jueves, 27 de mayo de 2010

Escuela resistencia y posmodernidad: alumnos en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar

RESUMEN
A partir de la teoría de la resistencia de Mclaren, y con auxilio de categorías derivadas de las visiones posmodernas, se analizan las manifestaciones y significados de alumnos en riesgo de exclusión hacia la disciplina en una escuela secundaria de la ciudad de México enmarcada en un contexto urbano en que el neoliberalismo y la posmodernidad han dejado hondas huellas en sus alumnos. Se encuentra que en este contexto rígido y normalizador, se promueve la formación de diversas actitudes que van desde la resistencia abierta hasta la indiferencia pura, lo que lleva a considerarla como un interesante espacio para analizar este objeto. Fundamentándose en una metodología cualitativa, se desarrollan categorías sociales que revelan de una parte, como el docente se ha convertido para estos alumnos en el representante de la norma escolar ante la cual se manifiestan encontrando mecanismos que desafían la cotidianeidad escolar caracterizada por la deslibidinización de sus deseos callejeros.

INTRODUCCIÓN.

"La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido… la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber." (Lipovetsky. 2005: 39)


Este trabajo pretende describir e interpretar las conductas de los alumnos ante la normatividad y vigilancia del orden que impone la escuela en general y la clase en particular, estas conductas pueden ser desde el desafío o la provocación a las autoridades y maestros, hasta la indiferencia y apatía a lo que ocurre en la escuela, pasando por las diferentes formas de simulación y engaño que manejan para lograr sobrevivir al ambiente. En la institución donde se realiza esta investigación, dentro de la ciudad de México, existe una gran preocupación por imponer reglas de disciplina tales como: celebrar la ceremonia a la Bandera, portar uniforme, atender pasivamente en el aula los discursos y órdenes de los docentes, no ir al baño durante la clase, no decir groserías, mantener limpio el salón, no pintarse el pelo o traerlo muy largo, no besarse o tener contacto corporal, etc. Como resultado de esto, los alumnos elaboran complejos comportamientos y significados que les permiten a algunos rebelarse abiertamente, a otros acomodarse en desacuerdo con estas reglas a fin de lograr mantenerse en la escuela y obtener su certificado o eventualmente evadirse de ella antes de concluir sus estudios. La relevancia de este estudio radica en que se elabora desde la perspectiva de estudiantes con problemas de "comportamiento" y "aprovechamiento" que frecuentemente han sido señalados y reportados por ello. Alumnos y alumnas que están señalados para el "fracaso escolar" a menos que acaten (aún sin aceptar) la lógica disciplinaria institucional. Conocer entonces sus percepciones, su subjetividad acerca de este problema puede permitir abonar elementos para comprender más este fenómeno.


METODOLOGÍA.

Nos hemos propuesto como objetivo general de este trabajo el describir e interpretar las manifestaciones y significados de los alumnos de esta secundaria ante la disciplina que la escuela como institución pretende imponer; así como proporcionar elementos para la comprensión de este fenómeno educativo. Lo anterior a fin de promover una visión que considere la interculturalidad y promueva relaciones más democráticas en el contexto educativo.


Este estudio se realiza bajo una metodología cualitativa de investigación que se caracteriza por la búsqueda de significados y sentidos a los hechos humanos, a través de una descripción profunda y detallada que permita acceder a su interpretación y con ello a la comprensión a los mismos.


La técnica que se emplea para recopilar la información es la entrevista semiestructurada individual y en grupos focales, que obedece básicamente a la necesidad y desafíos que el objeto plantea, pues el propósito planteado puede lograrse recopilando los discursos de los actores, esto nos permite dar cuenta de la perspectiva de los participantes o protagonistas. De los sujetos usualmente borrados y negados en el contexto escolar moderno: los alumnos. La técnica empleada para el análisis e interpretación de los resultados, así como su validación es la del análisis cualitativo de contenido. Este es un estudio de caso y aunque se aprecia que esta escuela es prototípica del nivel secundaria en este contexto espacio temporal, se es conciente de que lo que aquí ocurre, no se da en otros contextos similares, pues la cultura institucional y regional son diversas y complejas. La población de este estudio fue seleccionada basada en criterios específicos que siempre pretendieron encontrar informantes de calidad respecto al problema planteado; como producto de estos criterios, se accedieron a 33 informantes, 20 de género masculino y 13 del femenino; 15 de los cuales fueron entrevistados individualmente y el resto en entrevistas colectivas o grupos focales, donde una fue exclusiva para mujeres y otra para hombres. Cabe aclarar que estos alumnos eran los que más reportes de transgresiones tenían en la escuela y algunos incluso estaban en posibilidades de causar baja en la institución por esta situación o acumulación de asignaturas reprobadas. El trabajo de campo se sistematizó y analizó con técnicas cualitativas que dieron una serie de resultados que se manifiestan en categorías sociales que adelante se analizan.


