclusivo de las clases sociales privilegiadas. En medio, se encuentran la mayoría de países y de habitantes, que transitan una escolaridad que va del 30 al 50% de finalización de la escuela media.


Números para pensar
Los datos de escolaridad, al ser cruzados con las principales variables sociales y económicas, parecen advertir que la desigualdad educativa ha tenido un corriemiento del nivel inicial o básico al secundario o medio. Es decir, que la correlación entre las desigualdades de diverso tipo (sociales, culturales, económicas, étnicas, etc) con las educativas parecieran verificarse más hondamente en el nivel secundario que en el básico, donde el objetivo de la universalización de su finalización ha sido alcanzado o está en vías de serlo en la mayoría de los países latinoamericanos. 


Otra conclusión posible, parece ser la cada vez más delgada relación que puede establecerse entre tener un título primario (y aún secundario) y la expectativa por conseguir un lugar estable en el proceso económico y/o productivo. Terminar la escuela ya no es sinómino de ser "empleable" para utilizar el léxico de los departamentos de Recursos Humanos.

Finalmente, podría pensarse que en estos años se ha producido otro desplazamiento en el debate educativo y que, probablemente, se convertirá en el centro de la discusión los próximos años: el problema central ya no sería la matriculización de amplias poblaciones excluidas, sino su permanencia a lo largo del sistema básico y medio, así como también de la reelaboración de contenidos y formas pedagógicas que tengan más que ver con las nuevas necesidades de las personas para desenvolverse en un ámbito económico hostil y altamente dinámico.



 



 



Autores

Federico Vázquez y María Ernestina Alonso
Fuente

http://www.educared.org.ar/

lunes, 13 de diciembre de 2010

Entrevista a Peter McLaren

Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto.
McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo la pasó enseñando en el más grande complejo de educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente aclamado libro sobre pedagogía "La Vida en las Escuelas").
Peter McLaren, es un educador que se autodeclara de izquierdas. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En ese sentido, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo



domingo, 12 de diciembre de 2010

Desigualdades educativas en América Latina

Desigualdades educativas en América Latina: todos somos responsables
Rosa Blanco y Sandra Cusato,
Representantes de UNESCO-Santiago de Chile

1. Educación de calidad para todos, una cuestión ética

2. Desigualdades educativas en América Latina

3. La inequidad en los logros de aprendizaje

4. Políticas y programas educativos para avanzar hacia la equidad en educación

5. ¿Puede la escuela hacer la diferencia?

6. Conclusiones y desafíos

Desigualdades Educativas en AL Todos Somos Resp on Sables

La educación no es un mercado



La educación no es un mercado

Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado.
Crítica de la “Gestión de Calidad Total”.
Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO.
CRÍTICA DE LA «GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL»
Antonio Bolívar
Facultad de Ciencias de la Educación. Granada

La educación no es un mercado Bolivar

En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995) decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes, legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para una profundización en el cambio democrático. Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurus» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos. Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?. Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas ideas críticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.

La entrada de la «gestión de la calidad»
El Ministerio de Educación y Cultura del actual gobierno conservador puso en marcha un programa destinado a hacer de la «calidad» un objetivo y método de las organizaciones escolares. Suprimido el Plan EVA, se inició (1996/97) la propuesta de unos Planes Anuales de Mejora a los que podían apuntarse los centros; que se ha visto potenciado con la edición y distribución de una caja azul (MEC, 1997) compuesta de seis cuadernos con el banco Argentaria en la solapa como patrocinador, donde se explica y recoge la metodología del autodenominado «Modelo Europeo de Gestión de Calidad». Un total de 586 centros en el curso 1997/98 estaban embarcados en «Planes Anuales de Mejora», de los que unos pocos recibían «premios» de un millón. En el fondo, al tener que apuntarse a lo que hay, lo que antes era un proyecto de innovación, seminario permanente o grupo de trabajo, ahora se reconvertía en un «Plan de mejora». Este Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (European Foundation for Quality Management, EUFQM), en realidad, es una articulación de criterios a tener presentes para otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundación a empresas multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptúan los nueve criterios (en realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura (divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Guía de Autoevaluación, sucesivamente adaptada y repetida, según se dirija a unos niveles u otros. Además, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran –con la necesaria adaptación– a la gestión de centros educativos «de calidad», o ¿es que se pretendería que algún centro escolar o el propio MEC postulen para su consecución?. En cualquier caso, por si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educación, y lo ha convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros públicos y centros privados, siendo evaluados en función de los referidos criterios. En realidad, más allá de este formato europeo, sus bases ideológicas y estratégicas están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación, quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo privado. Como ha visto bien Luis Gómez Llorente (1999: 18), «La libertad de elección (autonomía de la demanda) y la autonomía del centro para diversificar el producto (autonomía de la oferta) se implican recíprocamente, dando sentido y significado la una a la otra».

¿Qué es la TQM?
La Total Quality Management entiende que una organización puede prosperar y sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son satisfechas por una organización de un modo más eficiente y efectivo que por sus competidoras. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia que las organizaciones recojan y analicen información sobre los clientes, por lo que los procesos de trabajo se deben dirigir a satisfacer sus necesidades (customer needs) y a servirlas eficientemente. Se presenta –además, y es uno de sus atractivos– como una estrategia de bajo coste e inversiones, dado que se cifra en modificar los procesos de trabajo en modos que generen productos y servicios de alta calidad, necesarios para la supervivencia de la organización. Podemos agrupar, sumariamente, la «filosofía» (o, mejor, ideología) y prácticas de la TQM en estas dimensiones: 1. Orientación a los clientes. El principal –y más discutible supuesto– es entender, como dice uno de los cuadernos del MEC (1997: 22), que «el cliente es el árbitro final de la calidad del servicio que se presta. La satisfacción del cliente también se puede medir y analizar». Por eso, es preciso conocer cuáles son sus necesidades, expectativas y nivel de satisfacción (entrevistas, encuestas, grupos de análisis, etc.). Los clientes, en sentido amplio, de un centro son internos (alumnos, personal) y externos (padres, empresas, instituciones postsecundarias). 2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con los resultados (MEC, 1997; López Rupérez, 1994). Analizada la situación actual y sus causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarán –a su vez– planificar otro ámbito de mejora. En la práctica, dicha mejora continua demanda datos sobre los resultados conseguidos a lo largo del tiempo. 3. Orientación a los procesos de trabajo. Sin desdeñar la importancia de los resultados, éstos no pueden mejorarse si no se concentra el esfuerzo en los procesos que están en su base. La TQM emplea diversos instrumentos para evaluarlos. El MEC, en su regulación (BOE, 16-9-97), señala que su plan pretende ayudar a que los centros «identifiquen cuáles son sus objetivos de calidad, a que conozcan en qué medida se están consiguiendo tales objetivos y a que modifiquen, en fin, los procesos, de forma que puedan orientarse mejor a la consecución de aquéllos». Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez, 1998: 34), «no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar cualquiera de los modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública». Curiosa paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pública laica, opuestos a la privada (más aún a su financiación), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo desmantelamiento.

