jueves, 25 de febrero de 2010

LA DESERCIÓN ESCOLAR NO TIENE UNA SOLUCIÓN SIMPLE

En Argentina se implementó una asignación universal por hijo, que para efectivizarse, este debe concurrir a la escuela. Más allá de lo necesario e importancia de la medida, no puede ser presentada como una solución al problema de la Deserción Escolar, aunque en la realidad, más que un remedio parece ser un analgésico ¿Basta una simple asignación monetaria para solucionar el problema de la deserción escolar? ¿La efectiva escolarización es un problema de "ingeniería de planes gubernamentales"? ¿O más bien es el fruto de cambios en la estructura del poder social?

Acompaño un reportaje a la Ministro de Educación de la Provincia de Santa Fe, publicado por Crítica Digital de Buenos Aires, donde expresa su opinión al respecto


Críticas en Santa Fe a la asignación por hijo

La ministra de Educación cree que el plan no garantiza la escolaridad. "No hay hábito de continuidad, es una cuestión cultural muy compleja", advirtió.


Para Elida Rasino, ministra de Educación de Santa Fe, con el plan social no alcanza. "Hay una cuestión cultural, de falta de hábitos y de problemas para permanecer y adaptarse a las reglas", sostuvo.


La ministra de Educación de Santa Fe, Élida Rasino, salió al cruce del vaticinio que irradia el gobierno nacional acerca de un incremento de la escolaridad a partir de la implementación de la asignación universal por hijo que exige la asistencia de los niños y adolescentes beneficiarios a un establecimiento educativo.

"Suponemos que habrá una mayor demanda, pero no podemos evaluar en qué medida se va a incrementar la matrícula. La desescolarización de nuestros niños e produce a una cierta edad en la que la reinserción es bastante dificultosa", analizó la titular provincial de Educación. En dos palabras, para la funcionaria, lo difícil no es atraer a los chicos al sistema escolar, sino retenerlos de manera sostenida y permanente.

"Hay una cuestión cultural, de falta de hábitos y de problemas para permanecer y adaptarse a las reglas" en sectores de la población a los que el plan de asignación universal apunta, según la opinión de Rasino.

Rasino advirtió, en declaraciones vertidas este martes a LT 10, de Santa Fe, que la demanda en la inscripción escolar experimentará algún incremento debido a que eso –el certificado de escolaridad– es uno de los requisitos para que las familias anotadas en el plan social perciban el subsidio. Pero subrayó que allí no se acaba el problema de la deserción escolar.

"No tenemos niños desescolarizados en gran número en el nivel inicial o en primaria, aparecen sobre la reiteración de primero o segundo grado, por lo cual los niños se desescolarizan a partir de los 8, 9 ó 10 años, y muchos de ellos tienen muchos años sin asistir. Es un núcleo muy duro, pero que implica estrategias múltiples y estrategias puentes para lograr una inserción real y sostenida", distinguió la ministra. Por lo tanto, recalcó: "No se puede suponer que con una asignación monetaria va a ocurrir la escolarización".

Rasino reveló, además, que el Ministerio trabaja sobre un sistema para que esa cartera o las escuelas informen a la Ansés sobre los matriculados. "De esa manera, creemos que podríamos evitar posibles situaciones de tensión y no habría certificado de por medio", anticipó.


http://www.criticadigital.com.ar/index.php?secc=nota&nid=36223


 


 

miércoles, 17 de febrero de 2010

El sueño americano

Sin palabras. Video de George Carlin



¿Qué escuela es la que necesitamos? ¿La que muestra las relaciones de poder y subordinación social? ¿La que oculta y legitima? ¿La que, sin exigencias, "contiene" al alumno, para que no salga a robar? ¿La que me permite ver lo que está oculto?
Los dueños del país (en el video se trata de USA). Las corporaciones. La corrupción institucionalizada. Los dueños de los medios que controlan la información que reciben. Las práctica "lobbystas" .
Por una pedagogía crítica. La indiferencia. El sueño americano

Pd. Si no logras ver el video de You Tube, muy probablemente haya sido censurado

jueves, 11 de febrero de 2010

Educación municipalizada

En la década de los 90, en el apogeo de la ola neoliberal, en Educación se impuso la descentralización educativa, que llevaba un sello economicista. El estado nacional se desentendía de las escuelas, y las pasaba a los estados provinciales, y estos a su vez, en algunos países, quedaban a cargo de las municipalidades. Los efectos de esa medida están a la vista, tal como se relata en la siguiente nota:

Chile: ¿Fracasó la Educación Pública, o fracasó el sistema municipal que la administra?