La teoría que orienta la interpretación de este objeto se ubica en las obras de la resistencia, particularmente en Peter Mclaren, quien propone analizarlas como cualquier manifestación sea o no conciente, que simbolice el desacuerdo con los rituales y rutinas que la escuela organiza para lograr sus propósitos deslibidinizadores y de dominio a sus miembros. En este sentido es como inserta la idea de una cultura escolar opuesta a la callejera que los alumnos tienen y llevan a la escuela de diversas maneras. Dicha cultura callejera se articula con aspectos de la vida posmoderna. Una vida que se define en la personalización o el narcicismo, el hedonismo, la indiferencia o el sin sentido, la trivialización de los actos y del saber científico, así como de la escuela. Lo cool y lo light en la vida, que se traslada de la esquina al centro escolar, además de otros aspectos que permiten comprender lo que ocurre en las escuelas (Lipovetsky, 2005; Hargreaves, 1996; Giroux, 1996.) Lo anterior se encuentra cruzado por el ambiente de esta escuela, situada en una ciudad excesivamente poblada y pauperizada, donde el sub y el desempleo son comunes, en una comunidad de desintegración familiar y delincuencia; dentro de un país atrasado y dependiente donde la globalización (promesa incumplida), ha traído más perjuicios que beneficios (para las mayorías), además de una reciente historia de crisis que los gobiernos neoliberales han acarreado con el consabido incremento de la delincuencia y la informalidad, todo ello, en evidente relación con la vida cotidiana escolar, porque la escuela no es, ni puede ser, un espacio aislado a ninguno de estos fenómenos.


ANÀLISIS Y DISCUSIÒN DE RESULTADOS

El análisis de los significados y sentidos que los alumnos dan a los diferentes modos de actuar así como a las formas en que se representan sus realidades, no se puede alejar de la historia personal ni de los contextos en que se desarrolla la acción humana, tales como la escuela, el grupo, la comunidad misma. La familia en este caso, puede jugar un papel relevante para la comprensión de nuestro objeto de estudio, por lo cual se incluye una visión de esta institución social.


Los profesionistas no envían a sus hijos a estas escuelas

. Por ser esta una escuela pública enclavada en una región urbana y marginada de la ciudad de México que padece una serie de conflictos sociales tales como la existencia de bandas juveniles, drogadicción, alcoholismo y delincuencia, esta institución es en particular poco solicitada y deseada como opción educativa de este nivel, aún por los mismos vecinos más acomodados del lugar, por ello la mayoría de los alumnos que se matriculan en esta son provenientes de comunidades que mantienen características similares a las ya anotadas, hijos de familias con escaso capital cultural y económico. De inicio pues hay que considerar este elemento como crucial: los alumnos no deseaban ansiosamente quedarse en esta escuela, sino que fue una asignación oficial dados los escasos y precarios resultados obtenidos en el nivel previo. Lo anterior no es de extrañar pues aunque en efecto hay excepciones, las ocupaciones y la situación socioeconómica de las familias de las cuales los informantes provienen son similares en esa escasez de recursos económicos y culturales. Del total de entrevistados, cerca de una tercera parte tenían una familia incompleta (casi siempre sin padre) o inconstante (por diversidad de problemas los padres se separaban frecuentemente). Las ocupaciones básicas de los padres eran: chóferes, obreros, empleados y una tercera parte eran comerciantes informales; de las madres la mayoría eran amas de casa, algunas trabajaban en labores domésticas o como obreras y pocas trabajaban como empleadas en oficinas haciendo labores administrativas

A decir de Reimers (1999), son doce los grados de escolaridad que se requieren en América Latina para que un buen porcentaje de la población emerja de la pobreza extrema, que en México, es escandalosa considerando que tenemos al hombre más rico del mundo. También se ha dicho que es la escolaridad de la madre, más que la del padre, definitoria en esta posibilidad. Sin embargo en el caso que nos ocupa, esto es decepcionante si a esos datos nos atenemos: la escolaridad de los padres es escasa y excepción hecha de tres informantes cuyos padres había concluido su bachillerato, la mayoría solo terminaron la secundaria y una parte menor solo la primaria; pero el caso de la escolaridad materna era aún más alarmante, pues una tercera parte concluyó la secundaria, otro tanto la primaria y el resto, aunque no es analfabeta, tenían estudios inconclusos de primaria.