Retórica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar la gestión de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que –más escépticamente– la vemos como una moda pasajera, que más sirve para entretener y embaucar al personal con falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una técnica o gerencial (conjunto especificado de reglas para intervenir en una organización: análisis de información, evaluación y prácticas); y otra retórica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retórico reemplaza, legitima o apoya la versión técnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso que el MEC ha hecho en España, se puede emplear el lado retórico para ganar legitimidad en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa básica de los centros escolares. Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que tiene la puesta en práctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y experiencias, señalan que, en la práctica, escasamente se han implementado todas las prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una pálida o distorsionada versión de lo que Demming o Juran especificaron: «La retórica –dicen– se sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas».
El discurso de la calidad funciona, además, como un discurso moral, que apela a la responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizándolos de su crisis o fracaso e induciéndolos a que sean más productivos. Al tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no..., desresponsabilizándose en parte el Estado de la educación, la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica económica se sobrepone a la política educativa. Por eso, en lugar de acudir a estrategias «novedosas» dirigidas a la galería, que – además– no tienen contrastados los efectos, y que –al final– suelen quedar como «olas» que pasan para entretener al personal con expectativas infundadas; más pausadamente, convendría concentrarse en nuestra propia realidad educativa, y repensar –sin dar saltos en el vacío– qué se puede hacer para mejorarla.

¿A qué tipo de «calidad» nos referimos?
El discurso de la calidad en educación funciona como una «práctica discursiva», al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término «fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. «Calidad», como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.). Asociada etimológicamente («kalós») a lo que es bueno o excelente, en un primer momento (en nuestro caso, con la LGE de 1970) la calidad va unida a cantidad, mayores inversiones en educación contribuye a la mejora de la calidad de vida de un país, de acuerdo con la teoría –entonces en boga– del «capital humano». Con el desarrollo del Estado de Bienestar, se incrementan programas dirigidos específicamente a minorías marginadas social y educativamente para conseguir una mayor equidad. Por eso, podemos preguntarnos ¿a qué llamamos «calidad» de educación?. De acuerdo con enfoques técnicos, se determinó que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado o diseñado (así se hablaba de «control de calidad»). Más recientemente, en la versión de la primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que pueden «marcar diferencias» intercentros, proporcionando un «valor añadido» en resultados académicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los últimos años) en España del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de «escuelas eficaces». El documento del MEC de 1994 sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre «escuelas eficaces». En tercer lugar, la propia Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros de 1995, con las especificidades propias de nuestro contexto y tradición, se mueve dentro del espíritu de esta orientación. Esta noción de calidad, unida a la última generación de dicho movimiento, podemos llamarla versión «socialdemócrata». Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998: 33) formulan una definición que puede considerarse modélica de esta versión de calidad: «Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tienen en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas». La versión neoliberal de la «nueva» derecha en España redefine –de modo persuasivo– la noción de calidad para incorporar al cliente (entendido en sentido amplio) en el núcleo del concepto. Dentro de la ideología del consumismo, reinstalada también en la educación, la calidad de la práctica educativa deja de tener criterios internos, para subordinarse a si satisface o no las expectativas de los consumidores. La noción de «calidad» –en una orientación mercantil– queda redefinida como percepción de satisfacción de los clientes, árbitro último de lo que tiene calidad, según prefiera un producto (centro) u otro. Además, en la TQM la calidad no es sólo un objetivo de la educación, sino también una estrategia metodológica propia de trabajo. Medios y fines se identifican en este caso. Se entiende –entonces– que la fórmula para que una organización mejore, es que se esfuerce por prosperar y sobrevivir en un mundo competitivo, es decir, cuando satisfaga las necesidades de los clientes de un modo más efectivo y eficiente que sus competidoras. Hay, pues, una orientación hacia el mercado (marketing) que determina la estrategia.

¿Por qué no es una estrategia educativa?
Presentada como una estrategia de gestión, parece ser neutra, aceptable por todos lo que quieran una mejora, como se argumenta retóricamente. Analizando más profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la defensa de la escuela pública (Gómez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situación, quizás, la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningún caso entregarse, sin más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el económico. No pueden aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede pensable tener «escuelas Toyota». Que no es una estrategia de mejora educativa podría mostrarse ad hoc señalando cómo el reciente (1998) Handbook of Educational Change, editado por Fullan, Hargreaves, Hopkins y Lieberman, no incluyen entre sus más de sesenta contribuciones, ninguna que haga referencia explícita a la TQM, a la que no consideran –por tanto– una estrategia de cambio educativo. Es verdad que la TQM comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: visión sistémica del cambio, relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora, importancia de crear normas de mejora continua, trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de planificación y evaluación, y un liderazgo que conjunte visión y acciones. Pero tiene una filosofía (ideología) de fondo que las sobredetermina, lo que la hace radicalmente incompatible con lo que ha sido la tradición moderna de la «escuela pública». En primer lugar, la mejora de la calidad no debe provenir de la supervivencia en un mercado; además, las demandas de los clientes, en educación, no siempre implican mejora. Hay evidencias de que a medio plazo la elección de centros no significa por sí misma una mejora sustancial de las ofertas educativas, debido a que los centros –en esa tesitura– tratan más de adaptarse a satisfacer las demandas y requerimientos de los padres – coincidentes con las tradicionalmente establecidas–, que a provocar cambios sustantivos en la enseñanza ofrecida hasta entonces. Por último, se concibe que la mejora tiene que venir por una buena gestión de los nuevos líderes. Como reafirmaba, sin ambages, la primera instrucción del Plan de Mejora (BOE, 20-9-96) «la calidad se propaga de arriba debajo de modo que, sin esa implicación del directivo, la mejora cualitativa no está en absoluto asegurada».

Contra el «secuestro mercantil» de calidad por la derecha
Cabe rechazar, como ha propuesto Escudero (1998), el secuestro del tema de la calidad por la nueva derecha, intentando reivindicar la calidad dentro de unos parámetros y valores progresistas. Si se demandan servicios educativos de calidad, también la izquierda defiende la calidad de educación, claro que para todos, ejercida por los ciudadanos (no clientes), y defendiendo siempre su carácter de servicio público, no un bien de consumo subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadanía prima, en lugar de la satisfacción en el consumo individual, valores colectivos como la justicia, solidaridad o la participación. En primer lugar, por ser la educación –como la salud– uno de los bienes básicos, no puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la máxima equidad posible. Si fue un progreso histórico que el Estado asumiera un papel hegemónico en la educación de la ciudadanía; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo público pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un «mercado» en educación, a lo sumo un «cuasi-mercado», pues, aparte de que siempre deberá ser regulado, los llamados «clientes» no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de elección (según el lugar donde viven) ni disponen de la misma información y/o aspiraciones (según el capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestión grave es situar si la mera eficiencia debe ser, moral y políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en cualquier otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia institución, más allá de la competencia por unos estándares. Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios para los más desfavorecidos, democratización de la educación, o la emancipación social y personal. En particular:
[1] Ciudadanos que participan, en lugar de clientes (consumidores). Porque la escuela pública no quiere quedar sometida a que los padres «voten con los pies» (lugar a donde deciden que vayan sus hijos), tiene que dar la «voz» a la comunidad local, en espacios de «esferas públicas democráticas», que ha dicho Giroux, potenciando la participación y protagonismo activo de la ciudadanía.
[2] Gestión democrática, en lugar de líderes «manager». Es preciso oponerse a que «la calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerárquica constituye su vértice superior, esto es, la Dirección» (López Rupérez, 1994: 50). Este tipo de líderes, como ha dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.
[3] En lugar de «calidad de la educación», debemos recuperar la idea de tener «buenas escuelas». De siempre hemos entendido, entre otros caracteres, que son centros educativos dotados de medios materiales y personales suficientes, que proporcionan amplias experiencias educativas a los alumnos, se preocupan por conseguir altos niveles de aprendizaje, han logrado implicar a la comunidad, y promueven el desarrollo del propio centro y de su profesorado.
[4] Además, en cuanto estrategia de gestión, contamos como alternativas basadas en toda la tradición de tomar como foco de innovación el centro escolar como organización, en un trabajo colaboración, no jerárquico (Bolívar, 1999).

