viernes, 30 de julio de 2010

Currículum pedagogía y evaluación los códigos educativos y la reproducción social

Currículum, pedagogía y evaluación: los códigos educativos y la reproducción social
Antonio GUERRERO
Desde una perspectiva sociológica, la escuela (epítome del sistema educativo o del aparato o institución escolar, que todos esos nombres recibe) es contemplada en relación con la sociedad en la que se inserta, intentando establecerse teorías que expliquen cuáles son tales relaciones.
Dentro de la pluralidad epistemológica de la Sociología, es lógico pensar que los diferentes paradigmas contemplen dicha relación de forma diferente. Así mientras los funcionalistas entienden que el aparato escolar es uno de más de los varios que componen el «organismo social» y. como tal, existe por y para realizar unas «funciones» que lo conforman, para las corrientes críticas el origen y desarrollo de los sistemas educativos habrá que encontrarlo bien en la lucha que tiene lugar entre grupos de status por el control de acceso a los mercados simbólicos (weberianos), o bien en las necesidades que tienen las clases dominantes en mantener su explotación mediante la ideología (marxistas).

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LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCION
En la década de los setenta, se desarrollaron toda una serie de teorías, más bien eclécticas en cuanto a su padrinazgo intelectual, que dieron un enfoque interesante y cualitativamente diferente. Característica común a los diferentes autores incluidos en estas teorías en su intento de explicar el papel que a la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida ésta como el conjunto interrelacionado de instituciones, normas y grupos sociales estratificados. Por eso, a todos ellos se les engloba bajo el nombre de teorías de la reproducción.
LA REPRODUCCION SOCIAL
Dentro del mencionado modelo se pueden considerar dos grupos de autores. En el primero, estarían aquellos que, como Bowles y Gintis o Althusser, tienen en común la herencia de Marx y ponen el acento en los aspectos de la estratificación social. Los americanos Bowles y Gintis, en su obra «La Educación en la América capitalista» trazaron una teoría según la cuál —venían a decir— existe una «correspondencia» entre la estructura de funcionamiento de la escuela y la de la empresa. Así, en ambas instituciones unos mandan y otros obedecen, se da una relación entre el trabajo realizado y su retribución, sea en forma de créditos académicos o de salario, o existe una jerarquía de niveles. La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la estructura social, estableciendo un «campo de entrenamiento» que se corresponde con el que se da en la vida productiva.
El francés Louis Althusser, principalmente en su trabajo «Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado», compuso un riguroso y potente marco conceptual para explicar, dentro del campo marxista, la relación entre el estado y la reproducción social. La escuela, como el principal aparato ideológico de los tiempos modernos, desempeña una misión decisiva en la transmisión de la ideología de las clases dominantes, contribuyendo a la reproducción de las condiciones sociales en que la producción tiene lugar. Su trabajo fue criticado por su determinismo, a pesar del reconocimiento de la «autonomía relativa» de la superestructura y de la declaración de que la determinación de la base económica era solo una herramienta analítica y que, en todo caso, funciona «en última instancia». Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo. contempla el «sujeto» individual, algo inaudito en el marxismo economicista, que tanto Engels como las II y III Internacionales divulgaron e impusieron. Ambas visiones, a la que se le podría añadir la de Baudelot y Establet, con «La escuela capitalista en Francia», relegan los seres humanos a un modelo pasivo de la socialización y sobrevaloran la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Así mismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfatizando la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural. Es por ello por lo que podría parecer más viable un enfoque que considere como actúa la escuela en el proceso de la reproducción social, centrándose en el análisis del papel que juega la educación en el campo cultural como fuerza mediadora en la reproducción social.

