miércoles, 31 de marzo de 2010

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

¿Por qué no llega a lograrse la plena escolarización de los jóvenes en América Latina y el Caribe? ¿Qué deberíamos hacer para lograrlo, superando la enorme brecha que existe entre la meta social y la cruda realidad continental?

Pretendo desarrollar aquí tres argumentos que, desde mi punto de vista, pueden ayudar a abordar las cuestiones en ciernes. Por razones que espero podrán ser evidentes, creo que el primer interrogante merece más atención que el segundo. No se trata, claro, de desconocer la importancia y la pertinencia de las políticas educativas destinadas a crear mejores condiciones de acceso y de escolaridad para todos los jóvenes de nuestras sociedades. Tampoco, naturalmente, de ignorar o desmerecer los avances de políticas públicas innovadoras que hoy se llevan a cabo en algunos países de la región, los cuales aspiran a revertir la herencia de exclusión y desigualdad que ha marcado la historia de nuestro continente y que los recientes gobiernos neoliberales no han hecho más que profundizar y cristalizar. Entiendo que la primera pregunta merece más atención ya que ella encierra una complejidad de la cual deriva cualquier consideración acerca de las estrategias políticas que podrían permitir enfrentar y superar el inventario de inequidades que limita las oportunidades sociales y educativas de millones de jóvenes en la región. Buenos diagnósticos no garantizan necesariamente buenas políticas. Sin embargo, malos diagnósticos conducen siempre a malas políticas.

Así las cosas, creo que es fundamental saber por qué no ocurre lo que, en apariencia, debería ser una meta deseable para todos: la escolarización universal de la juventud latinoamericana. Los argumentos presentados podrían, quizás, ser más apropiados para responder a la pregunta: ¿alguna vez ha sido una meta social la escolarización universal de la juventud latinoamericana? Si mi aporte ayuda a contestar que no, las políticas públicas deberían tratar de ajustarse a este escenario no tan estimulante desde el punto de vista democrático, aunque sí más realista.
Vayamos a las evidencias.

Universalizar El Acceso y Completar La EducaciÓn




Fuente
http://www.siteal.iipe-oei.org

martes, 23 de marzo de 2010

Sobre la escuela

Entrevista a Pierre Bourdieu
Interés de la Sociología moderna por lo que sucede en la escuela.
La escuela, lugar donde las personas son etiquetadas legalmente.
Un lugar de reproducción de las estructuras sociales.
Estrategias de reproducción: formas con que los grupos sociales garantizan su continuidad.
Desigualdad de oportunidades del sistema.
Relación entre el origen social de los alumnos y sus resultados académicos.
Desigualdad de oportunidades en la escuela y el capital cultural.
La existencia de un Capital Cultural, heredado de la familia.
Juicios académicos y juicios sociales.
Las apreciaciones escolares: Juicios sociales que se niegan como tales.

domingo, 14 de marzo de 2010

Paulo Freire; CARTAS A GUINEA-BISSAU

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CARTAS A GUINEA-BISSAU Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso PAULO FREIRE FOTO: Escuela de una zona liberada., en el período de la lucha de la liberación
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PAULO REGLUS NEVES FREIRE 1921-1997 PENSADOR BRASILEÑO CONOCIDO COMO EDUCADOR DE VOCACIÓN HUMANISTA ES RECONOCIDO POR SU TEXTOS PEDAGÓGICOS Y POR SUS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS SUS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS DEJARON HUELLAS PROFUNDAS Y HOY EN DÍA FREIRE ES CONSIDERADOCOMO UNO DE LOS PENSADORES MÁS IMPORTANTES DEL SIGLO XX EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
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CARACTERÍSTICAS DE GUINEA-BISSAU Es una república que se encuentra en el continente Africano Se declaró independiente de Portugal el 24 de septiembre de 1973 Su población a julio del año 2007 es de 1.472.780 habitantes.
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GUINEA-BISSAU
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INVITADO POR EL GOBIERNO REVOLUCIONARIO DE GUINEA-BISSAU PAULO FREIRE VIAJÓ A ESE PAÍS CON SU EQUIPO DEL INSTITUTO DE ACCIÓN CULTURAL PARA CONTRIBUIR CON SU EXPERIENCIA AL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS CONSIDERADO COMO UN GRAN DESAFÍO DESPUÉS DE CUATRO SIGLOS DE DOMINACIÓN PORTUGUESA QUE DEJARON AL 90% DE LA POBLACIÓN ANALFABETA. Este libro ofrece una visión pedagógica de las actividades que se estaban desarrollando en Guinea-Bissau después de su liberación y presenta algunos de los problemas teóricos que a partir de ellas se suscitaron Compuesto por cartas informales como “si estuviera conversando” Freire publica las cartas que había escrito al Comisario de Educación y a la Comisión de trabajo de alfabetización de Bissau (espontaneidad, sin mucha preocupación didáctica)