La defensa de la escuela pública hoy
Defender el valor de la escuela pública significa que es portadora de un potencial democrático, que la hace preferible –por sus valores generalizables– para toda la ciudadanía. Entre ellos, cabe destacar:
• Prioridad de la igualdad. Lo público puede garantizar, por definición, mejor que lo privado, políticas de discriminación positiva que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel que más ha promovido políticas de igualdad) está en crisis, hay que seguir reivindicándolo y defendiéndolo.
• Participación y control democrático. El control en la gestión pública de los centros públicos fue una de las señas de identidad de la escuela pública a la salida del franquismo. Igualmente hoy continúa siendo un valor irrenunciable, necesitado de profundización.
• Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en la democracia, como fin y medio de la educación. Por eso mismo, la gestión democrática fue una de las señas de identidad de la escuela pública, necesitado de profundización.
• Una educación laica: Preservando los principios establecidos en la Constitución, la educación pública es laica, no laicista ni opuesta a la Religión, pero sí independiente de una cosmovisión religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en los valores cívicos y éticos propios de una ciudadanía.
• Integración ciudadanos. La escuela pública, desde su surgimiento, tuvo voluntad de ser un medio para integrar a la ciudadanía en unos principios y valores compartidos, que no pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. La defensa de la Escuela Pública requiere hoy nuevos argumentos, más aún si, como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos ideales, aún cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las ideas ilustradas, que contribuyeron a la creación de la escuela pública en la modernidad, están en claro retroceso, también están perdiendo fuerza los apoyos ideológicos que en otro tiempo parecían plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar en conjunción con el entorno, sin resignarse a la dinámica actual, para defender un modelo que sigue teniendo vigencia.

¿Podemos resistir al neoliberalismo en educación?.
Apple ha hablado, con razón, que ante una ideología debemos preguntarnos qué hay de verdadero (es decir, por qué arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un análisis foucaultiano, Rose (1997: 33) señala que la clave del cierto éxito social del neoliberalismo es que «concibe a los actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y trata de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad». Frente a la creciente privatización de servicios públicos, que está desmantelando las instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del estado de bienestar; en primer lugar es preciso seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado de Bienestar (Welfare state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda socialdemócrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (último período de gobierno del PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada «tercera vía» de Blair en el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera vía). Por eso, la alternativa de izquierda, aún defendiendo las conquistas socialdemócratas del Estado de bienestar, es preciso situarla en aquella perspectiva que defiende una visión alternativa de la educación de la ciudadanía. Dado el arraigo que temas como la calidad tienen en la «gramática individualista», que dice Michael Apple, no es suficiente denunciar el neoliberalismo escolar; es preciso, por una parte entrar en las causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable. En este contexto, como dice Rose (1997: 40): «esto exigiría que la izquierda articulase una alternativa ética y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad del mercado y la "valoración" de la libre elección». Como también ha visto Flores d'Arcais (1998) necesitamos redefinir la subjetividad. Paulo Freire finalizaba su intervención (de las últimas) en Barcelona en 1994, con este mensaje: «Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública».

sábado, 11 de diciembre de 2010

Leonardo Boff habla sobre los rumbos del planeta tierra y del ser humano

Las movilizaciones sociales y los alardes sobre los perjuicios que la acción humana viene causando al medio ambiente no fueron suficientes para garantizar la concreción de acuerdos eficaces durante la 15ª Conferencia de las Naciones Unidas sobre Cambios Climáticos (COP-15), concluida el viernes (18) en Copenhague, Dinamarca.
Los líderes mundiales demostraron una vez más la preferencia por el desarrollo del capital en detrimento de la vida. Aún así, la postura de desdén para con los problemas climáticos del planeta no está paralizando las acciones de la población en su lucha por pequeños cambios. La evidencia dada a la causa ambiental ha servido para generar conciencia y, de a poco, cambiar malos hábitos de consumo. "El lugar más inmediato es comenzar por cada uno", sostiene LEONARDO Boff.

En entrevista con ADITAL, el teólogo, filósofo y escritor habla sobre la necesidad de comenzar los cambios en nosotros que van a beneficiar a la Tierra. "Cada uno en su lugar, cada comunidad, cada entidad, en fin, todos debemos comenzar a hacer algo para dar un rumbo diferente a nuestra presencia en este planeta". Para Boff, no debemos depositar nuestras esperanzas en las decisiones que vienen de arriba.

Adital - ¿Cree usted en la voluntad política de los grandes líderes mundiales para revertir la situación climática en la que se encuentra nuestro planeta?
LEONARDO Boff - No, no creo. Los grandes no tienen ninguna preocupación que vaya más allá de sus intereses materiales. Todas las políticas que hasta ahora fueron pensadas y proyectadas por el G-20 apuntan a salvar el sistema económico-financiero, con correcciones y regulaciones (que hasta ahora no se realizaron) para que todo vuelva a lo que era antes. Antes reinaba la especulación más desvergonzada que se pueda imaginar. Basta pensar que el capital productivo, aquél que se encuentra en las fábricas y en el proceso de generación de bienes, suma 60.000 billones de dólares.
El capital especulativo, basado en papeles, alcanzaba la cifra de 500.000 billones. Circulaba en las bolsas especulativas del mundo entero, gerenciado por verdaderos ladrones y falsarios. La verdadera alternativa sólo puede ser: salvar la vida y la Tierra y poner la economía al servicio de estas dos prioridades. Hay una tendencia al suicidio dentro del capitalismo: prefiere morir o hacer morir antes que renunciar a sus beneficios.

Adital - Aunque fue muy esperada la COP 15, que se realiza en Copenhague, Dinamarca, parece no apuntar hacia resultados eficaces y hacia compromisos más serios. ¿Cuál debe ser el papel de la sociedad civil en caso de que los resultados no sean los esperados?
LEONARDO Boff - Llegamos a un punto en el que todos seremos afectados por los cambios climáticos. Todos corremos riesgos, inclusive el de que gran parte de la humanidad tenga que desaparecer por no conseguir adaptarse ni mitigar los efectos maléficos del calentamiento global. No podemos confiar nuestro destino a representantes políticos que, en realidad, no representan a sus pueblos sino a los capitales con sus intereses presentes en sus pueblos. Necesitamos nosotros mismos asumir una tarea salvadora. Cada uno en su lugar, cada comunidad, cada entidad, en fin, todos debemos comenzar a hacer algo para dar un rumbo diferente a nuestra presencia en este planeta. Si no podemos cambiar el mundo, sí podemos cambiar este pedazo de mundo que somos cada uno de nosotros.
Sabemos gracias a la nueva biología y por la física de las energías que toda actividad positiva, que va en la dirección de la lógica de la vida, produce una resonancia morfogenética, tal como se dice. En otras palabras, el bien que hacemos no queda reducido a nuestro espacio personal. Ese bien resuena lejos, se irradia y entra en las redes de energía que vinculan a todos con todos, reforzando el sentido profundo de la vida. De ahí pueden ocurrir surgimientos sorprendentes que apunten hacia un nuevo modo de vivir sobre el planeta y nuevas relaciones personales y sociales más inclusivas, solidarias y compasivas. Efectivamente, se nota por todos lados que la humanidad no está inmóvil ni endurecida por las perplejidades. Miles de movimientos están buscando formas nuevas de producción y alternativas que respondan a los desafíos.
Solamente hablando de ONGs, existen más de un millón en el mundo entero. Es un movimiento de base y no de cúpulas, las cuales siempre interrumpen los cambios.