Candidatos a la Presidencia de la República soslayaron calificar al actual sistema municipal como responsable directo del fracaso de la educación pública chilena.


DESPUÉS DE TODO, parece que las campañas políticas –involuntariamente, es cierto- sirvieron para destapar cuestiones que el mundo político ha mantenido ocultas porque lesionan los intereses pecuniarios y familisteriales de muchos dirigentes.


Sin embargo, cuando los dos bloques políticos que concentran el poder en Chile tuvieron que enfrentarse ante los ojos públicos en la lucha por la férula gubernativa, y darse duro con todo lo que encontraron a mano, la obligación de retirar sábanas y cortinas para mostrar incluso las partes pudendas de cada tienda partidista se transformó en la panacea de lo que muchos periodistas adocenados llaman "discusión democrática"; asunto este que, por cierto, convence a muy pocos (o sólo a aquellos que durante años han hecho ingentes esfuerzos por no despertar a ninguna de sus neuronas), ya que es sabido cómo y cuánto se esmeran los miembros de la clase política actual   para no ser descubiertos como ‘familia’… o como ‘mafia’, en algunos casos.


Cuando comenzó la campaña presidencial hace ya algunos meses, todos los candidatos –de derecha a izquierda- intentaron mostrar diferencias sustantivas en sus planteamientos, pero hubo un punto en el cual concordaron plenamente: desmunicipalizar la educación pública regresándola al estado docente, reconociendo de manera explícita que el sistema educacional en vigencia es un fiasco, un rotundo fracaso, un ente poco eficiente y nada eficaz.


¿Pero, ese sistema educacional fracasó por sí mismo, por carencia de cualidades internas, o sus débitos obedecen a situaciones también externas, que el sistema no maneja?


Encubierto por la crítica anterior subyace un asunto que debió ser analizado con mayor fuerza y sin embargo se le mencionó muy al pasar, carente de la contundencia que ameritaba.

Como pésimos aprendices de bomberos, en este seudo incendio de declaraciones y propuestas que caracterizó a las campañas políticas, los candidatos lanzaron sus chorros de pullas a las llamas (la educación) y no a la base donde nace el fuego (el sistema municipal).


Ya no queda duda alguna. La educación pública, tan amada y tan vapuleada, ha fracasado estruendosamente en sus objetivos merced a la pésima administración que ha caracterizado a los municipios. Aunque, para completar el cuadro, el propio MINEDUC ha tenido participación relevante en este drama, pues resulta difícil soslayar la ‘calidad’ de algunos ministros del ramo, especialmente las ‘virtudes empresariales’ de la actual jefa de esa cartera, la asistente social Mónica Jiménez, quien hizo lo imposible por lograr transformar la educación pública en un negocio altamente rentable, independiente de la calidad de los programas y/o la implementación tecnológica de los establecimientos educacionales alejados de las grandes metrópolis..


Pero, el verdadero meollo del asunto (o del problema) se halla instalado en el sistema municipal, donde descuellan caudillejos menores que fungen de líderes políticos sin tener alma de tales,ni educación alguna para coordinar programas en los que participan profesionales y técnicos.

¿Cuántos alcaldes –del total cercano a los 345 existentes en Chile- pueden mostrar un certificado REAL de Licencia Media? ¿Y cuántos de esos mismos ediles poseen estudios superiores?