Evidentemente que los elementos del contexto familiar ya descritos repercuten en el capital cultural que los alumnos poseen y que a decir de varios autores, tienen que ver en su rendimiento escolar, lo cual se ve mediado por las expectativas que los padres y madres de alguna manera, a través de sus lenguajes, manifiestan a sus hijos acerca de la escuela y su futuro ocupacional. Estudiar para que "sean alguien en la vida" es el mejor deseo de los padres y madres para sus hijos y es lo que estos informantes han recibido como mensaje: ambiguo, complejo, cargado de ideología: se es nadie, solo estudiando se logra ser alguien. Alguien con escolaridad y dinero, alguien que manda y no es mandado. El colonialismo se actualiza en este mandato pocas veces cumplido, pero siempre deseado. El "ninguneo" a los pobres, sometidos, conquistados, explotados ha dado resultado en este sector de la población que todavía pone sus expectativas (aunque con pocas esperanzas) en la escuela para ascender socialmente. Sin embargo, aunque los padres creen y han construido una realidad correspondiente a su época, aquella en que había seguridad en las perspectivas y perspectivas de seguridad, los alumnos conciben una distinta. No puede ser de otra manera, les ha tocado vivir a nivel mundial y nacional situaciones muy diferentes. La globalización y la posmodernidad han dejado secuelas importantes en su forma de percibir la realidad escolar.


Existe una contradicción entre las condiciones de la vida social y las del mundo escolar, pues señalan que mientras que la escuela sigue siendo moderna, la sociedad ya es posmoderna, lo cual acarrea ciertas consecuencias que repercuten de diversas maneras en la escuela misma.


Giroux (1996) por ejemplo, se centra en las actitudes de los jóvenes, a los cuales denomina fronterizos, ya que se encuentran en una situación generacional que se sitúa entre la modernidad y la posmodernidad. Esta situación se caracterizaría por una apatía y pesimismo que se tiene con respecto al futuro; las esperanzas que se tenían con relación a la movilidad social y económica se han desvanecido en la mayoría de los países, estas condiciones económicas ponen en tela de juicio el papel de la educación. Es una generación para los cuales los medios se han vuelto un sustituto de la experiencia, al igual que en múltiple casos lo es la droga, caracterizados también por familias deshechas o con serios problemas de comunicación afectiva, los jóvenes, particularmente los adolescentes, también ven a la escuela como un centro de diversión, un pasatiempo que difícilmente resolverá sus problemas económicos futuros, pero que debe cursarse como una necesidad socialmente impuesta mientras tienen la edad para trabajar, pero que además puede resultar, en ocasiones, divertida. Lipovetsky (2005) se refiere a la indiferencia pura, al narcisismo y el hedonismo como características de la posmodernidad, que no solo afecta a los jóvenes sino a todos. La escuela inserta en esta lógica posmoderna de búsqueda de la novedad, donde lo nuevo deja de serlo en cuanto llega, convirtiendo todo en viejo; con una incesante búsqueda de satisfacción del deseo, del placer personal, a la carta, se convierte en un mecanismo anacrónico de estandarización y de disciplina que contraría a lo anterior. En ese contexto la escuela es una institución caduca donde los alumnos deambulan mientras pasa el tiempo. Quizá por lo anterior Hargreaves (1996), advierte de una tendencia de la escuela a volverse aún más rígida y autoritaria ante esta circunstancia de anomia estudiantil y docente. La escuela en análisis esta saturada de rutinas simbólicas, casi todas ellas en búsqueda del orden donde todos deben hacer lo que deben, donde y cuando deben. Intentando evitar a toda costa la contingencia, porque el mejor día es cuando es un día de rutina. Así la entrada a la escuela, el cierre de la puerta, el uniforme, el corte de cabello, el pase de lista en las clases, la revisión de la tarea, las bancas alineadas, el permiso para faltar, los exámenes, la distancia social que se mantiene con las autoridades escolares, los desfiles, los honores a la bandera y otros aspectos son evidentemente tendientes a la búsqueda de la disciplina entendida esta como la pasividad en el cumplimiento de los roles que los actores deben tener para el logro del orden escolar.


En suma, se percibe que la sociedad posmoderna actual esta vacía de sentido, no hay direcciones a donde dirigirse, las utopías han desaparecido y la ciencia ya no es un parámetro de seguridad, es decir, ya no se tienen esas perspectivas de seguridad, ni seguridad en las perspectivas, todo es sumamente incierto. Ante esta situación no es de extrañar que los sentidos y significados que se tienen hacia la escuela en este nivel sean vagos, poco construidos y más bien improvisados por que se percibe que la escuela es importante, pero nadie sabe bien porque; al respecto los alumnos, recogiendo las expectativas de los padres (reveladoras de la ideología de dominio que subyacen en estas frases) señalan frecuentemente que estudian para "ser alguien en la vida". Al encontrar un significado y un sentido tan escueto y ambiguo con respecto a las expectativas escolares, cargado de ideología, es de esperarse que estos alumnos tengan comportamientos poco conformistas con respecto a la disciplina que la escuela promueve. Más bien cabe esperar lo contrario.