LA REPRODUCCION CULTURAL
Esto nos hace volver la mirada al otro grupo, integrado por Pierre Bourdieu y Basil Bernstein como genuinos representantes que comparten, además, su común inspiración en el primer catedrático de la disciplina, Emile Durkeim. Sin embargo, a pesar de esa común procedencia, sus respectivos trabajos tienen tantas diferencias como coincidencias, al menos. Por ejemplo, si los dos participan en una preocupación común por la cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmisión que Bernstein. Por ello, se pudría sostener que mientras Bourdieu presenta una teoría de la reproducción cultural, Bernstein estudia la transmisión cultural. De otro lado, Bernstein está mas interesado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de los códigos lingüísticos elaborado y restringido— y su desarrollo en los códigos educativos agregado e integrado), lo que en Bourdieu queda restringido al estudio de las funciones que la lengua tiene en la escuela. Pero, además, Bernstein abre paso en su obra más reciente a un posible cambio o alternativa, a través de los conceptos de resistencia y rvozen potencia («yet-to-be voice»). Quizás sea esa la razón por la que un grupo de sociólogos neomarxístas del currículum (Giroux. Apple, Wexler o Sharp, entre ellos) haya desarrollado un ataque más duro contra la obra de Bourdieu que contra la de Bernstein.
BOURDIEU: EL «HABITO» HACE AL MONJE
En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos etapas. La primera es más antropológica y está relacionada con las sociedades no industriales (véase al respecto su obra «Esquema de una teoría de la práctica») y es donde establece las condiciones de adquisición del «labitus» —el sistema de predisposiciones que opera entre las estructuras y las prácticas— por un mecanismo ecológico, o sea, mediante la pertenencia a una sociedad cerrada e integrada. Es patente su similitud con la concepción de la conciencia común característica de las sociedades con «solidaridad mecánica» de Durkbeim. La «doxa», o lo que se da por sentado y forma la «conciencia moral» de la comunidad es, simultáneamente, conformadora del «habitus» y la única posibilidad de cambio en esa sociedad. Cuando los elementos dóxicos son cuestionados, se abre una situación de «opinión», creándose una división dentro de la comunidad entre la «ortodoxia» y la «heterodoxia».
En una operación dialéctica que recuerda ahora a Marx, saldrá la nueva «doxa». como síntesis superadora. Sin embargo, Bonidien no dice cómo se alcanza ese punto, ni su solución. En la segunda etapa. Bourdieu considera tarea de la sociología de la educación estudiar las relaciones entre la «reproducción cultural y la reproducción social para determinar la contribución que hace el sistema educativo a la reproducción de las estructuras de relaciones de poder y relaciones simbólicas entre las clases, contribuyendo a la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre clases» (1978:257). Las escuelas son instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones existentes de poder, mediante la producción y distribución de (...) la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un «arbitrario cultural» (currículum), definido por las clases dominantes en la sociedad, y opera a través de la —también arbitraria» «autoridad pedagógica» que. dotada de autonomía, se impone por la «violencia simbóliea» (pedagogía). El efecto de la «acción pedagógica» es la ineulcación de un «habitus» de efectos duraderos en el individuo, capaz de seguir actuando una vez la acción pedagógica haya cesado. El grado de violencia es proporcional a la distancia entre la dotación cultural de la familia y la
ínculcada en la escuela. En otras palabras, el capital académico (o educativo). una variante del capital cultural, tiene, como cualquier otra forma de capital, unas maneras propias de apropiación dentro de su campo específico. Solo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiación pueden sacar provecho de tal acción pedagógica e incrementar su capital. El sistema educativo está así reproduciendo la estructura del capital cultural, y con ello, la estructura de relaciones en la sociedad. No hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionamiento de las estructuras; las contradicciones, si existen, están subsumidas. Quizás por ello se pueda hablar de estructuralismo funcionalista en Bourdieu. En obras más recientes, como «La distinción». Bourdieu contempla la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posición de cada individuo en la topología que es la sociedad. Esta posición está acompañada por un «habitus» preciso, que se equipara de alguna forma a la perspectiva o panorámica que se posee desde el lugar que la persona ocupa en el tablero social definido por Bourdieu. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad vertical del Funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos (desclasados y «parvenus»). Pero ese cambio está lastrado por lo que Bordieu llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias físicas, la «histérisis del habitus», algo así como un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando el castizo refrán hispánico de «quién tuvo, retuvo». Dicha histéresis condiciona ulteriores movimientos en el espacio social (es el caso del «bourgeois gentilhomme» o nuevo rico, por ejemplo). Pero en cualquier caso, la movilidad social siempre actuará dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el intercambio personal de posiciones.
La tarea que el sistema educativo puede desempeñar en este vaivén de posiciones, mantiene esa estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los títulos,, las propias personas que participan en ello, malinterpretan ese verdadero papel del sistema educativo y. no solo eso, sino que, para más «inri» y frustración, al hacerlo toman parte en el «juego» y validan el propio sistema. Resumiendo, de acuerdo con el segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada, no es posible trasladar la posibilidad antes señalada de cambio mediante la «doxa». Como dice Anyon, abriendo camino a las «teorías de la resistencia», es necesario delimitar si todos los elementos que intervienen en la educación son reproductores o si, por el contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y Bourdieu parece olvidar que el poder no actúa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una mecánica reproducción social a través de una serie de cambios y luchas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el curriculum y las prácticas educativas. Es la posición de Henry Giroux, que descansando ampliamente en el pensamiento crítico de la Escuela de Francfort y en la «concienciación» de Paulo Freire, condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de la reproducción cultural colapse en una «ideología de gestión», que no tiene en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cambie la posición del sujeto y. por tanto, su «habitus».
BERNSTEIN: LOS CODIGOS DE LA TRANSMISION
Si la reproducción del «habitus», llevada a cabo en un proceso de dominación unidireccional, a través de la cultura escolar, hace eterno el espacio de las diferencias, para romper dicho círculo vicioso es necesario contar con una teoría de la transmisión cultural que explique como se lleva a cabo tal proceso, para así poder modificarlo.
Esta teoría está en el centro de la obra de Basil Bernstein, cuyo trabajo, como señala Mario Díaz (1985:7) «constituye uno de los más importantes esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder, las relaciones sociales (y sus principios de comunicación) y las formas de conciencia, y por profundizar en los principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de estas relaciones». Bernstein, que ascendió él mismo de maestro de escuela («schoolmaster») a Catedrático de Universidad («Bloomshury professor»), evolucionó también desde posiciones lingüísticas a educativas. No obstante, el problema con Bernstein en España es que se le reconoce sobre todo por sus primeros trabajos de aplicación de los códigos sociolingílísticos al contexto del rendimiento escolar (por decirlo de una manera simple: código restringido = fracaso escolar, código elaborado éxito escolar). Cosa a la que Bernstein personal y reiteradamente se opone, ya que, en efecto, su teoría es decididamente más amplia y compleja que eso. Por ello, parece necesario mostrar que los códigos lingüísticos en Bernstein tiene su desarrollo en los códigos educativos y que éstos, a su vez, encierran un gran poder descriptivos así como, dentro de ciertos límites, de análisis y de explicación. Las limitaciones analíticas, no obstante, no serán las únicas expuestas al modelo de Bernstein: otra limitación va a ser la ausencia, como en Durkheim, de una teoría del poder, es decir, de una teoría que explique su origen y las relaciones de los códigos con la estructura social. En uno de sus trabajos básicos, «Clasificación y cnmarcación del conocimiento educativo», Bernstein comienza diciendo que «el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público, refleja a la vez la distribución del poder y el poder y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en la organización, transmisión y evolución del conocimiento educativo debe ser un área fundamental de interés sociológico» (Bernstein 1985:45).