El país ha sido testigo de declaraciones rimbombantes de algunos jefes comunales que manifiestan, orgullosamente, haber cursado cinco y más años de estudios ensólo ocho meses, obteniendo su licencia media ‘laboral’ en establecimientos de municipios dirigidos por ediles camaradas o compañeros de partido… sin necesidad de tener que asistir regularmente a clases y, tal vez, sin siquiera someterse a la calificación de pruebas y controles, como sucede habitualmente con los verdaderos estudiantes.


Bien por ellos, ya que no tuvieron necesidad de recorrer el largo y fructífero camino educacional del año tras año, como ha sucedido con la mayoría de los chilenos. …pero las consecuencias de esa realidad brotan más tarde. Los avatares y ulterioridades de la educación pública en manos municipales lo demuestra sin ambages.


Muchos alcaldes –especialmente aquellos que gobiernan comunas rurales- consideran que la permanencia de la educación pública en el sistema municipal es "un cacho", y un cacho caro además, ya que esa actividad difícilmente les reporta sufragios, como sí lo hace, por ejemplo, una buena y expedita atención en el consultorio de salud, la pavimentación de calles y veredas, los shows musicales a todo trapo, la mantención de plazas y jardines, las fiestas comunales, etc.


Definitivamente, la educación formal no es un buen ‘negocio político’…eso lo he escuchado de labios de varios alcaldes pertenecientes a distintas tiendas partidistas. Y como para muchos ediles se trata de un ‘cacho’ y de un mal negocio político, simplemente descuidan el tema e incluso –esto lo digo con absoluto conocimiento de causa- parte importante de los dineros que el Estado les entrega para financiar escuelas y liceos, lo derivan a otros menesteres más ‘rentables’ políticamente o, en definitiva, a asuntos financiero-contables que les carcomen sus presupuestos y, muy en lo principal, a limpiar sus líneas de crédito en el comercio local donde casi siempre se encuentran atrasados, en mora, vergonzosamente.


Los candidatos a la presidencia de la república soslayaron –quizá por falta de tiempo-el necesario análisis del actual sistema municipal, porque este ya no da garantías de mejoramiento ni entrega satisfacción a las necesidades de una población que marcha al ritmo de lo que impetran los tiempos.

Hay excepciones, por cierto, pero son las golondrinas que no hacen verano, los casos que confirman la regla, las gotas de agua en el desierto de ideas y de capacidades.


Seguirá siendo ímprobo que el sistema municipal desarrolle mejoras tal como hoy está estructurado, pues si bien se legisló la exigencia del cuarto año de enseñanza media como condición sine qua non para postular al cargo edilicio, no se extendió ello a quienes  se presentan como candidatos a ocupar un puesto en el concejo municipal.

Esto último posibilita que existan concejales que apenas pueden leer dos líneas de corrido (sin entender muy bien lo que leyeron) y, con suerte, estampar una firma con mediana soltura de mano.


Son esos equipos, entonces, los encargados oficial y constitucionalmente de administrar la Educación Pública en la que participan millones de escolares a lo largo y ancho de Chile. Esos mismos equipos (no todos, ya lo dijimos) se esforzaron por hacer las cosas mal, tan mal que abrieron las puertas a los apetitos privatizadores de empresarios blancos, azules y rojos que ven en la Educación un lucro similar (e incluso superior) al obtenido hoy en la salud, las Isapres y las AFP’s.


Ante este verdadero ‘incendio’, los candidatos apuntaron sus aguas a las llamas superiores, prometiendo que ellos le quitarían la carga a los municipios regresando la Educación Pública al Estado, al MINEDUC, pero no dejaron caer una sola gota de agua sobre la base del fuego: el sistema municipal, donde los gatopardistas, los caudillejos, los ‘paga favores políticos’, los ignorantes, los frescolines y los corruptos verborreicos, hacen nata merced a la desidia de los partidos políticos que designan generalmente al más inútil, y menos preparado de todos sus cuadros locales como candidato a la alcaldía o al concejo municipal.


Definitivamente, este sistema –agotado, fracasado- requiere de una reforma profunda, urgente y ahora, ¡¡ya!!