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PAÍS ANALFABETO PERO “ALTAMENTE LETRADO DESDE EL PUNTO DE VISTA POLÍTICO”
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AMÍLCAR CABRAL LIDER ANTICOLONIALISTA DE GUINEA BISSAU Nacido el 12 de septiembre de 1924, en Bafatá, Guinea Bissau. A los 8 años marchó con su familia a Cabo Verde, donde cursó la enseñanza media. Estudio en Lisboa Agronomía. En 1950 se graduó de ingeniero y regresó a Bissau a trabajar en su profesión por cuenta del gobierno portugués. Mestizo, delgado de mediana estatura de andar erecto y rostro iluminado por una sonrisa. Fue uno de los líderes fundadores de la nacionalidad africana. Aunque no era comunista, tenía conocimientos del marxismo Leyó a los grandes filósofos de la humanidad. Combatió por la independencia de Guinea-Bissau por la liberación del su del colonialismo portugués mediante la lucha armada, sentando las primeras bases del sentimiento nacional. FREIRE EN NUMEROSAS OPORTUNIDADES DESTACA SU “EXTRAORDINARIO LIDERAZGO Y EL DE SUS COMPAÑEROS DEL PAÍS”
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“Sabíamos que iríamos a trabajar, no con intelectuales fríos y objetivos ni con especialistas neutrales, sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-construcción de su país.... Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de fuentes culturales e históricas, de algo muy suyo, del alma misma de su pueblo, que la violencia colonialista no pudo matar.” “Sabíamos que teníamos algo con que contribuir para la respuesta al gran desafío … La ayuda auténtica … es aquella en cuya práctica se ayudan entre sí todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que se están esforzando en transformar. Una práctica así, en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan simultáneamente, es la única en la que el acto de ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre quienes son ayudados”
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Freire aclara que la única manera como podían prestar ayuda era la de “colaborar… en cuanto militantes y nunca como especialistas neutrales, o como miembro de una misión extranjera de asistencia técnica. Tanto Freire como su equipo estaban inmersos por su opinión política y su práctica era coherente con ella. OBJETIVO LA RECONSTRUCCIÓN NACIONAL Formar una nueva mentalidad Introducir transformaciones en el sistema que acelere la futura transformación de la sociedad Foto de un militante de Guinea-Bissau
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La propuesta tenía que “nacer allí” debía ser “pensada por los educadores nacionales en función de la práctica social que se da en el país. Freire expresa “Nuestra colaboración al diseño del proyecto y a su puesta en práctica dependería de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional, profundizando lo que ya sabíamos de la lucha por la liberación y de las experiencias realizadas por el PAIGC en las antiguas zonas liberadas, a través de la lectura de todo el material que pudiéramos conseguir PROBLEMAS BÁSICOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN En cuanto acto de conocimiento es el del papel creador y re-creador la re-invención del acto de conocer CURIOSIDAD INVENCIÓN
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LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS “Nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y de la escritura, sino como un acto político directamente asociado a la producción a la salud, al sistema regular de enseñanza y al proyecto global de sociedad que se trataba de concretar …”
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PLAN DE TRABAJO Dos primeros momentos Fueron de análisis: Trataron de “VER Y OÍR DE INDAGAR Y DISCUTIR la realidad del país, como objeto de curiosidad, para CONOCERLA mejor Se tomaba la realidad como una “codificación que procuraban descodificar” Fueron momentos de análisis, donde se engendraba el tercero, el de síntesis. Doble tarea: la realidad como objeto de análisis, intentando leerla criticamente Conociendo y reconociendo una realidad juntos Era como podríamos comenzar a aprender y a enseñar juntos también
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INTEGRAR EL TRABAJO PRODUCTIVO A LA ACTIVIDAD ESCOLAR SE INSTALA AHÍ VERDADERAMENTE LA UNIDAD ENTRE PRÁCTICA Y TEORÍA
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“YA NO SE ESTUDIA PARA TRABAJAR, NI SE TRABAJA PARA ESTUDIAR: SE ESTUDIA AL TRABAJAR”
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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EL DESAFÍO DE ALFABETIZAR ¿Cómo es posible encararlo en zonas sumamente desfavorecidas?
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Donde aún se lucha por una reconstrucción nacional
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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DONDE LA POBREZA ES EXTREMA
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CABE QUE NOS PREGUNTEMOS: ¿ELLOS TIENEN LAS MISMAS POSIBILIDADES?
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LA EDUCACIÓN como práctica liberadora ¿es posible en estos contextos?
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ELLOS ESPERAN seguramente QUE ASI SEA …

sábado, 6 de marzo de 2010

PEDAGOGÍA DE LA INSUMISIÓN

La pedagogía de la insumisión implica entonces una propuesta de educación popular, que no se define por la pro-institucionalización o la anti-institucionalización, sino por disputarle al capital absolutamente todos los espacios educacionales posibles.