Adital - Nunca las cuestiones ambientales estuvieron tan en evidencia como en los últimos años. Términos como "calentamiento global" y "cambios climáticos", a pesar de varios alertas realizados hace bastante tiempo, hoy son parte de la vida cotidiana de mucha gente en todo el planeta. ¿En esta "crisis de civilización" todavía hay tiempo para hacer algo? ¿De dónde podrá venir esa "salvación"?
LEONARDO Boff - Si trabajamos con los parámetros de la física clásica, la inaugurada por Newton, Galileo Galilei y Francis Bacon, orientada por la relación causa-efecto, estamos perdidos. No tenemos tiempo suficiente para introducir cambios, ni sabiduría para aplicarlos. Iríamos fatalmente al encuentro de lo peor. Pero si cambiamos de registro y pensamos en términos de proceso evolutivo, cuya lógica viene descripta por la física cuántica que ya no trabaja con materia sino con energía (la materia, por la fórmula de Einstein, es energía altamente condensada), ahí el escenario cambia de figura.
Del caos nace un nuevo orden. Las turbulencias actuales preanuncian una emergencia nueva, venida de aquel trasfondo de Energía que subyace en el universo y en cada ser (llamado también Vacío Cuántico o Fuente Originaria de todo ser). Las emergencias o surgimientos introducen una ruptura e inauguran algo nuevo todavía no ensayado. Así, no sería extraño que de repente, los seres humanos volvieran en sí y pensaran una articulación central de la humanidad para atender las demandas de todos con los recursos de la Tierra, recursos que, si son racionalmente gerenciados, son suficientes para nosotros los humanos y para toda la comunidad de vida (animales, plantas y otros seres vivos).
Posiblemente, llegaríamos a esto sólo ante un peligro inminente o después de un desastre de grandes proporciones. Ya decía Hegel: el ser humano no aprende nada de la historia, sino que aprende todo del sufrimiento. Prefiero a San Agustín que en las Confesiones reflexionaba: el ser humano aprende a partir de dos fuentes de experiencia: el sufrimiento y el amor. El sufrimiento por la Madre Tierra y por sus hijos e hijas y el amor por nuestra propia vida y supervivencia van a salvarnos.
Entonces, no estaríamos frente a un escenario de tragedia cuyo fin es fatal o inevitable sino de una crisis que nos acrisola y purifica y nos crea la oportunidad de un salto rumbo a un nuevo ensayo civilizatorio, éste sí, caracterizado por el cuidado y por la responsabilidad colectiva por la única Casa Común y por todos sus habitantes.

Adital - Hay varias demandas pidiendo que la Corte Penal Internacional reconozca los delitos ambientales como crímenes de lesa humanidad. ¿Usted piensa que sería una alternativa?
LEONARDO Boff - Las leyes solamente tienen sentido y funcionan cuando previamente se ha creado una nueva conciencia con los valores ligados al respeto y al cuidado de la vida y de la Tierra, percibida como nuestra Madre, pues nos provee todo lo que necesitamos para vivir. Si existe esa conciencia, puede materializarse en leyes, tribunales y cortes que hagan justicia a la vida, a la Humanidad y a la Tierra con castigos ejemplares. En el caso contrario, los tribunales sólo tienen un carácter legalista, de difícil aplicación, sin su necesaria aura moral, que le confiera legitimidad y reconocimiento por parte de todos.
Entonces debemos primero trabajar en la creación de esa nueva conciencia. Yo mismo estoy trabajando con un pequeño grupo, a pedido de la Presidencia de la Asamblea de la ONU, en una Declaración Universal del Bien Común de la Tierra y de la Humanidad. Esa declaración deberá difundirse por todos los medios de comunicación, especialmente por Internet, para favorecer la creación de esta nueva conciencia de la humanidad. La nueva centralidad no es más el desarrollo sustentable, sino la vida, la humanidad y la Tierra, entendida como Gaia, un superorganismo vivo.

Adital - Por otro lado, no se piensa en nada orientado hacia el consumo, por ejemplo, que no tenga interferencia directa en el caos que se produjo en la Tierra. ¿Podría hablar un poco sobre eso?
LEONARDO Boff - El propósito de todo el proyecto de la modernidad, nacido en el siglo XVI, está asentado sobre la voluntad de poder que se traduce en la voluntad de enriquecimiento, que presupone la dominación y explotación ilimitada de los recursos y servicios de la Tierra. En nombre de esta intención se construyó el proyecto-mundo, primero por las potencias ibéricas, después por las centroeuropeas y finalmente por la hegemonía estadounidense. Al principio no había cómo darse cuenta de las consecuencias funestas de esta empresa, pues ésta incluía entender la Tierra como un simple baúl de recursos, algo sin espíritu que podría ser tratado como quisiéramos. Surgió el gran instrumento de la tecno-ciencia que facilitó la concreción de este proyecto. Transformó el mundo, surgió la sociedad industrial y actualmente la sociedad de la información y de la automatización.
Toda esta civilización ofrece a los seres humanos, como felicidad, la capacidad de consumo sin obstáculos, sea de bienes naturales, sea de bienes industriales. Llegamos a un punto en el que consumimos un 30% más de lo que la Tierra puede reproducir. Ella está perdiendo más y más sustentabilidad y su biocapacidad; simplemente no aguanta más el nivel excesivo de consumo por parte de los dueños del poder y de los controladores del proceso de la modernidad.
El 20% de los más ricos consume el 82,4% de toda la riqueza de la Tierra, mientras que el 20% de los más pobres tiene que contentarse con sólo el 1,6% de la riqueza total. Ahora nos damos cuenta de que una Tierra limitada no soporta un proyecto ilimitado. Si quisiéramos universalizar el nivel de consumo de los países ricos para toda la Humanidad, los cálculos ya fueron hechos: necesitaríamos por lo menos 3 Tierras iguales a ésta, lo que se revela como una imposibilidad. Tenemos que cambiar, en el caso de que queramos superar esta injusticia social y ecológica universal y tener un mínimo de equidad entre todos.

Adital - ¿Hasta qué punto cree usted que la sociedad civil organizada puede ser agente de una nueva práctica de consumo?
LEONARDO Boff - Se debe comenzar por algún lugar. El lugar más inmediato es comenzar por cada uno. El desafío, frente al problema universal, es convencerse de que podemos ser más con menos. Importa hacer la opción por una simplicidad voluntaria y por un consumo compasivo y solidario pensando en todos los demás hermanos y hermanas y demás seres vivos de la naturaleza que padecen hambre y están sufriendo todo tipo de carencias. Pero para ello, debemos realizar la experiencia radicalmente humana de que de hecho todos somos hermanos y hermanas y que somos ecointerdependientes y que formamos una comunidad de vida.
La economía se orientará para producir lo que realmente necesitamos para vivir y no para acumular ni para lo superfluo, una economía de lo suficiente y de lo decente para todos, respetando los límites ecológicos de cada ecosistema y obedeciendo los ritmos de la naturaleza. Esto es posible. Pero precisamos de una "metanoia" bíblica, de una transformación de nuestros hábitos, de nuestra mente y de nuestros corazones. Esta transformación constituye la espiritualidad. No es facultativa, es necesaria. Cada uno es como una gota de lluvia. Una moja poco. Pero millones y millones de gotas hacen una tempestad, ahora es necesario un tsunami del bien.