 


Fuente


Arturo Alejandro Muñoz Para Kaos en la Red 15-1-2010 a las 15:58


www.kaosenlared.net/



 

lunes, 1 de febrero de 2010

Educacion crítica en tiempos de globalización desde una perspectiva de género

¿Qué preguntas?
Entiendo que mi invitación intentaría servir para aproximarnos a debatir qué es lo que la Educación Crítica aporta o puede aportar a una Educación para el Desarrollo desde la perspectiva de género.
1º ) Por tanto la primera pregunta sería qué es, de qué hablamos, cuando hablamos de Educación crítica.
2º) Cual es, ha sido, puede ser la lectura de “genero” en el cruce entre Educación Crítica y Educación para el Desarrollo
¿EDUCACION CRÍTICA?
¿EDUCAR CRITICAMENTE?
¿PERSPECTIVA CR.ITICA DE LA EDUCACION?









La Globalización Hegemónica está subvirtiendo el proyecto educativo de la Modernidad hasta límites grotescos. Desde una institución al servicio de la emergencia de las sociedades de la Modernidad Capitalista -y como uno de sus principales bastiones- hasta el baile actual de su conversión en mercancía, útil para la acumulación directa de capital.
La Globalización ha prescindido de la educación como su principal baluarte de la Reproducción. Una ED para otro modelo de Desarrollo Global necesita rescatar, defender y transformar las viejas instituciones educativas de la Modernidad, cada vez sumidas en una mayor crisis, al tiempo que transformarlas hacia nuevos perfiles para poder servir y aliarse con las fuerzas emergentes y transformadoras de las sociedades de la Globalización. Rescatarlas como proyectos de empoderamiento para una nueva propuesta social, rompiendo su institucionalización como instituciones cerradas para insertarla en las dinámicas, debates y construcción de nichos, discursos y prácticas alternativas
Educación Crítica Teorías Críticas Propuestas Críticas Análisis Críticos Prácticas Críticas Educación Para el Desarrollo Teoría Evolución Generaciones Dinámicas Congresuales Tradición Marxista Tradición Libertaria Escuela Frankfurt Teorías Reproducción Teorías Resistencia Otras Tradiciones teóricas Otras Prácticas y Enfoques VISIÓN DESARROLLO VISIÓN COOPERACION VISION DE LA EDUCACION 4ª Generación 5ª Generación 1ª Ola Feminista 2ª Ola Feminista Igualdad/Diferencia 3ª Ola Feminista Género e Identidad VISION AGENCIAS COMPONENTE ESTRATEGICO
Karl Marx I
Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con la violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas en cuanto demuestra ad hominen; y demuestra ad hominen en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raíz (Marx,K. Critica de la filosofía del derecho de Hegel)
Karl Marx II
El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que determina su conciencia. (K.Marx. «Prefacio» en Contribución a la crítica a la economía política)
Karl Marx III
[30] Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante, o sea, las ideas de su dominación. Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión, y, por tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulan la producción y distribución de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean; por ello mismo, las ideas dominantes de la época. Por ejemplo, en una época y en un país en que se disputan el poder la corona, la aristocracia y la burguesía, en que, por tanto, se halla dividida la dominación, se impone como idea dominante la doctrina de la división de poderes, proclamada ahora como «ley eterna». (Marx & Engels Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialista e idealista)
TEORIA RADICAL MASAS Incar dina, Toma Cuerpo. sirve RELACIONES DE PRODUCCION RELACIONES JURIDICAS POLITICAS REALIDAD SOCIAL QUE PRODUCE CONCIENCIA CLASE DOMINANTE CONTROLA MEDIOS PRODUCCION MATERIAL Y ESPIRITUAL TEORIAS MATERIALIZAN NORMALIZAN SU DOMINACION HEGEMONIA – VIOLENCIA SIMBOLICA – NORMALIZACION DEL SABER/PODER – TEORIA CRITICA / CRITICA DOMINIO
LAS DOS LECTURAS
En el problema de la imposición o impregnación de la hegemonía o elaboración de las teorías críticas y su apropiación, se plantean dos posibles lecturas:
A) la estructuralista/mecanicista… las contradicciones y luchas en las estructuras son las que generan las dinámicas transformadoras… lectura positivista/stalinista del marxismo
B) la lectura dialéctica y de la agencia… el agente debe constituirse, se construye y elabora dialécticamente en lucha entre la realidad, los contextos de lectura prestados, los propios intereseses, compromisos e identificaciones y sus interpretaciones de las prácticas y sentidos