PROBLEMATIZACIÓN E INSUMISIÓN

"Confrontamos con esa certeza ideologizada, según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar" (Freire, 1986: 51).


Partimos de recuperar la indignación que debe despertar todo orden social injusto, y junto a ella la posibilidad de enfrentar la dominación, sin la cual sería imposible mantener el equilibrio que permite la reproducción de las desigualdades. No se trata de un abordaje de la dominación como determinación; en su resistencia y en las alternativas que se logren conformar se asienta la esperanza.


DISPUTANDO TODOS LOS ESPACIOS EDUCACIONALES POSIBLES

El debate entre la corriente nacida en Francia que postuló la teoría de la reproducción y la corriente de la pedagogía crítica ha reforzado la idea de la escuela como ámbito donde transcurre lo educacional. A pesar de que ambas corrientes han realizado aportes más amplios, la fuerza de la contradicción entre una escuela que sólo reproduce las relaciones sociales de producción y otra que ofrece grietas desde donde impulsar la transformación resumió notablemente ambos planteos.


Desde nuestra perspectiva, consideramos que es necesario ampliar el análisis de lo educacional más allá del ámbito escolar y cuestionarnos acerca de las prácticas que pueden definirse tanto al interior de las instituciones educativas como por fuera de ellas.


Los medios de comunicación, las fábricas, las bibliotecas y las ONG, entre otros, son también espacios en los que se conforman sentidos. No sólo la escuela es un sitio donde la permanencia de una cantidad de horas diarias abre la posibilidad a la conformación de sujetos disciplinados a un orden social.


Si la dominación, a través de la educación bancaria, procura hacernos ordenados, comandados y alienados, la educación problematizadora debe permitir interrogarnos sobre esta condición de que existimos encontra-de-y-más-allá-de ser clase trabajadora.


La crítica a la pedagogía bancaria no se reduce a la relación asimétrica entre el docente y el estudiante, o a la capacidad y disposición del primero para formular preguntas o la visión del estudiante como tabla rasa; del mismo modo que alertamos contra los posicionamientos políticos que proponen la transformación y sostienen la transmisión de conocimientos, resulta necesario alertar contra aquellos que se desprenden del contenido político de la propuesta y presentan recetas tecnocráticas que ocultan la naturaleza política de la educación.


La problematización busca desmitificar la realidad en una sociedad capitalista que procura negar el carácter histórico de los sujetos, tarea que por sus dimensiones no puede adjudicarse exclusivamente a la institución escolar.


Una propuesta pedagógica que promueva la insumisión no puede sostener una práctica basada en un optimismo pedagógico encerrado en los límites de la escuela.


La lucha por la búsqueda de este sujeto no será entonces contra la escuela o a favor de ella, sino contra los intereses del capital en cualquiera de los espacios educacionales posibles.



CÍRCULOS DE CULTURA, DIÁLOGO Y RESISTENCIA

No podemos utilizar un patrón único de cultura popular. No son iguales los sentidos que le asignan a la realidad y los procesos que generan un grupo de jóvenes desocupados que un grupo de obreros de muchos años de fábrica, un grupo de trabajadores inmigrantes o un grupo de estudiantes universitarios que deben enfrentar las amenazas de arancelamiento u otros embates contra la educación pública.


Dominadores y dominados siempre están presentes en la obra de Freire, y son a la vez esenciales para analizar y comprender la praxis político-pedagógica, ya que esta implica acción y un conocimiento que se va construyendo con los dominados y que tiene como búsqueda la transformación. Un tipo de posicionamiento que constituye a la vez identidades.


"La cultura popular casi nunca es considerada como elemento constitutivo de los acervos que deben ser considerados importantes para la evolución de la especie" (Romão, 2006: 1).


Más allá de este reconocimiento, en muchos casos se trata de que los mismos sectores populares puedan reconocerse desde su identidad y preservar diferentes producciones como su música, su literatura, y sus diversas resistencias. Desde distintos espacios educativos, se dará una lucha de sentidos para imponer las miradas hegemónicas en las que, entre otras cuestiones, se alentará el consumo, la desconfianza hacia el otro y la cultura erudita como única noción de cultura.