El conocimiento educativo formal se lleva a cabo a través de 3 sistemas de mensajes: el curriculum, que define lo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía. que define lo que cuenta como una válida transmisión del conocimiento: y la evaluación, que define aquello que cuenta como una realización válida de dicho conocimiento por parte del enseñado. «El código educativo —termina en Bernstein— se refiere a los principios subyacentes que conforman el currículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome depende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarcación («framing») del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas».
Clasificación y enmarcación son, evidentemente, los conceptos de que se vale Bernstein para ir de los códigos socio-linguisticos a los educativos, en su búsqueda de herramientas heurísticas que explicasen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de comunicación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de clases, que regulan también la institucionalización de los códigos ligüísticos, tanto en la familia, como su manifestación y transmisión en la educación. La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asignaturas, cursos, los. niveles, redes ) y procede de la división social dcl trabajo (Durkheim). Su grado viene dado por el grado de aislamiento entre categorías: cuando hay un fuerte aislamiento, existe una clasificación fuerte (+C); cuando las categorías están menos identificadas. se habla de una clasificación débil (—C), de una menor especialización. En el sistema educativo español, por ejemplo, en preescolar se da una clasificación débil (—U), al no existir asignaturas, sino grandes áreas de actividad. Conforme subimos por los ciclos de la EGB se va reforzando cada vez más la clasificación (+C), hasta el ciclo superior, donde las áreas de conocimiento son ya prácticamente asignaturas. En secundaria y universidad, se fortalece cada vez más, para hacerse de nuevo débil en el nivel de postgrado. La enmarcación hace referencia al principio que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas comunicativas, al control social de la intercomunicación. En el plano educativo se refiere al principio regulador de las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. En la escuela, la enmarcación está en relación con el control que se ejerce sobre las prácticas comunicativas (selección. secuencia y ritmo de transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando es el profesor/a quien regula explícitamente las características del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (+E), donde los alumnos/as tienen poco que decir, cuentan poco. Allí donde estos tienen más control, hablamos de enmarcación débil (—E). Paralelamente, la enmarcación también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad y la escuela. El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en diferentes contextos comunicativos (trabajo, escuela,...) Las diferentes modalidades existentes (->-C+E. +C E. C E. —U E. —U—E) se pueden resumir en dos grandes tipos: códigos educativos agregados e integrados. El propio Bernstein (1975) desarrolla su propia tipología:
CODIGOS Y REPRODUCCION CULTURAL
Como uno de los problemas a dar respuesta por toda teoría sociológica que se precie. Bernstein se plantea la relación entre los niveles macro y micro de análisis. Mediante su teoría de códigos. cree llegar a una solución a la relación entre tales niveles, ya que el sujeto incorpora la estructura social a través de los códigos. Estos son dispositivos de reproducción cultural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las relaciones de clase. La estructura de socialización no es un conjunto de roles. corno señala el viejo paradigma funcionalista. sino relaciones de clasificación y enmarcación mediante los cuales se incorpora lo social y se internalizan las relaciones sociales en el sujeto. La escuela, en definitiva, al transmitir la cultura, a través de códigos precisos y específicos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los principios de poder
y control socialmente imperantes: d primero, a través del currículuiw el segundo. a través de la pedagogía: siendo ambos validados y certificados por la evaluación.
APLICABILIDAD DE LAS TEORíAS DE BERNSTEIN
A modo de evaluación, precisamente, y con objeto de certificar la validez y capacidad de análisis y explicación de la teoría de los códigos educativos, convendria ver si es ajustada la crítica generalizada a los mismos (Lawton y Davies. por ejemplo), de falta de fundamentación y desarrollo empíricos.
Se podria resumir la crítica referida en la aguda apreciación de Atkinson (1985:23) qtte recoge el «entusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacionalización y comprobación de sus diferentes aspectos». Aunque es probable que estemos en presencia de una crítica excesivamente empiricista, habría que considerar que, al fin y al cabo, esa es la tradición intelectual británica, versus la «gran teoría» continental, a la que el propio Bernstein parece abonado. Sea como fuese y dado que parece consistente la construcción interna de su teoría. veamos si hay desarrollos externos que la fundamenten empíricamente. Además de las investigaciones que el propio autor cita en su obra (1975), realizada la mayoría de ellas en la Sociological Research Unit. Al menos en cuatro terrenos han sido desarrollados sus códigos educativos. En primer lugar, ligado al trabajo de Bernstein sobre las relaciones entre producción y educación. Charles Posner está llevando a cabo una larga investigación en México. patrocinada por instancias gubernamentales, acerca de la contradicción existente en la aplicabilidad de un modo de transmisión correspondiente al código agregado. a comunidades campesinas que operan y se mueven dentro de unos códigos ititegrados en sus prácticas cotidianas de trabajo y aprendizaje. Es evidente que el estudio abre toda una nueva dimensión para la enseñanza en el medio rural. De otro lado están los «códigos raciales» de Chris Mullard (1982) quien en su obra desarrolla las características diferenciales y las reglas que regulan tales códigos, en relación a los cambios que se producen en el desarrollo de la gramática interna del racismo.
Una tercera muestra del desarrollo de los códigos bernstenianos se da desde una perspectiva feminista y la constituye los «códigos de género» desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra. La citada autora los define como las formas y procesos que delimitan y transmiten los modelos disponibles socialmente para que los individuos jóvenes se autoidentifiquen como hombres y mujeres. En el caso de nuestro país. Marina Subirats (1988) ha realizado varios trabajos acerca de la reproducción de los códigos de género en la escuela mixta, buscando una práctica hacia lo que ella llama una «escuela coeducativa». Finalmente, en el terreno educativo nos encontramos, como parecería lógico, con una mayor perspectiva. Por citar tan solo dos. en el campo de la educación comparada se encuentran trabajos como los de Broadlbot. Osborn y otros que se sirven de los códigos educativos para analizar las diferencias entre los contextos nacionales inglés y francés, al igual que sus recurrencias escolares, para identificar que significa la responsabilidad profesional para los profesores de ambos países. En relación a la educación bicultural, igualmente, investigaciones como las llevadas a cabo en «Portobello» (Guerrero. 1987). muestran el interés y poder analítico de los códigos. Asi, la identificación de los dos subtipos de códigos agregados (el europeo y el inglés) que operaban en paralelo en la transmisión cultural que tenía lugar en dicho colegio bilingúe, posibilitó sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas de emigrantes españoles— estaban «aprendiendo entre dos culturas». Ello permitió también explicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que. a pesar del elemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español. una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chicas encontrarse mas «a gusto» en las primeras. En resumen, como se ha dicho antes, Bernstein nos ha provisto con una teoría bien dotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa. Sin embargo, en su teoría se olvida que existen diferentes clases de alumnos y profesores y que sus diferentes culturas pueden llegar a modificar de alguna forma los códigos que les influencian en su vida diaria. Al no considerar el contenido del currículum, sino su forma y transmisión, nos procura de nuevo una débil y unidireccional noción de conciencia humana, que no nos aporta la salida para romper con el predominio de las estructuras sobre la acción humana. Puede que si se sigue con el desarrollo de las teorías de la reproducción cultural, desde los planteamientos de las teorías de la producción cultural (Willis) y de la resistencia (Ciroux, Walkerdine. Apple, Enguita....) podamos buscar una salida a la antinomia estructura social-acción humana.