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
“ Una ciencia social crítica es una especie de teoría social que, de distintas formas relacionadas entre si, pretende:
Crítica ideológica (crítica de la naturaleza y de las relaciones sociales de producción, reproducción y transformación social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupos y portadores de culturas)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
La organización de la ilustración en los grupos sociales y sociedades (incluyendo algunos tipos de procesos educativos)
La organización de la acción social y política para mejorar el mundo (orientada por la idea dialéctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
Así entendida, la ciencia crítica social o de la educación no sólo es un medio para la ilustración individual (como defenderían algunas perspectivas liberales de la educación), sino una forma de acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad.” ( Stephen Kemmis “La teóría de la práctica educativa” en Carr,W. (1999))
ENTREVISTA A PETER MCLAREN
Teoría Crítica Escuela Frankfurt (Habermas y Adorno) Teorías de la Reproducción Teorías de la Resistencia Apple, Willis, Giroux, Anyon Althusser “ Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Bourdieu y Passeron “ La Reproducción” “ La Distinción” Baudelot y Establet “ La Escuela Capitalista en Francia” “ Teoría Redes Escolares” Bowles y Gintis La Instrucción Escolar en la Amércia Capitalista Bernstein “ Clasificación y Enmarcamiento Del conocimiento Educativo” “ Clases y Pedagogías Visibles e Invisibles”
1700 1750 1800 1850 1900 PESTALOZZI (1746-1827 ) COMTE (1798-1857) DURKHEIM (1858-1917) MARX (1818-1883) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) Gramsci (1891-1937)
1900 1925 1950 1975 2000 DURKHEIM (1858-1917) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) ESCUELA DE FRANKFURT (1923-1973) TEORIA CRITICA HABERMAS (1929- ) TALCOTT PARSONS (1902-1979) FUNCIONALISMO CIRCULO DE VIENA (1922-1936) NEOPOSITIVISMO EMPIRISMO LOGICO Gramsci (1891-1937) FREIRE (1921-1997) ALTHUSSER (1918-1990) BOURDIEU (1930-2002) Baudelot y Establet Bowles y Gintis T.REPRODUCCION 1970. NUEVA SOCIOLOGIA EDUCACION TEORIAS RESISTENCIA Bernstein (1924-2000) Foucault (1926-1984) Apple Giroux McLaren Macedo
Feminismos
“ Así pues, entenderemos por feminismos aquellas teorías y prácticas sociales que se caracterizan por un deseo de superar la dicotomía masculino/femenino tal y como está impuesta en el pensamiento y las prácticas occidentales modernas. Se trata de fenómenos sociales colectivos que, impulsados principalmente por mujeres, han pretendido cuestionar algunos aspectos del orden social moderno en lo que se refiere a la distribución de los recursos y el poder entre hombres y mujeres. Los feminismos cuestionan algunos presupuestos de los sociólogos… en concreto, la idea de que las relaciones entre hombres y mujeres, aunque fueran desiguales, no había que cuestionarlas, ya que los hombres predominan sobre las mujeres porque ambos son naturalmente diferentes y complementarios.
Por lo general, un feminismo se refiere a un análisis y un posicionamiento respecto a una situación de subordinación, opresión o dominación de los hombres sobre las mujeres. Esto quiere decir, en primer lugar, que si de algún modo no se constata que la relación hombres-mujeres es conflictiva, no puede haber feminismo. Y si, en segundo lugar, no se percibe que se trata de una situación compartida, tampoco es posible hablar de feminismo. Experiencia y situación compartida son las dos premisas de la situación que describe, de un modo u otro, cualquier feminismo. Los feminismos afirman, por último, que hay que cambiar esa situación”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Olas de crítica feminista
“ El término “Ola” se lo debemos a Samuel P. Huntington que en su libro La tercera Ola. La democratización a finales del siglo XX analiza la transición de unos treinta países desde unsistema político no democrático a uno que sí lo es. Huntington trataba de explicar por qué, cómo y con qué consecuencias inmediatas sucedió esta ola de democratización entre 1974 y 1990 (HUNTINGTON, 1994). En el campo de los estudios de mujeres la terminología “Olas de feminismos” se usa para designar tres corrientes de pensamiento y de reivindicaciones feministas:
la Primera Ola se refiere aquí a los feminismos que tuvieron lugar tras la Revolución Francesa y que culminan con la consecución del voto femenino.
La Segunda Ola se refiere alos movimientos feministas de los años sesenta y setenta que dan lugar al nacimiento de los estudios de mujeres.
La Tercera Ola de feminismos se usa para señalar los planteamientos que suponen una mayor democratización entre las mujeres del centro y de la periferia. En este punto, la denominación Tercera Ola se asemejará al planteamiento de Huntigton.”
Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
Feminismo Primera Ola
Se suele llamar Feminismos de la Primera Ola, a la tradición de movimientos y pensamiento que se desarrolla en el siglo XIX y que alcanza su máxima expresión en el movimiento sufragista pudiendo considerarse sus límites hacia 1959 con la publicación de la obra de Betty Friedan de La mística de la feminidad. A partir de 1960 se puede hablar de la aparición de la teoría feminista contemporánea .
“” Las mujeres ilustradas, en nombre de la ‘razón’, reivindicaron su inclusión en la ciudadanía moderna. Particularmente destacaron sus luchas por el sufragio femenino y por el acceso de las mujeres a la educación. Se afirmaba que el papel de las mujeres en la sociedad no se debía a la diferenciación biológica, sino a los condicionamientos sociales. Como resultado de sus luchas, hacia 1920, veintiséis naciones habían otorgado a todas las mujeres algún tipo de derechos civiles y políticos” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género
de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
El segundo sexo
“ El segundo sexo es la principal obra de referencia de las feministas de la Segunda Ola. Se trata de un libro que, aunque en el momento de su publicación en 1949 pasó casi inadvertido en Francia, sin embargo adquirió en el mundo anglosajón de los sesenta una popularidad inesperada. En ese texto, Simone de Beauvoir se preguntaba de dónde les venía a las mujeres la sumisión (BEAUVOIR, 1986: 21). No les puede venir, aseguraba, de la desigualdad numérica, puesto que las mujeres suponen la mitad de la población. En realidad, argumentaba, ni siquiera se puede decir que las mujeres formen un grupo o una comunidad, de modo que el vínculo que les une a sus opresores no es comparable al de otros grupos..
Esta autora se acercaba mucho a las consideraciones de Hegel cuando sostenía que, "no es dando la vida, sino arriesgando la propia, como el hombre se eleva sobre el animal; por ello en la Humanidad se acuerda la superioridad, no al sexo que engendra, sino al que mata (BEAUVOIR,1986: 77)…. Los hombres fueron los responsables de la perpetuación de la sumisión porque a lo largo de la Historia definieron a las mujeres como apegadas a la naturaleza, como, “esclavas o ídolos” (BEAUVOIR, 1986: 91), incapaces, sin poder. Ellos se autodefinieron como trascendentes, creativos, expansivos (BEAUVOIR, 1986: 87). La participación en la producción y la esclavitud de la reproducción contribuyeron a mantener esas definiciones de lo masculino y lo femenino. Para Beauvoir, la sumisión de las mujeres deja de tener sentido en el momento en que se produce el desarrollo de las tecnologías porque la industrialización permite que la fuerza física de la persona pase a un segundo plano al desarrollarse las máquinas. Estas observaciones se inscribían en una tradición crítica que se basaba e iba más allá de Hegel, Engels8, Freud9 y los frankfurtianos.”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Patriarcado
“ El núcleo central de estas primeras teorizaciones es el concepto de patriarcado. Buscando una definición de patriarcado, las investigadoras trataban de encontrar ‘el motor de la historia’, un eje explicativo que, en última instancia, diera cuenta de la construcción social de los géneros. El resultado, en todas sus versiones, es una teoría que, "encapsulaba y reproducía la relación antagonista de dos grupos sociales coherentes, hombres y mujeres“ (HARAWAY, 1991: 233-4). Pues si bien, “las feministas se distinguen en cuanto al status filosófico que otorgan a la diferencia de los sexos, convergen sin embargo en la misma denuncia política de la desigualdad del trato social a las mujeres. Pues nada legitima el hecho de que toda la sociedad esté organizada en función y en beneficio de la mitad de esa sociedad, que impone su ley a la otra. La desigualdad no tiene un fundamento natural: resulta del poder de un grupo sobre el otro. En este punto, el movimiento de las mujeres ha sido y es unánime, incluso si se manifiestan divergencias sobre las estrategias o sobre las modalidades de los objetivos perseguidos” (COLLIN, 1992:13-14)33.)” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Igualdad y Diferencia