"Los alumnos aguantan las clases" Es esta una frase que recupera el significado de estos sujetos que viven la clase con sufrimiento. Esperan que pronto acabe y que tengan tiempo libre abundante. Obviamente están divorciados del conocimiento que puedan obtener de ellas y si acaso están atentos a los procesos evaluatorios que incluyen su asistencia y orden. Hay entonces un sin sentido hacia el aprendizaje. En efecto, en tanto que los alumnos no se interesan por desarrollarse académicamente en este nivel, manifiestan, muchas veces de manera no consciente, actitudes de inconformidad a lo que ocurre en sus clases cotidianas, las cuales tienen que ver con la incredulidad a los rituales escolares en general. A decir de Lipovetsky (2005):


"Es ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el aburrimiento, variable por lo demás, de los escolares. Por eso el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel… donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera que hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación pedagógica y ahí esta el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar vacío". ( 39)


Los alumnos viven en una sociedad prismática donde conviven rasgos tradicionales y modernos que se combinan con aspectos propios de la posmodernidad. Los alumnos, carentes de sentido, sin conciencia política y social, cada vez más imbuidos en una lucha feroz por su individualidad, regados en bandas callejeras que sostienen a fuerza de la violencia su particularidad de la que se sienten orgullosos, sin un sentido político de cambio social humanitario, están insertos en una revolución indiferente señalan Cólom y Mélich (1996), en un "Let it be" constante que exige el derecho a su individualidad en una escuela que pretende estandarizar. Así, este sujeto pasa la vida en el salón haciendo diversas actividades que no tienen que ver con su desarrollo académico, pues esto pasa a un segundo término. Intentan pasarla lo mejor posible mientras que están "esperando que acabe la clase". La cual se ha convertido en una arena de lucha para no ser "atrapados por los maestros" según sus propias expresiones.


El manejo del tiempo y las irrupciones a la clase son acciones cotidianas que manifiestan de los alumnos, su inconformidad. Son resistencias dice Mclaren. Y lo son en la medida en que se oponen de distintas formas a que el currículo formal se lleve a cabo de la forma en que se lleva a cabo (currículo vivido y oculto). Son formas de traer la cultura callejera, de los amigos, de la banda a la clase. En esta cultura hay informalidad, espontaneidad, policromía, flexibilidad y ante todo gozo. La escuela se preocupa por lo contrario. Hay mayor control disciplinario, más medidas correctivas y sancionadoras, más obligación. En una época en que los derechos son lo prioritario se puede acusar fácilmente al docente y escuela de violentar al alumno con "tanta" actividad escolar. Hasta el docente ha aprendido que es mejor bajar las exigencias hacia los alumnos en esta escuela y así evitarse complicaciones


Existen muchas maneras de evadir la clase, estas son empleadas por los alumnos cuando no les interesa o no es lo suficientemente amena:


"... empezamos a gritar, a chiflar, nos empezamos a mentar la madre, le pegamos a las butacas, a modo que el maestro se llegue a desesperar... hacer ademanes para que todos se rían... hacer ruidos de animales, estornudos... el eructo.... lo hacemos para quitarnos de lo cotidiano... también les puedes decir que te sientes mal, que te deje ir a tomarte una pastilla, que estás mal de los riñones… una forma frecuente era ponerse un pañuelo en la nariz y decir al maestro que le estaba sangrando para ir al baño......"


Amplios son los recursos empleados por estos alumnos para "manejar o evadir el tiempo" y actividades de la clase y de esta manera apropiársela, no dejarla al arbitrio de la institución y del docente que intentarían si les es posible, disciplinar las actividades cotidianas de la clases y a sus actores. Algún informante, usando un concepto empleado por un docente con buena aceptación y logros de aprendizaje entre ellos, decía respecto al mismo: "nos quiere cooptar", evidenciando con esto una resistencia al aprendizaje aún con docentes que destacan. Y es que en esto subyace la lógica del menor esfuerzo académico posible: entrar tarde, hacer lo menos posible, salir cuanto antes y obtener la mayor calificación posible. Las irrupciones son formas de evadir la monotonía de una clase que propone aprendizajes de contenidos que no les interesan a estos sujetos. Incluso en algunos casos se llegan a medidas extremas con tal de impedir su desarrollo como provocar cortos circuitos, aventar bombas olorosas, esconderse del docente en colectivo, y otras igualmente denotativas del significado de lo escolar. Todo esto finalmente son manifestaciones de rechazo a la clase, a sus contenidos, técnicas de enseñanza, mecanismos de evaluación y a los maestros mismos como tales, los cuales se conciben en este discurso como los representantes de la institución escolar y sus reglas.