Adital - Brasil, a causa de la Floresta Amazónica y otras florestas nativas, debería tener un papel fundamental en la cuestión ambiental. ¿Cómo evalúa usted la postura del gobierno brasilero en relación con el tema?
LEONARDO Boff - El gobierno brasilero no acumuló todavía la suficiente masa crítica ni la conciencia de la importancia de la floresta amazónica en la consecución del equilibrio climático de toda la Tierra. Si el problema es el exceso de dióxido de carbono en la atmosfera, entonces son las florestas las grandes secuestradoras de este gas que produce el efecto invernadero y, en consecuencia, el calentamiento global.
Ellas absorben los gases contaminantes por medio de la fotosíntesis y los transforman en biomasa, liberando oxígeno. En vez de establecer la meta de deforestación cero y en esa posición ser rígido e implacable, por amor a la humanidad y a la Tierra, el gobierno establece que para 2020 va a reducir la deforestación en un 15%. Y hay políticas contradictorias, pues por un lado el Ministerio de Medio Ambiente combate la deforestación, y por el otro el BNDS financia proyectos de expansión de la soja y de la actividad pecuaria que avanzan sobre la floresta. Por detrás están los grandes intereses del agronegocio que presionan al gobierno a mantener una política flexible y que daña para el equilibrio de la Tierra.

Adital - Se ve la gran actuación de movimientos sociales y entidades en defensa de la naturaleza, reclamando más de sus gobiernos en ámbitos internacionales. ¿Cree que hay, en este momento, más empoderamiento?
LEONARDO Boff - Pienso que la Cumbre de Copenhague tendrá una función semejante a la que tuvo la Eco-92 en Río de Janeiro. Después de la Eco-92 surgió en el mundo entero la cuestión de la sustentabilidad y de la crítica al sistema del capital visto como esencialmente anti-ecológico, pues implica una producción ilimitada a costa de la extracción ilimitada de los recursos y servicios de la naturaleza. Creo que a partir de ahora la Humanidad tomará conciencia de que, a partir de la sociedad civil mundial, de los movimientos, organizaciones, instituciones, religiones e iglesias, cambia de rumbo o tendrá que aceptar entonces la aniquilación de la biodiversidad y el riesgo del exterminio de millones y millones de seres humanos, no excluida la eventualidad de la desaparición de la propia especie humana.
Esta conciencia va a encontrar los medios para presionar a las empresas, a los grandes emprendimientos y a los Estados para hallar una nueva relación con la Tierra. El problema no es la Tierra, sino nuestra relación para con ella, relación de agresión y de explotación implacable. Necesitamos establecer un acuerdo Tierra y Humanidad para que ambos puedan convivir interdependientemente, con sinergia y espíritu de reciprocidad. Sin esto no tendremos futuro. El futuro vendrá a partir de la fuerza de la simiente, es decir, de las prácticas humanas personales y comunitarias que crean redes, ganan fuerza y consiguen imponer un nuevo orden que garantizará un nuevo tipo de historia.


Traducción: Daniel Barrantes - barrantes.daniel@gmail.com
Autor Rogéria Araújo *
Fuente
http://www.adital.com.br

lunes, 29 de noviembre de 2010

Desigualdad y falta de calidad las deudas de la educación en el país

Esta nota fue publicada en Argentina, por el “diario opositor”, que es vocero de la derecha, y seguramente no está interesado en la Educación, pero mediante una operación mediática, trata de incomodar al gobierno. También es cierto el panorama que describe.

Los expertos afirman que no se logró bajar la brecha digital entre alumnos ricos y pobres. Tampoco se pudo extender la enseñanza del segundo idioma y la doble jornada.
En la madrugada del 22 de diciembre de 2005, la Cámara de Diputados convertía en ley el Financiamiento Educativo. El ex presidente Néstor Kirchner conseguía así la que sería su carta más importante en educación. Con esa jugada, prometía llevar el presupuesto educativo hasta donde nadie lo había llevado, y se aseguraba de su lado a buena parte de los combativos gremios docentes.

Su esposa, Cristina Fernández, no se quedó atrás. “Me siento la Sarmiento del Bicentenario”, dijo la Presidenta en abril, al lanzar por segunda vez, el plan que llevará computadoras a todos los chicos de escuelas secundarias públicas. Cinco años después de la sanción de aquella ley, la calidad y la inequidad siguen siendo las deudas de un sistema educativo que, sin embargo, cada año recibe nuevas inyecciones de dinero.

Segundo idioma
Sólo en dos años, descendió en 27 puntos el porcentaje de chicos que no estudiaba ningún idioma. Pero casi el cuarenta por ciento de los alumnos primarios de todo el país continúa sin aprender otra lengua. Pero esa diferencia es mucho mayor cuando se mide lo que ocurre en escuelas privadas y públicas. Mientras que en las primeras este déficit se atenuó en un 52 por ciento, en las escuelas estatales fue de 21 por ciento.

Los datos fueron proporcionados por el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, de la UCA. Ianina Tuñón, coordinadora del área de Educación, explica: “A partir de la sanción de la ley se está avanzando pero con mucha inequidad, los más beneficiados son los chicos de las clases más acomodadas y aunque hay mayor presupuesto esto no promueve una distribución más equitativa de los recursos”.

Brecha digital
Algo similar a la enseñanza de una segunda lengua ocurre con computación, música, plástica o educación física. En 2005, el gobierno anunció que cada alumno secundario recibiría una computadora. Pero el reparto comenzó recién este año, el precio de las netbooks se triplicó y muchas escuelas del interior del país no están preparadas para poder utilizarlas.

Doble jornada
Pero quizás una de las mayores deudas de esta ley fue la promesa de llevar al 30 por ciento el acceso a escuelas de jornada completa. Hoy sólo va a colegios doble turno el 6 por ciento de los chicos.
La ampliación de la jornada escolar fue fijada por la ley de Financiamiento Educativo. Pero su importancia es tal, que fue ratificada al año siguiente con una nueva ley, la de Educación Nacional. Según la Unesco, un niño debería asistir un mímino de 825 a 1.000 horas de clase por año. Pero en Argentina, las escuelas primarias estatales apenas pueden garantizar 720.
Desde la sanción de la ley, hubo avances. Este año por primera vez se llegó a la meta prometida de llevar el presupuesto educativo al 6 por ciento del PBI, se garantizó casi el 100 por ciento de acceso al jardín de infantes para los chicos de 5 años, y los salarios docentes subieron 47 por ciento. La ley obligó a las provincias a sentarse a dialogar con la Nación políticas educativas.

El traspaso a las privadas
Pero nada de todo aquello alcanzó para frenar la caída en la calidad educativa —arrastrada durante décadas de desinversión— y evitar el traspaso de las escuelas públicas a las privadas. Así, uno de cada cuatro chicos asiste hoy a un colegio privado.
De acuerdo al Barómetro, en 2009, el 30 por ciento de los padres consultados deseaba cambiar de escuela a sus hijos. Sólo este año, la matrícula en los privados bonaerenses subió 4 por ciento.

Notas bajas
Los niveles de calidad, medidos por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), colocan a la Argentina entre los países con peor rendimiento. De acuerdo a un informe elaborado por el Programa de Educación de Cippec, una ONG que controla el cumplimiento de la ley, “los resultados de calidad están muy por debajo del promedio, incluso claramente debajo de Chile y Uruguay”. En 2006, en la Argentina, la capacidad lectora de los alumnos descendió 11 por ciento. Guillermina Tiramonti, de Flacso, sostiene que “la escuela ya no cumple con la relación entre educación y trabajo, esa idea de que la educación garantiza el ingreso al mundo laboral. Tampoco se está planteando un diálogo con la cultura, las aulas están ancladas en un momento cultural pasado donde no hay diálogo con la modernidad”.