“ Discutiendo aspectos referentes a la relación entre hombres y mujeres, pretendían generar un debate con la teoría política y social posterior a la Ilustración (EVANS, 1998).
Es común clasificar estos feminismos en dos grupos: feminismo de la igualdad y feminismo de la diferencia (AMORÓS, 1985; COLLIN, 1992; KÄPPELI, 1993), o bien en varias corrientes: liberal, marxista, radical, socialista, psicoanalítico y postestructuralista (JAGGAR, 1983; WEEDON, 1987, TONG, 1989; FRASER 1995). (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Emergencia Literatura Feminista Estado Español
M. A. García León (1999) Los estudios de género en España. Un Balance, presenta la siguiente cronología
- Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales delos años 60). Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condición femenina.
-1968-1975: desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las mujeres con la nueva literatura de corte progresista, tanto nacional como internacional, que comienza a publicarse a finales de los años sesenta y en los setenta.
- 1976-1982: período de transición política española. Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista en España.
-1983-1990: creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografía profesionalizada yio especializada en el ámbito universitario.
- De 1991 a la actualidad: legitimación y refinamiento de toda una ingente producción bibliográfica sobre las mujeres. Notable interés de los editores sobre el tema. Naturalización y consolidación de este nuevo campo científico en las Universidades, aunque de un modo no homogéneo
Tercera Ola
“ En el mundo occidental de finales de los ochenta la heterogeneidad de las mujeres ha empezado a manifestarse en el escenario público. Son de destacar junto a las lesbianas, las prostitutas, transexuales, jóvenes, negras, gitanas, de otros grupos étnicos, migrantes, y mujeres del Tercer Mundo. Estas nuevas actoras sociales han tomado la iniciativa cuestionando algunos de los lugares comunes de las feministas occidentales, blancas, heterosexuales y de clase media… Afirmar la heterogeneidad de las mujeres, o ’la ciencia en el feminismo’, significa cuestionar la idea de que la sociedad está divida únicamente en dosgrupos sociales coherentes.” ( Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Tercera Ola (yII)
“… no perseguirán encontrar el eje común de opresión, dominación, subordinación o explotación del hombre sobre la mujer. No buscarán tampoco descubrir el motor del patriarcado que podría explicar la situación de todas las mujeres. No defienden que pueda existir a priori una identidad unificada ni unos intereses compartidos. Descubriendo y reconociendo la diversidad, heterogeneidad e incluso el conflicto entre las mujeres, se apoyarán en problemáticas que cuestionan la identidad genérica sostenida por feministas blancas, del Primer Mundo, heterosexuales, maduras y de clase media. Estos planteamientos críticos se alzan en dos frentes: por una parte, nos vamos a encontrar con los feminismos postmodernos, que niegan la posibilidad teórica de una identidad de género unificada; y, por otra parte, hallaremos propuestas que plantean las desigualdades entre mujeres como punto de partida, y defienden que las alianzas en y entre los grupos deben hacerse manteniendo también criterios como la clase, la raza, la nacionalidad o la opción sexual…” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Feminismos Periféricos
“ En Europa y EEUU esa categoría social engloba a las mujeres que, en sentido amplio, habitan o proceden del Tercer Mundo: mujeres afroamericanas, negras, ‘mujeres de color’ o ‘inmigrantes’. En el caso de EEUU se suele usar el término women of color en sentido general para referirse a estas mujeres. En el caso del Reino Unido se suele hablar de black women’ o de ‘asian women . En general se habla de third world women (BANNERJI, 2000: 537-560). En la Europa del Sur actual tendríamos que mencionar, sobre todo, a las mujeres ‘inmigrantes’ . Con este término pretendemos aludir a las mujeres que provienen de países pobres, africanas latinoamericanas, asiáticas y de Europa del Este.