martes, 20 de julio de 2010

Crítica a la moral de la postmodernidad

Capítulo 7 de ·Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano" de Eduardo Luis Primero Rivas

1. Presentación
2. Perfil de la postmodernidad (algunas definiciones imprescindibles)
3. Descripción mínima de la situación moral postmoderna
4. La educación postmoderna acción post-Ilustrada

1. Presentación
Este capítulo inicia definiendo los conceptos básicos a tratar; describe mínima (pero sustancialmente) el universo moral convocado, y establece una caracterización de la educación postmoderna, para finalizar sosteniendo que se deben recuperar las tesis educativas de la Ilustración, a fin de diseñar un escenario social futuro más deseable que el pronosticado. Para desarrollar este razonamiento se precisa la caracterización que la autora húngara Ágnes Heller hace de la postmodernidad, y se usa un método expositivo de antítesis elípticas que contrapone crecientemente las posiciones modernas y postmodernas, para trazar un perfil de los escenarios convocados. A fin de sustanciar lo dicho se usan términos como 'postestructuralismo', 'sociedad insatisfecha', 'posthistoire', sociedad instrumental, 'ética cívica', 'ética genérica', y otros que invariablemente se definen explícitamente para evitar su interpretación equívoca. Para apreciar el desarrollo anunciado, demos paso a la lectura ofrecida:

Crítica a la moral de la postmodernidad




2. Perfil de la postmodernidad (algunas definiciones imprescindibles)
"La postmodernidad no es un período histórico ni una tendencia cultural o política con características bien definidas... En cambio, puede entenderse como el tiempo y espacio [la realidad concreta] privado-colectivo, [situada] dentro del tiempo y espacio más amplio de la modernidad; delimitada por los que tienen problemas o dudas con la modernidad, por aquellos que quieren someterla a prueba, y por aquellos que hacen un inventario de los logros de la modernidad, así como de sus dilemas no resueltos". Por esto, aquellos "que han elegido vivir en la postmodernidad viven, no obstante, entre modernos y premodernos. Porque la misma base de la postmodernidad consiste en contemplar el mundo como una pluralidad de espacios y temporalidades heterogéneas" (p. 149). Estas personas constituyen la base empírica de la postmodernidad y "viven en el presente pero al mismo tiempo, tanto temporal como espacialmente, están después". Ellas también están después "de ‘la gran narrativa’", se ubican en el postestructuralismo, por lo que 'estar después' [de la modernidad] significa, por lo tanto "estar después de los argumentos de clase" (p. 152). Por estas determinaciones "cualquier tipo de política redentora es incompatible con la condición política postmoderna", pues el postmoderno vive en el presente, ya que ésta es "nuestra única eternidad"(p. 152). A su vez esta circunstancia hace que el postmoderno se sienta terriblemente incómodo con las ideas utópicas... las cuales hacen vulnerable [a la política actual] con "compromisos fáciles con el presente" y la asocian "a ‘los mitos del fin del mundo’ y a los miedos colectivos que se derivan de la pérdida de futuro" (p. 152). Esta situación hace que se abandone el milenarismo de la gran narrativa, al tiempo que se establece la contingencia, el ser y no ser del ser humano postmoderno.
La postmodernidad igualmente "recicla teorías o soluciones políticas. Este [otro] rasgo está anclado en la posthistoire, pues al menos una de las indicaciones del término [posthistoire] es equivalente a los intentos de recuperar todas las historias, todas las sabidurías pasadas y en apariencia extintas y todos los esfuerzos colectivos que nos ha impedido Europa, la madre posesiva, o el espíritu de la modernidad y sus ansias por lo que constituye 'le dernier cri' " (p. 153), el último grito de la moda intelectual, cultural, política o consumista. La postmodernidad es, pues, la temporalidad del des-encanto, el tiempo en que han visto su fin (aparente) aferradas tradiciones de la modernidad6 . Por esto "en un intervalo muy corto hemos vivido el 'final de la ideología', el 'final de la religión', el 'final del marxismo', el final de la 'cientificidad' y el 'final del evolucionismo' ". Sin embargo, existen indicaciones definidas que en la temporalidad postmoderna ninguno de estos campos se ha perdido más allá de la recuperación, trascendiendo a los intereses y deseos de clase social de los poderosos (funcionales o reales). Hay en consecuencia, una mediana esperanza, o una posibilidad esperanzadora que evita llevarnos 'al relativismo absoluto'. Esto se debe a "que la condición política postmoderna [también] sirve de filtro y de límite para rechazar las grandes narrativas" (p. 153) que se engendren en la postmodernidad y surjan del reciclaje de las teorías o soluciones políticas desechadas. Dada esta circunstancia "la condición política postmoderna tiene como premisa la aceptación de la pluralidad de culturas y discursos" (p. 153), lo cual nos conduce (en principio) a vivir de noche en el tiempo postmoderno, pues en la oscuridad —como sabemos— todos los gatos son pardos, y el relativismo postmoderno conduce con una tendencia creciente, a la indiferencia moral pues aquí — prácticamente— en la cotidianidad efectiva todo se permite, e incluso podemos decir que "el relativismo postmoderno ha socavado nuestro sentido del tabú" (p. 158) y que "el total relativismo moral, es innegablemente una de las opciones de la postmodernidad" (p. 159). El 'pluralismo' diverso del que hablamos, la condición óntica del relativismo destacado, puede manifestarse de modos heterogéneos: "Puede aparecer como una indiferencia completamente relativista de las culturas respectivas hacia la otra. Puede [también] manifestarse como una adoración totalmente falsa de ‘la otra’ [cultura] (el ‘tercermundismo’ de los intelectuales del primer mundo) Puede [de igual manera], ir acompañada de una negativa total, así como también de la relativización de los universales" (p. 154), y puede, en la dimensión de lo cotidiano —acotaríamos incidentalmente— manifestarse como des-compromiso efectivo y eficaz con el otro, lo cual conduce a afirmar que sea la que sea la alternativa adoptada por el pluralismo postmoderno, la postmodernidad es el tiempo de la indiferencia moral declarada y una situación histórica negativa, pues en su resolución final, según su carácter último, es una realidad no constructiva, no edificante, sino por el contrario de-constructiva, disolvente. Y es, diríamos casi concluyendo este apartado, una realidad histórica más subjetiva que objetiva, pero sin embargo lo suficientemente fuerte como para "convertir a lo social en un 'artefacto' " (p. 154), en la realidad tangible de la instrumentación funcional de la vida. Esta cuestión sociológica aparentemente inocente puede, no obstante, convertirse en la base teórica para la arbitrariedad política [o jurídica o moral] y los diversos tipos de autoritarismo... [p. 154]. "A este respecto [diremos que] el producto [final] de la condición postmoderna es casi por completo negativo, dado que la política y el cambio político se han convertido casi en totalmente irracionales e impredecibles" (ps. 157-8) De hecho, la situación "política postmoderna [presenta una] atmósfera cada vez más irracional e incierta" (p. 158). "Sin embargo [dentro del mal sigue existiendo el bien y] la relativización del universalismo puede también proporcionar una sólida base para el discurso 'libre de dominación' habermasiano entre culturas diversas" (p. 154), pues "la atmósfera de la condición política postmoderna tiene ciertos potenciales positivos" que pueden resumirse en el "famoso término de Adorno: minima moralia" (p. 160), la idea de una moral mínima para permitir que 'el discurso moral' avance y facilite extraer ciertos principios morales [pequeños] de política democrática (p. 160).
No obstante, a éste hálito de esperanza, a esta entrada del aire libertario de la democracia substancial, se opone el resurgimiento 'postmoderno' del "fundamentalismo religioso y seglar... Los fundamentalistas eligen un aspecto del dogma, un 'texto de fundamentación' con respecto al cual declaran políticamente subversivos todos los intentos hermenéuticos" (ps. 156-7), y proclaman una verdad base, un texto fundamental. Por todo esto podemos ir concluyendo que "la postmodernidad tiene en todos los aspectos, incluido el político, la doble cara de Jano (ps. 157 y 159). El debilitamiento, y ocasional desaparición, de los escenarios de clase y la ascendencia del carácter funcionalista de la sociedad [el particularismo técnico de los espacios, lo social como 'artefacto', como instrumentación particular de grupos, situaciones, coyunturas] han contribuido enormemente a la reordenación y ‘modernización’ de los modelos y programas políticos tradicionales" (p. 157), de aquí las pulsiones modernizadoras vigentes en la actualidad. En definitiva "el pluralismo de la condición postmoderna también se manifiesta... en la creación continua de unos temas sociales nuevos y muy diversos, y en este proceso la solución de una vieja cuestión es la condición previa para el nacimiento de una nueva" (p. 160). Por esto la postmodernidad en todos los sentidos es parasitaria de la modernidad; no es una nueva Era; vive y se alimenta de sus logros y dilemas (p. 161), por lo cual podemos preguntar: ¿Qué descripción mínima de la situación moral postmoderna nos puede permitir establecer un vínculo explicativo entre esta moral y la situación educativa actual considerando que "la moral puede ser descrita del mejor modo como la relación práctica del individuo hacia las normas y reglas de buena conducta" (p. 215) y, en consecuencia, el vínculo moral-educación es evidente pero de necesaria dilucidación?