¿La desconsideración o la ausencia del deseo?

Si hablamos de lo que el alumno quiere de la escuela, debemos anticipar que las razones educativas en estos sujetos están débilmente presentes y que su presencia en la misma se debe más a un mandato familiar que a un deseo personal. Cuando Mc laren plantea que en la escuela existe una deslibidinización creemos que se refiere a la gran gama de imposiciones que la escuela plantea para la vida del estudiante.

Se piensa por parte de los informantes que el maestro exagera casi siempre su papel de impositor y represor del deseo de los alumnos, se habla de que en el salón se imponen reglas muy estrictas que no consideran en absoluto el deseo de ellos y que por lo tanto se olvida que son adolescentes inquietos y rebeldes, en busca de identidad, idea psicologizada que parece se ha difundido entre los mismos alumnos, e incluso docentes, actores ambos que a decir de Moscovici (1961), se convierten en "sabios aficionados" al reconstruir como representación social las teoría psicológicas de la adolescencia, que es empleada por estos para criticar en el caso de los maestros y para justificar en el caso de los alumnos las actitudes de ambos en clase: los primeros "controlando al adolescente inquieto, descontrolado", los segundos tratando de rebelarse ante lo impuesto pues dicen: "somos adolescentes":


"...Si el maestro se pone más estricto nos rebelamos más… más lo hacemos para hacerlo enojar... nadie te tiene que decir lo que tienes que hacer porque ya eres una señorita y uno se educa como uno cree que es lo correcto......además nunca te van a educar, porque si te dicen –¡siéntate aquí o haz esto!- nunca le vas a hacer caso... es lo mismo con los padres... entre más te prohíban las cosas, más lo haces..." "


Con otras prohibiciones o reglas ocurre lo mismo, pero es en la apariencia personal donde enfatizan los alumnos más su defensa y su rebeldía. El uso de gorras en el salón, los aretes o piercing en varones, uso del uniforme, los cortes de cabello "decentes" son algunas de esas características que los estudiantes defienden con vehemencia. La prohibición reiterada es fuente de rebeldía, aunque lo que predomina como actitud de manera más extendida sea el acomodo rebelde a esas circunstancias en la mayoría de los alumnos. La identidad personal es lo esencial en estas manifestaciones de rebeldía, es una forma de oposición que impugna a la disciplina por negar su deseo. Mclaren (1994), afirma al respecto que:


"…los estudiantes rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque, para la mayor parte, está deslibidinizada (niega el erotismo) y esta influida por un capital cultural al cual los grupos subordinados tienen un acceso poco legitimado. La resistencia a la instrucción escolar representa una solución de parte de los estudiantes para no ser disimulados frente a la opresión; es una pelea en contra de que se borren sus identidades callejeras. Resistir significa pelear en contra de que se vigile la pasión y el deseo..."(230).


A pesar de lo anterior nos preguntamos si estos estudiantes tienen algún deseo o sentido "legítimo" hacia la escuela, que no sea el de convivir con sus amigos y alejarse de los quehaceres de su casa o incluso el de la obtención eventual del certificado si es que logran acomodarse en la escuela lo suficiente para ello, pues es de notar como ha mencionado Lipovetsky que el desarrollo e interés en lo académico es lo que se extraña más por su ausencia. En ese sentido es como la idea de Mclaren sobre la "deslibidinizaciòn" solo podría referirse a esos intereses "callejeros" que los alumnos quieren insertar en la dinámica escolar, que a la vez ante las condiciones sociales posmodernas llenas de individualización, hedonismo y diversidad también se resiste y actúa con mayor disciplina, tratando de enderezar los "malos comportamientos" de los alumnos. "La lucha por la diferencia" se manifiesta en expresiones de estos alumnos como las siguientes:


"… en algunos casos el traer arracadas o cabello largo es una forma de expresión, se siente uno a gusto consigo mismo… Uno esta libre, o sea, es tu cuerpo, es tu cara, son tus cabellos y eres libre para hacerte lo que se te antoje…"


Pero además de esto, se maneja que existe una injusticia en el trato hacia los miembros de la comunidad educativa, pues se percibe que si algunas profesoras asisten maquilladas y los profesores traen los cabellos largos y ambos visten como quieren, entonces ¿porque a ellos no se les permite? En efecto parece ser que el alumno de este nivel se siente dominado, forzado a seguir ciertas reglas y pautas de comportamiento que no le son agradables y le llevan a sentirse incómodo y se diría enajenado a esta realidad que no ha construido y en la que no participa en su elaboración más que a través de sus actitudes de disidencia que desafían este ritualismo escolar moderno.