Más de seis horas duró el debate en el que se aprobó la ley de financiamiento. El oficialismo la aprobó por mayoría: 204 votos a favor, 37 en contra. Tras la sanción, el entonces ministro, Daniel Filmus, habló de reveer una “política de abandono”. Cinco años después, la revisión sigue pendiente.

Lo que dice la Ley
La ley de Financiamiento Educativo fue sancionada en diciembre de 2005. Su principal objetivo fue llevar de 4,2 por ciento al 6 del PBI el presupuesto educativo y fijó como meta el año 2010. Hoy es del 6,1 por ciento.

También ampliaba al 30 por ciento el acceso a las escuelas de doble jornada, dando prioridad a los sectores sociales más desprotegidos. Hoy es del 6 por ciento.

Se aseguraba además que el 100 por ciento de los chicos de cinco años pudieran asistir a un jardín de infantes. Hoy está en el 98 por ciento.

Se extendía también la enseñanza de la informática y de una segunda lengua.

La ley también buscó garantizar mejoras en las condiciones laborales y salariales de los maestros para jerarquizar la carrera docente.

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sábado, 27 de noviembre de 2010

Diálogo con Paulo Freire

Paulo Freire nació en 1921. O, como él mismo dice, "poco después del triunfo de la Revolución de Octubre". Joven aún, pero casado ya con Elza, su compañera a lo largo de 40 años, comenzó a dirigir el Sector de Educación del Servicio Social de la industria en Recife. De su experiencia en esa institución a dicho Freire: "Me fui espantado y tratando de comprender la razón de ser del espanto [...] aprendiendo, de un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a comprender su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo que yo llamaría la terrible maldad del sistema capitalista". Allí, sin llamarla aún así, comenzó a hacer y a pensar la educación popular.


A principios de la década de los 60, en Río Grande do Norte, Freire concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetización, basado en la comprensión del lenguaje popular y en el descubrimiento y la discusión de temas políticos, económicos, sociales e históricos relevantes para los que se alfabetizan. Una gran cantidad de educadores comprometidos con la causa popular acogió y comenzó a profundizar en la práctica esta propuesta pedagógica.



En junio de 1964, poco después del golpe militar en Brasil, Paulo Freire fue apresado por el ejército. De ahí saldría para el exilio en Chile y Europa, compartiría sus experiencias de educador trabajando en diversos países (Guinea-Bissau, Angola, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, Granada, Nicaragua).



Poco después de concluir este doloroso y fecundo exilio, Paulo Freire nos visitó como invitado al Congreso de Psicología celebrado recientemente en Cuba. En esta primera estancia en nuestro país, nos concedió esta entrevista que fue más aun: un diálogo fraterno en que se abordaron algunos de los puntos fundamentales de su pensamiento y sus reflexiones más actuales.



Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregunta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.



¿Dónde fue que dije eso? ¿Lo recuerdas?



En una intervención durante un Congreso de Educación Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigió que lo llevaran a oír tangos.


Exacto, exacto.



Me pregunté qué exigiría usted cuando llegara a La Habana.


He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse cuenta de lo que significa para mí, un brasileño, un hombre de ideas —aunque conserve ciertas ingenuidades de interpretación— que hizo una opción a favor de las clases populares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño sin escuela, donde no hay nadie que no haya comido hoy. Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la Revolución, quizá no comprendan la emoción que siento yo, que nací hace muchísimo tiempo, un poquito después de la Revolución de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta realidad con la gente de mi país que no comió hoy, que no comió ayer, que no comió antes de ayer y que no va a comer mañana; la cantidad de niños que murieron hoy, que están muriendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibilidad histórica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una pobreza y una miseria que te humillen. Para mí es una emoción inmensa. Yo les confieso que lo único que me hace sufrir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue mi mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba. Pero no hay que llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba. La amabilidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al oír a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba lleno de pedagogía, de esperanza, de realidad[2]. Yo creo que vine en un buen momento, aunque me pregunto cuál es el momento malo para venir a Cuba. Ese momento no existe.



Creo, sin embargo, que este es un momento especialmente bueno por más de una razón. Primero, por el enorme interés que están despertando en Cuba las posiciones de los cristianos, las comunidades eclesiales de base y su creciente importancia en diversos puntos de la América Latina, y las experiencias de la educación popular. Pero, además, porque estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la sociedad que, por supuesto, pasa por la educación. No sé si sabe que durante el último Congreso del PCC y el último de la UJC la educación fue un tema muy debatido[3]. Después de la Campaña de Alfabetización, que fue el hecho cultural más grande de la Revolución...


¡Exacto! Y para mí, la Campaña de Alfabetización de Cuba, seguida años después por la de Nicaragua, constituye uno de los más importantes hechos de la historia de la educación en este siglo.



Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su educación; que, como usted decía, no haya niños sin escuelas, que ningún adulto que quiera estudiar no pueda hacerlo. Hemos estimulado fuertemente la educación de los adultos. Y, sin embargo, la educación cubana atraviesa en estos momentos un período autocrítico.


En otras palabras, está siendo reestudiada. Mira, yo percibía ayer en el discurso de Fidel toda la cuestión de la rectificación. Creo que es extraordinariamente importante la cuestión de la dimensión de humildad que creo que tiene que tener una revolución. En el momento en que una revolución no reconoce probables errores cometidos, se pierde, porque se piensa a sí misma hecha por santos. Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y no por ángeles, las revoluciones cometen errores. Lo fundamental es reconocer probables errores y rectificarlos. El empuje hacia la rectificación es la prueba de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educación: es necesario revisar la práctica educativa para encontrar aquella que se corresponda más adecuadamente con el proceso revolucionario.



Uno de los grandes problemas que una revolución tiene en su transición, en sus primeros momentos de vida, consiste en que la historia no se hace mecánicamente; la historia se hace históricamente. Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la revolución en su primer momento —en la medida en que se empieza a salir del modo de producción capitalista—, las relaciones sociales adecuadas al nuevo modo de producción, no se construyeron de la noche a la mañana. Se cambia el modo de producción y lo que hay de superestructural en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad, de la comprensión del mundo —de la comprensión del racismo, por ejemplo, del sexo—; la ideología, en fin, queda 20 años por detrás del modo de producción cambiado, porque está forjada por el viejo modo de producción, que tiene más tiempo histórico que el nuevo modo de producción socialista.



Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría hecho la revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los Lula a hacer la revolución. Pero no es un proceso mecánico, sino histórico.



Uno de los grandes problemas que tiene una revolución en su transición, que a veces es muy prolongada, es el siguiente: la vieja educación, de naturaleza burguesa, llena de ideología burguesa, obviamente no responde a las necesidades nuevas, a la nueva sociedad aún no creada; la nueva sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el proceso de movilización popular, de organización popular para la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad, pero esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teóricamente. Lo que sucede es que, llegada al poder, la revolución se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideología, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionarios, que estamos marcados, invadidos, por la ideología dominante, que se aloja en nosotros mañosamente. Lo que pasa entonces es que en el momento de la transición, la educación tiene poco que ver —no quiero decir "no tiene nada que ver", para no parecer demasiado exigente— con el proceso de construcción de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.



Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside precisamente en que la nueva educación necesita de la nueva sociedad, y esa sociedad no está todavía parida. Hay un momento de perplejidad. El educador dialéctico, dinámico, revolucionario tiene que enfrentar los obstáculos que su propio proyecto pedagógico, más revolucionario que lo que la media piensa que debería ser, le crea; en esta fase de transición —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de experiencia personal... 



 



 


Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia • La Habana.

(Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las Américas, No164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-118)



 

viernes, 19 de noviembre de 2010

Las deudas educativas del Bicentenario

Durante los últimos doscientos años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a doscientos años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A doscientos años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

La situación puede parecer paradójica. ¿Cómo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han parado de crecer e, inclusive, la inversión en educación ha aumentado en muchos países de la región?

En materia educativa, universalizar un bien significa no sólo garantizar su acceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan en condiciones de igualdad. La expansión de los sistemas escolares ha sido, por este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferenciación y segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares latinoamericanos constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigualdad entre los niños y niñas latinoamericanos. Una desigualdad generada por las marcas de origen que carga la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etc.) y a la propia fragmentación de los sistemas educativos nacionales. De tal forma, la misma cantidad de años de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos niños de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qué oportunidades educativas los niños y niñas tienen acceso, es necesario saber en qué barrio viven, cuál ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupación que ellos ejercen y los ingresos de que disponen, entre otros datos. La enorme pulverización del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan enormes que una misma cantidad de años de escolaridad llegue a ser hoy un indicador incomparable.

A doscientos años de nuestra independencia, en América Latina no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.

Es en este sentido que debemos reconocer que el grado de universalización de la educación, en una sociedad democrática, se mide por los niveles de expansión de su red escolar, por los años de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes, y también por el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusión, discriminación y desigualdad que se producen no sólo afuera sino también dentro mismo del sistema escolar. La universalización del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrática que debilita y amortigua sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, donde reinan la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos.

Para universalizar la educación no sólo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que las escuelas sean cada vez mejores para todos, disminuyendo la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrática, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar inalterado un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de estos últimos doscientos años.

Los desafíos son enormes e ineludibles. En este sentido, resulta auspicioso el acuerdo logrado por todos los gobiernos latinoamericanos en la Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación de El Salvador, en mayo del 2008. El evento dio origen a la formulación y aprobación de las Metas Educativas 2021, luego de un proceso de movilización y consulta liderado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y apoyado por diversas organizaciones sociales, sindicales y políticas de todo el continente.

Las Metas Educativas 2021 señalan y alertan sobre los puntos nodales de nuestros sistemas escolares. Ponen el dedo en la herida, en llagas que no han cicatrizado después de doscientos años de grandes avances, pero también, de notables retrocesos. Las Metas nos interpelan, dejando una vez más al descubierto una realidad insoslayable; brindan horizontes de salida, alternativas y propuestas, indicadores y datos, costos y oportunidades, posibilidades y desafíos. Las Metas aspiran a revertir esta situación, presentando un resumido conjunto de indicadores y logros para hacer de este desafío una realidad efectiva. Si las alcanzamos, no deberemos esperar otros doscientos años para cumplir los ideales de justicia y libertad por los que lucharon los héroes y las heroínas de nuestra independencia.


Por Pablo Gentili*
1) Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del artículo publicado en el Informe sobre Tendencias Educativas y Sociales 2010. Sistema de Tendencias Educativas de América Latina SITEAL (www.siteal.iipeoei.org).
* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Secretario ejecutivo adjunto de CLACSO y director de FLACSO/Brasil

jueves, 11 de noviembre de 2010

Pedagogía crítica una lectura renovada

La Pedagogía Crítica: Lectura Renovada
Dr. Sergio Quiroz Miranda*

"...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles..." (Peter McLaren, 2006)

 

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Introducción.

Desde la caída del muro de Berlín hasta nuestros días la campaña ideológica contra el marxismo ha pasado por diversas expresiones que van desde la confrontación abierta para descalificar su validez hasta la minimización de sus argumentos considerándolos incluso propios del pasado a partir de tomar como base del "fracaso del marxismo" fue probado por el derrumbe del campo socialista. Es claro que con la caída del campo socialista el capital se ha instalado en el mundo con toda su , originalmente aplastante propaganda triunfalista, imponiendo en sus primeras expresiones la ideología del carácter eterno del capitalismo, aunque vale decirlo, esa propaganda tiene ya muy poco peso dadas las dramáticas consecuencias que sobre la humanidad y la naturaleza ha provocado el llamado triunfo del capitalismo . La izquierda socialista como todos sabemos reaccionó de manera diversa, pero lo común fue el hecho de no logra los consensos que pudieran encontrar respuestas argumentalmente válidas para explicar el fenómeno de la caída del campo socialista y ante todo respuestas para sostener, fuera de posiciones basadas en el dogma de fe al socialismo, la validez de éste frente a la ideología capitalista en su expresión neoliberal.

El tiempo ha permitido recuperar la confianza y las posibilidades de reconstrucción de los argumentos científicos que validan al marxismo como una teoría no solo actual sino necesaria e indispensable para pensar y leer los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo de los inicios del siglo XXI a la par que lentamente recuperar por parte de la clase obrera su confianza en las potencialidades transformadoras y revolucionarias. No obstante, uno de los problemas actuales de la izquierda socialista es que frente a las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades, entre los defensores más radicales de las tesis marxistas se encuentran quienes se atrincheraron en el dogma de fe o pretendieron explicar con esquemas reduccionistas o maniqueos la complejidad del mundo actual; con lo cual no solo no contribuyen a defender al marxismo sino que al contrario, abonan más a los argumentos del campo ideológico del capitalismo el que sostiene que la doctrina marxista ha envejecido. Sostenía uno de los ideólogos marxistas más esclarecidos de México el Dr. Vicente Lombardo Toledano1, que existían básicamente tres maneras de negar el marxismo; una de ellas es hacerlo abiertamente, otra tergiversando o deformando sus planteamientos y la tercera es hacer de él un dogma. Por estas razones adquieren gran importancia para el movimiento revolucionario aquellos pensadores que se atrevieron a generar un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar las herramientas teóricas del marxismo para hacer una lectura renovada de la realidad social contemporánea. Ningún análisis marxista tiene valor si se realiza a partir de ignorar las condiciones del contexto.

Hacer una lectura marxista no dogmática de la sociedad actual implica partir del conocimiento y revisión del debate teórico filosófico que se genera a partir de las tesis de la posmodernidad.

Quienes sin caer en actitudes revisionistas del marxismo han logrado hacer aportes que enriquecen , complementan y profundizan en la teoría marxista y cuyos planteamientos han pasado por el riguroso debate y la crítica profunda han trascendido como forjadores e intérpretes del marxismo a situaciones concretas de la realidad. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clase, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo. Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria , particularmente la corriente que en sus origenes creara Paolo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Angeles, se inscribe en este proceso, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurdo la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía critica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo. No es nada nuevo reconocer que en esta época la confusión teórica estimulada por el nihilismo que alimenta la idea del "nada es válido" muy propio de las teorías posmodernas resulta agradable a los revolucionarios el escuchar voces que fuera de toda actitud dogmática reclaman la precisión y la concreción de los conceptos del marxismo como lo hace la Pedagogía Crítica por ejemplo al aportar una creativa red conceptual que facilita la comprensión de las tesis del materialismo histórico; tal es el caso de conceptos como el de desutopía, colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario y otras; o sostener , frente a los incrédulos académicos universitarios posmodernos que la globalización neoliberal , tan ponderada como símbolo de modernidad y oportunidades de progreso por los ideólogos capitalistas, no es otra cosa que una forma del imperialismo para saquear más a los pueblos y profundizar el dominio por parte de las trasnacionales.