3. Descripción mínima de la situación moral postmoderna
Si la moral es la medida del comportamiento ético, y es en consecuencia la norma del conjunto de usos, hábitos, reglas y costumbres con las cuales regulamos la buena convivencia interpersona, entonces podemos aseverar que el rasgo moral más relevante de la condición postmoderna es el pluralismo moral, pues la disolución de la Gran Narrativa, la vigencia del postestructuralismo, la presencia de la posthistoire hacen que vivir en el presente desde los parámetros postmodernos requiera una actitud personal específica: Plural, tolerante, comprensiva, deseablemente comunicativa, respetuosa de las diferencias, pero final y cotidianamente indiferente, pues la vigencia real del pluralismo, esto es, la existencia concreta de múltiples mundos de vida singulares tal como átomos libres en un conjunto heterogéneo, hacen prácticamente imposible el compromiso con el otro o los otros, o más simplemente la comunicación sustancial entre personas, y tanto más cuando el posible interlocutor es un des-conocido, pues cada átomo funciona de acuerdo con su particularidad y ésta es irremisiblemente delimitada y limitante, a-genérica en tanto no hay ningún vínculo con la genericidad: ha desaparecido junto a la Gran Narrativa. Como quien dice: desde este modo de concebir estamos solos, irremisiblemente solos frente al mundo y actuando en función de nuestra particularidad; impulsados en consecuencia por nuestras determinaciones sociales que nos hacen limitados y contingentes. Sujetos de nuestro presente y sin trascendencia alguna. Átomos del modelo de Leucipo que no pueden salir de la línea recta mientras no cambie la función. Y como en verdad ésta no cambia, porque no obstante el postestructuralismo las situaciones de clase social se conservan (aún cuando tengamos que denominar a las clases fundamentales como ricos y pobres, o en un sentido más amplio como norte y sur) entonces el átomo se mantiene en sus órbitas determinadas, cambiando de posición sólo circunstancial y contingentemente y no substancial o esencialmente. Bien mirado este universo caótico de átomos sin control —movidos por el azar y la necesidad—, no se diferencia mucho de los tiempos clásicos de la modernidad, y en consecuencia no se puede encontrar el parteaguas traslúcido que distinga indubitablemente las épocas. Sin embargo, sí hay un rasgo específico de la condición moral postmoderna, siendo éste la indiferencia. Por las razones explicadas cada cual está en su órbita y cuidando sus intereses y necesidades; pero en el tiempo de la postmodernidad, esto es, en el mundo presente, no es tan fácil cuidar los intereses y satisfacer las necesidades, en tanto cada vez la competencia entre las diversas particularidades (sociales o singulares) es más cerrada a causa de los niveles crecientes de insatisfacción en la 'sociedad insatisfecha' y esto hace que el nivel de exigencia en la lucha por la vida sea más complejo, más técnico y más inestable, ya que los competidores —y los niveles de exigencia en la producción, circulación y consumo— refinan sus recursos y la indeterminación (e irracionalismo) se hacen impredecibles. El aumento simple de los volúmenes de información, de producción, de distribución y consumo de los objetos actuales, imposibilita un buen desempeño de cualquier particularidad y aumenta geométrica y aritméticamente la contingencia. En resumen: podemos afirmar que aun cuando la moral sea —en el deber ser— la norma del buen comportamiento social, la moral en la postmodernidad es tan bárbara como la moral de la modernidad, con la agravante de que la indiferencia moral es la tarjeta de presentación de la moral postmoderna, y que la educación en ésta actitud (en sus definiciones clásicas o ilustradas) es una ficción, pues en sus límites reales actuales la educación dejó de ser la ruta, el sendero seguro para alcanzar el progreso, el desarrollo de la razón, el impulso de la Gran Narrativa, y es, pura y simplemente, el medio institucional para obtener credenciales. Por esto en el siguiente apartado examinaremos el fracaso de la educación como principio de Ilustración, sosteniendo que en la actualidad destacada es sólo el medio indicado.

4. La educación postmoderna: acción postilustrada
La postmodernidad es así el tiempo del des-encanto y ésto se traduce —en los significados de la epistemología— en posiciones cognitivas a-metafísicas, des-mitificadas, crudamente empiristas, funcionales. Esta crudeza cognitiva postmoderna lleva a concebir la realidad descarnadamente, y conduce a no creer más en que la educación sea integración del individuo a la sociedad, por tanto, formación de las nuevas generaciones por las viejas, o camino del progreso, ruta de socialización y en fin, cualquiera de los significados heredados de la Ilustración. Es demasiado conocido este legado para volver sobre él, pero quizá conviene recordar que el conjunto del proyecto educativo moderno, desde los renacentistas hasta Kant, Hegel o Marx — como educadores— consistió en asignarle a la educación el papel protagónico del desarrollo social, y que incluso los positivistas analogaron desarrollo con progreso, estableciendo los lineamientos de la educación como impulso de abandono del mundo antiguo especialmente del tiempo pre-moderno, el medioevo. Mas en la postmodernidad, esto es, en la actitud mental que reconoce la validez y vigencia del actual estado del mundo sin pretender su transformación revolucionaria, esto se acabó. La educación en esta disposición mental es solamente el recurso institucional para emitir credenciales que faciliten mayores niveles de consumo y de selección social, y quizá, con buena voluntad, un poco más... Formalmente la educación en nuestros países continúa siendo principio de integración, impulso de movilidad social, dinámica del progreso, mas en la realidad concreta, en la cotidianidad de nuestras instituciones educativas (formales, informales, cuasiformales), la práctica educativa real es diametralmente diferente y se puede documentar a través de la investigación (educativa) una contraposición marcada (por no decir absoluta), entre lo que se enseña por la letra de las intenciones, ordenanzas y disposiciones, y lo que se aprende realmente en la institución educativa, como hemos demostrado ampliamente en los capítulos precedentes y examinaremos todavía en los siguientes. La contraposición subrayada entre lo formal y lo sustancial es una contradicción más del mundo postmoderno, y se agudiza con la creciente emergencia de seres particulares (singulares o sociales) en el escenario común; cada día surgen más actores sociales que compiten por dominar los espacios de actuación y la lucha por el control de ellos se hace más marcada y sofisticada. De aquí que el gran poder que la Ilustración le otorgó al Estado, y a sus instituciones se disuelva —en la realidad cotidiana postmoderna— en multitud de micropoderes, tantos como particularidades poderosas haya. La situación social que reseñamos se manifiesta necesariamente en el campo de la educación, y su expresión más destacada la encontramos en sus espacios educativos institucionales, que motivados por la situación social que los engendra tienen que competir denodadamente para obtener lo que se pueda de las fuentes de poder. Así en plural, ya que el poder general que la Ilustración le otorgó al Estado como Norma General para el comportamiento social se ha disuelto en multitud de micropoderes, y la contraposición entre el interés general y el interés particular ha entrado en una fase de agudización, pues la actitud postmoderna al disolver la Gran Narrativa, y las instituciones que conllevó, valida y convalida la acción particular en detrimento de la social, y ésto inestabiliza cualquier intento de convertir a la educación en un recurso para trazar una buena norma de conducta interpersonal. Sin embargo, a pesar de esta base social generada por el desarrollo de las actitudes postmodernas, la educación como práctica promotora de comportamientos sociales normativos sigue siendo una necesidad genérica, pues sin ésta acción para promover buenos comportamientos sociales, el principio de buena conducta común, la norma genérica que regule la acción de la mayoría, no podrá formarse en las nuevas generaciones y la actitud educativa postmoderna (la formación, desarrollo y crecimiento de particularidades a-genéricas) se impondrá lenta pero seguramente y la sociedad instrumental (y correlativamente la educación credencialista), se hará hegemónica dejándonos enfrentados a un mundo funcional, robotizado, despersonalizado y básicamente particular. Si estos razonamientos contribuyen a formar en usted una imagen de los escenarios futuros y cree que prefiguran un mundo amenazante, entonces quizá, podamos examinar constructivamente el próximo apartado, que como tesis central y final argumenta un deseo: si queremos una sociedad humanizada para nuestro futuro, debemos recuperar las tesis educativas de la Ilustración.