Es aquí que la frase "ya no somos de primaria" se convierte en reclamo constante de estos alumnos ante las circunstancias de esta escuela normalizadora que sigue con una fe ciega los preceptos de la modernidad. Giroux (1996) afirma que la escuela se ha caracterizado por ser un lugar en el que la disciplina, y el poder son prácticamente incuestionables, donde se sostiene una fe casi absoluta en la racionalidad científica técnica en la que el equilibrio y el orden son categorías fundamentales de la certidumbre; en ella "la contingencia es el enemigo y el orden la tarea" (154) Dentro de esta lógica, bajo el argumento de que la escuela es formadora, se imponen una serie de reglamentos que pretenden uniformar las conductas de los alumnos para el mantenimiento del orden preciado por los integrantes de mayor jerarquía en la escuela, incluyendo aquí al maestro. En esta pretensión la puntualidad y asistencia son puntos nodales en el orden escolar: nadie debe estar en el patio a la hora de las clases y debe existir un ambiente de silencio porque "el silencio es signo de que todos están trabajando"


Sin embargo existen mecanismos ante estas disposiciones que denotan un amplio conocimiento de las normas y su operatividad, de tal manera que incluso pueden llegar a infringirlas con un alto sentido de superioridad sobre el personal que se encarga de vigilarlas y hacerlas cumplir. Las oposiciones encuentran su significado en que el sujeto alumno es aquí considerado un menor de edad, irresponsable e incapaz de decidir lo que le conviene y lo que no; de alguna manera esto es percibido y rechazado por ellos en la dinámica escolar, encontrando los resquicios que deja esta para expresar su inconformidad aún a través de la acomodación rebelde que se distingue por la simulación.


REFELEXIONES FINALES.

La resistencia es una categoría que permite interpretar los comportamientos de los alumnos en el contexto escolar, pero ésta, desde la perspectiva de Mclaren en tanto oposición a la disciplina escolar, es mejor comprendida cuando se toman en consideración las condiciones contextuales que la sociedad prismática mexicana de la ciudad de México: tradicional y moderna, pero sellada con rasgos posmodernos como el hedonismo, la personalización y el sin sentido, encuentran eco en una escuela normalizadora que lucha contra los deseos callejeros de estos alumnos que pareciera ser, están destinados a la exclusión a menos que desarrollen una acomodación menos rebelde a esas circunstancias. Las actitudes de apatía escolar también encuentran mayor comprensión cuando se entiende que el contexto económico neoliberal de desigualdad extrema trae muy pocas perspectivas de seguridad a los alumnos, quienes ven en el auto empleo informal una fuente inagotable de libertad e ingresos que incluso superaría a los de profesionistas o cuando menos a los de sus maestros: representantes de un orden y casta que no son muy deseables por estos.


La clase se ha convertido en un espacio de lucha contra el currículo y el maestro que lo encarna y lo atrapa, de pérdida del tiempo, según sus propias expresiones. La escuela aparece en estos alumnos como una institución sufrible, pero necesaria. Estudiar y comprender este fenómeno, fuente de inequidad social, podría potenciar el desarrollo humano de los estudiantes y de los funcionarios mismos de la escuela en la búsqueda de relaciones sociales más justas y democráticas, donde la interculturalidad se convierta en un fin a seguir a partir de realizar una reflexión crítica a la institución escolar y su pretensiones modernas de estandarización y control.


 


 


Dr. José Inés Lozano Andrade


Escuela Normal Superior de México

Guillermina González Almazo


Escuela Secundaria 118 del Estado de México

ODISEO

Revista electrónica de Pedagogía


 

miércoles, 19 de mayo de 2010

EDUCACIÓN: ¿PARA QUÉ TRABAJO?

Este 1 de Mayo celebramos, una vez más, el Día de los Trabajadores y Trabajadoras. En la práctica cotidiana de las escuelas, conmemorando esta fecha, se acostumbra hacer recuentos históricos sobre este Día o en el mejor de los casos- analizar la situación actual de los Trabajadores, como algo externo al proceso diario de la escuela y del colegio. En esta breve reflexión, quisiera establecer que la cuestión del trabajo está inmersa dentro de la misma práctica educativa y no es una realidad separada.
 