De manera que los feminismos periféricos , como aquí los denominaremos, no se definen sólo por la base biológica, cultural o nacional de las personas que los defienden, sino que también es posible posicionándose con ellos en –respecto a- un contexto social. Explícitamente, se está aludiendo a un ‘contexto común de lucha” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Género y Producción de Saber
En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:
1º La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más tardiamente evidenciado que otros (compárese con el carácter androcéntico del poder político, más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la lógica meritocrática sobre él, entre otras causas.
2º La crítica al llamado «efecto temporal» sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero transcurso del tiempo) para lograr la paridad de género en las altas jerarquías académicas y en el poder académico en general.
3º La crítica al llamado «halo de la domesticidad» en el sentido de esencializar y, por tanto, homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad, siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías de mujeres en relación al problema.
4º La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión de reflexividad.
5º El «quasi» carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación sobre género. Creemos que el binomio «Género y Poder» es inevitable para la sociología del género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de dominación y desigualdad social (y, «a sensu contrario» de poder) en nuestros sistemas sociales.
(Garcia de León, M.A. et al (2003) Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género)
ELEMENTOS PARA UN BALANCE
La teoría crítica ha ido abriendo las referencias de clase, género, etnia y edad como claves para cultura emancipatoria y elaboraciones de teorías y prácticas de resistencia, desde ahí ha influido hacia una evolución de la Educación para el Desarrollo como estrategia para una socialización en resistencia crítica hacia otra Globalización.
Elementos para un Balance (II)
Para ello ha debido avanzar saliendo de las dicotomías estructura versus agencia, abandonando posiciones mecanicistas donde la correspondencia y la reproducción debían mimetizarse, recogiendo la riqueza de las intersecciones de clase, género, etnia y edad, en la producción de identidades y comprendiendo la acción cultural como un proceso de acción social en sí misma…
En este proceso complejo la teorízación feminista y la perspectiva del género han ayudado a establecer una comprensión más compleja de las realidades sociales y una visión más justa de la justicia y la orientación emancipatoria.
Elementos para un Balance (y III)
Las elaboraciones de Nancy Fraser de dos tradiciones emancipatorias que deben ser integradas, constituye una tarea pendiente de una educación crítica en y desde la ED:
La tradición que pone el acento en el eje producción /redistribución
La tradición que pone el acento en el eje status / identidad y reconocimiento
No resulta una tarea simple y que pueda resolverse, sólo al menos, en el terreno de las teorías, y el camino no está exento de conflictos e incomprensiones. Y no es sólo una problemática educativa, aunque también. Una educación para todos que pretenda servir a las mayorías globales en un mundo justo y sostenible no puede ser emprendida sin trabajar y avanzar en este reto.
Nancy Fraser (2001) Reconocimiento y Redistribución para la Justicia Social ..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales… Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno…
Shirin Ebadi (2002) Diferencia, Igualdad y Derechos Humanos Las personas son diferentes, al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición. Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas
Tony Booth; Mel Ainscow (2002) La educación inclusiva para todos · La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas. · La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. · La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. · La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. · La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. · Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. · La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. · La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. · La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
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