Las Aportaciones

Antes de hacer el recorrido por las aportaciones del nuevo lenguaje del marxismo que aporta la Pedagogía Crítica debemos ubicar el contexto difícil en el que los pensadores críticos y revolucionarios realizan su tarea en los Estados Unidos. A principios de este año de 2006 se manifestó una nueva campaña de persecución contra los educadores críticos , particularmente contra aquellos que como Peter Mclaren asumen abiertamente su ideología marxista leninista; un grupo de fascistas detrás de los cuales están funcionarios universitarios y del gobierno de Bush, publicaron en la red una lista de 30 profesores cuya postura es de crítica al sistema capitalista de la universidad de California , denominándolos como los 30 sucios ( thirty dirty) 3y llamando a la población estudiantil para que reciban 100 dólares como pago por cada entrega consistente en espiar a estos profesores en sus clases, grabando o tomando nota de las expresiones en las que hagan crítica del sistema capitalista para luego hacerlos objeto de otro tipo de represiones y agresiones a su integridad. Este tipo de conductas permitidas y solapadas por el régimen contra los pensadores marxistas evidencia la esencia fascista de la llamada democracia occidental que les ha servido de argumento legitimar sus atrocidades y para intervenir militar y políticamente en naciones soberanas . A pesar de ese tipo de persecuciones los pensadores críticos en los Estados Unidos han hecho aportaciones teórico metodológicas muy importantes para la explicación actualizada del marxismo, entre ellas:

1. El marxismo no es un dogma. La virtud de la pedagogía Crítica es que asentándose en el marxismo ha recreado de manera novedosa sus categorías de análisis. El propio Peter Mclaren tomando distancia del dogmatismo, sostiene no pertenecer al tipo de intelectual "marxista" que ve en el marxismo una receta mágica para resolver todos los enigmas, al respecto precisa:

"...Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no extrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx!. Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no esta acabada..."4

2. Posmodernidad y lucha de clases.

A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar al marxismo al ubicarlo en el contexto de la "crisis de los metarelatos", en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derridá, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter Mclaren ha calificado esa posición contrarrevolucionaria al señalar a los teóricos posmodernos: "...Si los posmodernistas –aquellos bandidos a la moda de los salones de la burguesía y de las aulas de seminarios del English Department– quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura del estilo de vida del consumo, necesitan entonces reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos está reapareciendo de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos..."

Esta aclaración de Mclaren es significativa porque no hay que olvidar que antes de leer a Marx, Mclaren leyó la teoría de la posmodernidad, uno de ellos Foucault fue su maestro en Canadá, es decir, su confirmada afiliación teórica e ideológica al marxismo frente al posmodernismo atiende al pleno conocimiento de las tesis de la posmodernidad. Por si quedara alguna duda respecto de esa definición Mclaren ha dicho: "...Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos..." y refiere que los temas selectos de los posmodernos en los Estados Unidos son los que atienden a la problemática de la identidad privilegiando lo racial, el género o las identidades sexuales, pero como él mismo lo ha anticipado, el riesgo de enfatizar como centrales estas problemáticas caminan en el sentido de sabotear la lucha de clases, particularmente porque son análisis comúnmente ahistóricos que se descontextualizan de la totalidad del capitalismo y del imperialismo.

3. El sujeto de la revolución.

Mucho se ha escrito después de la caída del Muro de Berlín sobre la existencia de nuevos sujetos revolucionarios a consecuencia de la revolución científico tecnológica y del cambio del papel del trabajo. Se postulan tesis sobre el poder y la nueva moda de considerar innecesario acceder a él (Holoway), también se escuchan voces que han liquidado a la clase obrera como sujeto de la revolución. No pocos intelectuales de izquierda han caído en las tentaciones posmodernas de buscar "nuevos sujetos" para la revolución; aún más , incluso a considerar innecesario el cambio revolucionario pues el poder se puede ejercer desde abajo ( Marcos). La pedagogía crítica sostiene un singular punto de vista sobre la necesidad de la lucha de clases, lo singular y novedoso es que para explicar la necesidad histórica de la lucha de clases utiliza el enfoque de los juegos de lenguaje cuyo autor Witgenstein no es precisamente un pensador marxista. Peter Mclaren sostiene que la democracia occidental se considera exitosa en la medida en que crece su capacidad de autolegitimación al instalarse no sólo como una superestructura social sino también en un proceso donde la dominación del mercado se vuelve a la vez que invisible e impersonal, absolutamente omnipresente ; entonces la explotación como extracción de plusvalía se vuelve un proceso dialógico que es a la vez económico, político e ideológico; pero solo legitimados en la medida en la que se instalan y organizan la vida cotidiana de los sujetos. En esta medida la lucha de clases es un juego de lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los demás juegos:

"...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase. Si éste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmación de una lucha de la clase trabajadora no sólo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo. Marx, después de todo, sostuvo que el capital era una relación social: la abolición del capital, entonces, nos reclama abolir una forma particular de relación social..."

Frente a los nuevos teóricos que inventan teorías que "han superado al marxismo" Mclaren enfatiza en la necesidad de la lucha de clases como el motor de la historia.

4. La Tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica.

La tesis de la alienación o enajenación que Marx explica no como un estado mental o psicológico sino como la expresión de la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas. Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica un papel relevante.

"....Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la carne y la médula de la vida cotidiana. La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico..."

5. Un nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño.

Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y sentido Crítica al análisis marxista de la creativo ha aportado la pedagogía es el aporte más sociedad; más aún, significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original de la Pedagogía Crítica, sino de una gran potencia dada por su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión argumental, Mclaren plantea:

"...La academia es un espacio donde el marxismo es desdeñado como algo exento de complejidad y en donde los educadores marxistas son cada vez más hechos a un lado por los apostatas a la moda de mentalidad chispeante, que portan negras y ajustadas chaquetas aterciopeladas, burdos pantalones negros y armazones de los años cincuenta con vidrios amarillos, para quienes la metrópoli se ha convertido en una mezcla exuberante de narrativas mestizas posmodernas y en donde la hybris relega a la oscuridad a quienes, así sea remotamente permanecen fieles al pensamiento causal. Para esos malévolos a la moda de la sala de seminarios, el posmodernismo constituye la tóxica intensidad de las noches bohemias, en la que los excluidos, los pobres y los desdichados de la tierra simplemente forman parte de una manera de divertirse..."9

Todos sabemos que el capitalismo tiene una especial habilidad para retomar los conceptos revolucionarios y transformarlos en conceptos de moda cuya característica es reducir a cero sus potencialidades de agitación de la conciencia. O como dice Mclaren, Los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse todo lo que no pueden vencer, así como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es el caso del propio concepto de pedagogía Crítica que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga ideológica anticapitalistas. Esa Pedagogía "Crítica" es enjuiciada por Mclaren como fundamentalmente ahistórica, y evidenciando su hipócrita sentido crítico afirma que esa Pedagogía se "lleva de patadas" con el prosaico mundo burgués pero no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento.

Colofón. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional (Puigross, 2001) de América Latina. Estamos ante una nueva propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicos que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo "ser" cuya fuerza radica en promover la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado, a partir de la premisa de que la Pedagogía Crítica revolucionaria no tiene éxito porque libere a la gente de sus cadenas, sino porque las prepara colectivamente para que se liberen a sí mismas.
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