TRABAJO Y EDUCACIÓN NACEN JUNTOS.
 1. El humano debe mantenerse y desarrollarse; él mismo debe producir y reproducir su propia vida. Los humanos inventamos nuevos valores y nuevas necesidades y para satisfacerlas, actuamos en y desde la naturaleza. Esta práctica se le denomina trabajo.
 
2. Marx dijo: "Una araña ejecuta operaciones semejantes a la de un tejedor; y una abeja supera a más de un arquitecto, al construir su colmena. Pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor abeja, es que el arquitecto prefigura en su mente lo que va a construir, antes de transformar su imaginación en realidad". El humano actúa no por instinto, sino de manera conciente. Todo trabajo se orienta hacia un objetivo previsto por el humano. Los humanos deberían establecer y prefigurar lo que desean producir.
 
3. Mediante el trabajo, el humano se realiza como tal y produce bienes y servicios que los utiliza de inmediato para su satisfacción. El trabajo surge con un valor de uso. Se trabaja para producir bienes y/o servicios de utilidad.
 
4. En la medida que los humanos somos capaces de guardar información fuera de nosotros mismos, la práctica cotidiana del trabajo se convierte en experiencias y éstas en saber social e históricamente acumulado. El humano produce la cultura.
 
5. El desarrollo de los humanos se basa en la acumulación histórico-cultural que se retoma y amplía. Y la educación no es sino la práctica social que permite esta continuidad La educación es el proceso de transmisión, asimilación y recreación de la cultura social e históricamente producida. Por medio de ella, las personas individuales se humanizan y heredan la cultura social e históricamente producida por la humanidad, en lo referente al trabajo.
 
6. Mediante la educación el saber objetivo (social e históricamente acumulado) se convierte en saber subjetivo (interiorizado en las personas individuales y grupos). De esta manera, será posible arribar a un saber objetivado y un saber recreado en la práctica social. La herencia cultural desencadenada en la práctica humana de trabajar se reproduce y recrea mediante los procesos de enseñar y de aprender.
 
7. La práctica educativa condiciona la continuidad histórica de los humanos respecto a los componentes del trabajo: Los objetos del trabajo (lo que es materia de transformación por el trabajo humano); los instrumentos de trabajo (los medios usados); y la misma fuerza de trabajo (capacidades directamente humanas usadas en el trabajo). La educación recupera y recrea el acumulado histórico en estos campos. La historicidad del trabajo no tendría razón de ser sin la práctica educativa; pero esta práctica sería vacía sin el trabajo.
 
8. El modelo capitalista de producción conlleva la separación del trabajador de los medios de producción (objeto de trabajo e instrumentos de trabajo). El trabajador solamente se queda con su fuerza de trabajo. Cuando esto sucede se generan dos consecuencias básicas: (a) El trabajador ya no produce lo que él se prefigura; el objetivo del trabajo le es impuesto al trabajador, aunque no tenga un valor de uso para él; y (b) Lo que produce el trabajador ya no le sirve necesariamente de manera inmediata; por ello, para sobrevivir debe adquirir mercancías que otros han producido; es decir, la producción humana adquiere un valor de cambio.
 
EDUCACIÓN Y TRABAJO EN EL NEOLIBERALISMO.
 9. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de uso, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de uso. Las prácticas educativas aparecen como un derecho para potenciar de la mejor manera la fuerza de trabajo, sin ninguna mediación. El nexo entre Educación-Trabajo es directo. La ruptura surgirá con el modelo capitalista y se profundizará con el neoliberalismo.
 
10. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de cambio, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de cambio. Las prácticas educativas aparecen como un servicio para potenciar la fuerza de trabajo y obtener credenciales de mérito para postular a algún empleo. La categoría "empleo" surge como un prerrequisito para tener un trabajo. La práctica educativa ya no sirve directamente para trabajar, sino para tener algún cartón y ofrecer la fuerza de trabajo en algún empleo. Solamente así, se puede trabajar.
 
11. Al aceptarse la categoría empleo, se asume que hay un empleador y un empleado. Se aceptan las condiciones de asumir la fuerza de trabajo como una mercancía. Se imponen las relaciones sociales de producción capitalista.
 
12. La misma práctica educativa se convierte en una mercancía objeto de transacciones de compra-venta: adquiere un valor de cambio. Pero no hay relación directa entre desarrollar capacidades vía la educación y obtener un trabajo. Como los trabajadores ya no son dueños del objeto del trabajo, ni de los instrumentos de trabajo, ofrecen su fuerza de trabajo (capacitada por la educación) en el "mercado de empleo". Los cartones solamente le sirven para hacer cola en ese mercado de oferta-demanda de empleo. Le sirven de mérito para acreditar sus capacidades en el mercado de trabajo.
 