5. Recuperar las tesis educativas de la Ilustración
Al desaparecer el 'ethos denso' de la premodernidad, esto es, al disolverse el virtuoso carácter común que por su consistencia definía el proyecto histórico y social de una época y de una nación, nos quedamos con un "ethos disgregado" (p. 216) que sólo prescribe que las "normas especificas de las esferas y subesferas no deben contradecir las metanormas del Sittlichkeit", de la legalidad, es decir de las "costumbres morales colectivas, normas y prescripciones" (p. 215) que definen el buen hacer moral. Esto afirma que podemos actuar conforme a la pura legalidad, aún cuando sin una correlativa moralidad que fundamente nuestras acciones éticas, lo cual significa que podemos parecer moralmente buenos cuando realmente somos perversos y pervertidores. Y así son los tiempos que vivimos y ante la disgregación moral postmoderna, sólo nos queda recurrir a una simple 'ética ciudadana', no ya a una ética genérica (propia de la caduca Gran Narrativa), para regular nuestros pasos ciudadanos, pues nuestras esferas privadas e íntimas son compartimentos estancos e inviolables. Como quien dice: la situación moral actual nos exige apenas, y mínimamente, ser buenos ciudadanos, pues no se nos pide ya ser buenas personas, en cuanto la vinculación con el género, con la especie humana, es una pulsión que la postmodernidad desea como caduca. Ahora podemos usar sólo la máscara del buen ciudadano, pues el teatro postmoderno así lo exige, y además ya no se toma en cuenta el comportamiento real del ser humano: su ser como totalidad. La disgregación divide por tanto al ser del hombre, y el ser humano integro, total, humanizado, es una ficción del museo europeo. Concluimos con esto que el único camino moral viable para evitar que nos llamen modernos, o incluso premodernos, es el de mera 'ética ciudadana', y subrayamos, con sus 'virtudes cívicas' disgregadas, a pesar de que las antinomias de esta situación por momentos hacen entrever, que sin las ideas condenadas por la postmodernidad, llegaremos más rápido que tarde a la total instrumentación de la sociedad, y que en consecuencia, la única educación posible será exclusivamente la del mero racionalismo instrumental. El camino de la postmodernidad está en marcha y muchos espacios de nuestra sociedad inducen a la acción postmoderna, mas sin embargo algunos nos resistimos a seguir estos derroteros y continuamos proponiendo ideas modernas, inherentes al Siglo de las Luces, y creemos que la legalidad jurídica y moral debe ser para todos (como soñó, por ejemplo, la Revolución Francesa), y que nuestra responsabilidad singular no sólo es ciudadana, sino también, y prioritariamente, humana e histórica. El ser humano total no es solamente un buen deseo de los utópicos, sino una realidad ontoantropológica nuestra que hemos tenido que abandonar por incapacidades históricas y no por su imposibilidad. En verdad es más fácil ser un buen profesional en el trabajo y un salvaje en la cotidianidad, que una persona íntegra, respetuosa, constructiva y desarrollada, tanto en lo público como en lo privado. Y en realidad es más fácil ser postmoderno que un utópico moderno, pues exige menos esfuerzo poseer muchas regulaciones — para normar nuestra conducta— que tener una sola regulación central; y tanto más que el tiempo de un Súper yo regulador básico pasó, y es menos laborioso formar —como profesionales de la educación— particularidades confusas, difusas y contusas, que personas con claridad mental, sentimientos definidos y una psicología sin rupturas que les permita optar por una ética genérica, alejándose de la cobertura de una mera ética cívica. Como se desprende de estos argumentos, algunos todavía creemos en los logros de la Ilustración y promovemos nuevas búsquedas para conseguir renovadas pautas de conducta social, pues creemos que sin esta norma de comportamiento continuaremos viviendo con cuotas inaceptables de dolor, pobreza y frustración.

domingo, 11 de julio de 2010

DETRÁS DEL DESPRESTIGIO DEL EMPLEADO PÚBLICO SE ESCONDE ALGO MÁS PELGROSO

El primer rostro que vio tu hijo al nacer fue el de tu médico. Un empleado público
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El primer rostro que vio tu hijo al nacer fue el de tu médico. Un empleado público
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Los enfermeros, las auxiliares, los celadores…. Que cuidan de ti y de los tuyos en el hospital, son empleados públicos
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Los enfermeros, las auxiliares, los celadores…. Que cuidan de ti y de los tuyos en el hospital, son empleados públicos
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La Sanidad no es perfecta…. pero sería justo que quien no pudiera pagar no tenga derecho a la salud?
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.