Ante la necesidad de promover espacios de resistencia que se propongan recuperar y/o producir otras miradas, Gadotti recuerda el pensamiento de Gramsci:


Gramsci atribuye gran importancia a lo que llama academia y núcleos de cultura popular, organizados a partir de comunidades pequeñas. Esas academias –que se extenderían desde los círculos locales, urbanos y rurales hasta secciones regionales y centrales– deberían estar articuladas con las escuelas y las universidades; tendrían una organización más flexible que las escuelas […] Gramsci atribuye a esos círculos la función de minar las estructuras capitalistas de la sociedad y fortalecer la organización de los movimientos populares (Gadotti, 1996: 70).


Estos núcleos de cultura popular, muy cercanos a los círculos de cultura que propone Freire, pueden convertirse en los espacios para darle vida a una pedagogía de la insumisión que resista una dominación que busca imponerse por sobre cualquier expresión de la cultura popular.


Si sostenemos que no existe un patrón único de cultura popular, resulta evidente que a la hora de pensar en estos círculos no podemos imaginar receptores pasivos. "Si el educador no se expone por entero a la cultura popular, difícilmente su discurso tendrá más oyentes que él mismo" (Freire, 1999: 102). Esto significa mucho más que una estrategia para conseguir oyentes, o un sincretismo que busque imponer sentidos; alude a un diálogo necesario en función de una construcción colectiva de conocimientos.



La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico, en el que los participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo obtenga o aporte algo (Burbules, 1999: 55).


Respecto al sentido que le asignamos al diálogo, es necesario dejar en claro que recuperamos la concepción de diálogo entre diferentes, pero en contra de los antagónicos.


La obra de Freire puede ser manipulada en distintos sentidos, y esta apelación al diálogo puede alimentar ciertas tendencias a escaparle a la lucha de intereses antagónicos.


LA EDUCACIÓN POPULAR MÁS ALLÁ DE LA POBREZA

En la sociedad de clases, como afirmamos anteriormente, la realidad se nos presenta mitificada. Diferentes situaciones injustas aparecerán como determinaciones que, como tales, resultan imposibles de transformar.


La posibilidad de plantearse objetivos que se presentan como imposibles y que Freire denominó como inédito viable es algo que podemos asociar a las actuales resistencias a la dominación, y junto a ellas los procesos de construcción de conocimiento que contribuyen a convertir diversas luchas populares en acumulaciones que posibiliten la transformación social.


La idea de educación popular está, en muchos discursos, asociada a la pobreza. La existencia de un proyecto popular emancipatorio plantea la necesidad de articularlo en todos los espacios educacionales posibles que no se limitan a los barrios más pobres; también podemos pensarlo en los sindicatos, en organizaciones independientes de los trabajadores, centros culturales, e incluso en las instituciones educativas como elementos de articulación con el resto.


Las ayudas sociales destinadas a los excluidos, a la vez que sirven para paliar el hambre, se constituyen en gigantescos instrumentos de control social para la dominación y alejan al sujeto de la posibilidad de reconocerse desde el hacer humano.


No se trata de educar en la idea de que el trabajo dignifica con el simple propósito de proveer al capital de una disciplinada fuerza de trabajo. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Tales condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes (Freire, 2005: 27).


La capacidad crítica se ha convertido en un contenido común en los procesos de reforma educativa de la región, respecto a la propuesta de Freire que citamos; lo que no está presente en los documentos es la posibilidad de alentar la insumisión.


Autonomía, en estos términos, significa poder definir los contenidos desde los espacios educacionales que venimos proponiendo y no desde los acogedores despachos ministeriales donde el consenso tritura los proyectos emancipatorios.


Volviendo a Freire, encontramos que la rebeldía es un punto de partida indispensable; es el detonante de la ira justa, pero no es suficiente. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y el anuncio de su superación, que es, en el fondo, nuestro sueño (Freire, 2005: 77).


CONSIDERACIONES FINALES

Este atrevimiento de nombrar a la pedagogía de la insumisión tiene que ver con la sensación de que, en el campo educacional, la pedagogía crítica (por responsabilidades propias y ajenas) está quedando encerrada en la reflexión, y que, para abordar una nueva definición que conforme la idea de praxis, es necesario integrar diferentes experiencias actuales que mucho tienen de acción y que significan magníficos ejemplos para la esperanza de transformación.


La palabra crítica ha sufrido distintas profanaciones y re-apropiaciones, por lo cual hablar de insumisión alude a una acción que pareciera generar mayores incomodidades a la dominación.


Lo anterior no implica, de ningún modo, renunciar al ejercicio de la crítica. Son momentos en los que es clave defender el carácter político de la educación.


Autor

Marcelo Hernández

Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Luján (UNLu), Buenos Aires, Argentina


 

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