13. El modelo neoliberal está llevando hasta el extremo el rasgo meritocrático en el desarrollo acreditado de capacidades. Por ello, cada vez las exigencias de mayores cartones.
 
14. La educación que debería ser desarrollo de capacidades, con enfoque de valor de uso, pierde su riqueza humana al transformarse en simple mercancía con valor de cambio en el actual modelo hegemónico.
 
CUESTIONES PARA EL DEBATE
15. En esta semana que celebramos el Día del Trabajo podríamos debatir cuestiones como las siguientes:
 
¿Nuestros hermanos campesinos andinos y amazónicos desarrollan su trabajo con enfoque de valor de uso o de valor de cambio? ¿Qué consecuencias le genera esta situación en su desarrollo humano?
¿Por qué una ama de casa o niños/as de nuestra escuela dicen que "no trabajan", cuando no tienen un "empleo"?
¿Hay niños/as trabajadores en nuestras aulas? ¿Qué homenaje debemos brindarles en esta fecha?
¿Cómo analizar la situación de empleo-trabajo en nuestra comunidad local, en nuestra región y en nuestro país?
¿Es posible replantear el modelo de sociedad, para ir más allá de considerar la fuerza de trabajo como una simple mercancía? ¿Qué podemos hacer en esta perspectiva?

Sigfredo Chiroque

Domingo 25 de abril de 2010
 

martes, 11 de mayo de 2010

Aniversario de Paulo Freire

¿Conoces el pensamiento de Paulo Freire? ¿Lo conocemos? ... Aquí una pequeña ayuda. Estamos desde mayo del 2005 batallando día a día sin interrupción alguna por hacerlo conocer a través especialmente de nuestro grupoyahoopaulofreire, y a través de nuestra presencia en muchas otras redes.  Reflexionemos en este día de Aniversario sobre la opción socialista central de Paulo Freire en algunos de sus textos opción a la que nos decía debemos de tener orgullo militante de serlo:

•        "No puedo volverme conviviente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que  causa a los seres humanos ....


•        Mi voz tiene otra semántica, otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más" 


•          "Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios.


•        "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños"         Pedagogía de la indignación, ps. 64-65


•        "30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada.    Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí".


•         "No existe ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llamadas sociedades "dependientes"  (de hecho dominadas), en la comprensión  de cuyas relaciones  no puede prescindirse del análisis de clase"    (Cartas a Guinea Bissau, pág. 15)


•        "Y es que nuestra opción  como militantes progresistas era para la promoción  de las clases populares, lo que no se consigue a no ser por la transformación  política y económico-social de la sociedad"


•        "Lo ideal es la promoción de la conciencia rebelde a conciencia revolucionaria.   Radical sin llegar a ser sectaria.   Astuta sin llegar a ser cínica.   Hábil sin ser oportunista.   Ética sin llegar al puritanismo"    Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.   p.135-136


•        "De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía" Pedagogía de la autonomía, p. 16


•        La democracia política o formal no es suficiente -2   La democracia puramente formal hace muy poco, o casi nada, por la liberación de los oprimidos, a no ser  a través de la  utilización  de espacios políticos cuya existencia la misma democracia formal no tiene cómo no admitir.  Espacios que deben ser aprovechados  por los progresistas en la lucha por la transformación de la sociedad".  Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.  "Decimocuarta  Carta: 164-177):


•         "El dividir para mantener la opresiones otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan vieja como la misma opresión (…) Los opresores no se pueden dar el lujo de consentir la unificación de las masas populares, ya que ello ciertamente significaría una seria amenaza para su hegemonía (…)


•        Toda unión de los oprimidos entre sí, ya es una acción en sí misma; pero ella apunta hacia una práctica mayor. Implica que tarde o temprano –al tomar conciencia de su despersonalización- descubran que serán fácil presa del dirigismo y de la dominación. Por el contrario, unidos y organizados podrán transformar sus debilidades, en fuerza transformadora, capaz de recrear el mundo para hacerlo más humano"  Pedagogía del oprimido, ps. 138 y 142)


•        "Utilizando una fórmula  tan antigua como aún eficaz, el dominador divide entre si a los dominados, y de esta manera continúa reinando.    La unidad de los diferentes se impone una vez más si éstos pretenden ser eficaces en su justa lucha"    (Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. Carta octava, p. .199-200


 


 


El pensamiento pedagógico-liberador de Paulo Freire continúa siendo urgentemente vigente.

Recomendamos su lectura permanente, y algunos de sus textos ya están subidos en nuestra Pág. web.

Freireanamente.

José.


* Los invitamos a suscribirse a nuestro grupoyahoopaulofreire. Gracias.

Paulo Freire fallecimiento 2 de mayo de 1997

José Rouillon Delgado


 

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