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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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En agosto de 1971 Richard Nixon privatizó la sanidad en EEUU. En grabaciones se “pillaron” declaraciones como estas en que, Ehrlichman (asesor) promete a Nixon: Todos los incentivos estarán dirigidos al menor cuidado medico posible. y Edgar Kaiser afirma: Cuantos menos cuidados proporcionen, más dinero ganarán. Kaiser se refiere a los magnates y directivos de la industria de la salud. Son esos mismos magnates los que hoy en día proporcionan los fondos necesarios para financiar las campañas políticas de los congresistas estadounidenses.
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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También son empleados públicos los que hacen los salvamentos Los que acuden si hay un incendio, Los que vigilan tu seguridad en las calles
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Cuando no sean servicios publicos, ten preparada la billetera si quieres que acudan PORQUE SI NO ESTAMOS ATENTOS, UN DÍA SERAN PRIVADOS Y HASTA NOS CONVENCERAN DE QUE ES LO MEJOR .
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Cuando no sean servicios publicos, ten preparada la billetera si quieres que acudan PORQUE SI NO ESTAMOS ATENTOS, UN DÍA SERAN PRIVADOS Y HASTA NOS CONVENCERAN DE QUE ES LO MEJOR .
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También son empleados públicos los que garantizan el derecho a la educación de tus hijos Y una formación profesional que te facilite el acceso al mercado laboral
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CUANDO LA EDUCACIÓN DEJE DE SER UN DERECHO Y PASE A SER UN PRODUCTO MERCANTIL, MUCHOS NO SABRAN LEER ESTAS LÍNEAS
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Los empleados públicos en España son el 9,5% del total de la población empleada . En la Unión Europea son más del 16% En España hay 6,5 empleados públicos por cada 100 habitantes. En Europa hay más de 15
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Cuanto más avanzado es un país Cuanto más desarrollado tiene su estado del bienestar Cuanto más derechos tiene su población Tiene un mayor número de empleados públicos: Dinamarca, un 25,7%, Suecia, con un 21,1%.
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Los empleados son un gran gasto para el Estado
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Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO
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Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO La mayoría son “mileuristas”, muchos ni siquiera llegan a los 1000 euros
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España es el país de la UE-15 que menos gasta en salarios de los empleados públicos Los empleados son un gran gasto para el Estado FALSO La mayoría son “mileuristas”, muchos ni siquiera llegan a los 1000 euros
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo Un empleo fijo es un derecho para todos los trabajadores, no un privilegio
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Los empleados públicos son ¿privilegiados? por tener un empleo fijo Un empleo fijo es un derecho para todos los trabajadores, no un privilegio ¿Sabías que en la actualidad la tasa de temporalidad en la función pública supera al sector privado: en 2009 llego al 24,9% ?
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Si queremos unos Servicios Públicos objetivos, neutrales, independientes, es imprescindible la estabilidad en los empleados públicos. Eso sí, si queremos Administraciones Públicas clientelistas, corruptas y arbitrarias, pues volvemos a las cesantías del siglo XIX (“el que gobierne que coloque a los suyos”)
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QUE NO TE ENGAÑEN LOS EMPLEADOS PÚBLICOS SON LOS QUE GARANTIZAN Y HACEN REALIDAD TUS DERECHOS SOCIALES
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"El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los garbanzos, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales". Bertolt Brecht
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"El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los garbanzos, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales". Bertolt Brecht Federación de Servicios Públicos. GRANADA

viernes, 2 de julio de 2010

Una pedagogía de la emancipación

Desde un enfoque marxista, McLaren critica el presente de la universidad norteamericana, donde observa recortes presupuestarios y el avance de "una privatización encubierta". Promueve una "pedagogía de la crítica" que transforme la relación docente-alumno.

Por Julián Bruschtein


"El complejo educativo, el complejo militar y el legal-industrial se relacionan entre ellos y todos están conectados, formando un combo muy peligroso." La descripción de la actualidad universitaria en los Estados Unidos pertenece al profesor Peter McLaren, reconocido teórico marxista de la educación, impulsor de una "pedagogía de la crítica" en contraposición a la "pedagogía del deseo". En diálogo con Página/12, McLaren –de origen canadiense pero con una extensa carrera en los EE.UU.– explica su experiencia en el sistema educativo norteamericano y desgrana su idea sobre la relación profesor-alumno como "uno de los ejes para la emancipación".


–¿Cuál es el estado de la educación superior en Estados Unidos en el contexto de crisis del capitalismo?

–En teoría existe un sistema de universidades públicas y privadas, pero las públicas se encuentran bajo una operación encubierta de privatización. Por ejemplo, la Universidad de California (UCLA), donde trabajo, es una universidad pública, pero se reciben muchos aportes de instituciones privadas que influyen en la dirección académica. Pese a los ingresos que provienen del sector privado, recortaron los salarios un ocho por ciento y están cerrando las bibliotecas los sábados: imagínese que una universidad como la UCLA dice que no tiene fondos para abrir una biblioteca, pero obviamente sí tiene el dinero para reconstruir el estadio de básquetbol. En California, los proyectos electorales y políticos prometen una mejor educación para todas las clases sociales y no han hecho más que traicionarlas constantemente. Por otro lado, hay otras universidades que se consideran exitosas, como la de Harvard, que son sostenidas por dineros privados. Las toman como ejemplo en el sistema público y, por ello, se da un proceso de privatización.


–¿Esta influencia entre el sistema público y el privado se irradia sobre el régimen laboral de los profesores?

–El complejo educativo, el complejo militar-industrial y el legal-industrial se relacionan entre ellos, todos están conectados en Estados Unidos formando un combo muy peligroso. La derecha impulsó una ley en varios Estados que prohíbe a los profesores hablar desde el punto de vista político con una opinión diferente de la mayoritaria... Son leyes que no han prosperado, pero vemos que están siendo empujadas por la derecha. Es preocupante, también, que las facultades de formación en educación ya no van a existir en los EE.UU. Es una idea que se puede escuchar de parte de algunos gobernadores, que en sus Estados están tratando de sacar la formación docente de las universidades y que se dicte en el sector privado. El argumento que se utiliza es que las facultades de educación no han mejorado al sector educativo.


–Usted se ha especializado en la pedagogía crítica. ¿Cuáles son sus principales conceptos?

–La pedagogía de la crítica trata de sobrepasar el concepto de la necesidad, a diferencia de la pedagogía del deseo, que se centra en el bienestar, en el placer, y tiene una relación más íntima con las estructuras capitalistas. Por ejemplo: en el aula estaríamos hablando de la transferencia del deseo del docente al rechazar las estructuras neoliberales, pero se trata solamente del nivel afectivo, el sentido afectivo de alguien que se rebela contra las normas de la vida diaria. En cambio, la pedagogía crítica trata de desarrollar nuestro conocimiento de manera que uno pueda entender las condiciones materiales de la experiencia. Básicamente, la pedagogía crítica trata de la liberación, liberarse de la necesidad, y es fundamentalmente una crítica materialista. Entonces, la conciencia crítica existe fuera de esa pedagogía del deseo, para la que lo más significativo es lo que siente el docente. Es una pedagogía que podríamos llamar posclasista. La clase dominante evita enfrentarse con la realidad, con la realidad del otro, porque la miseria del otro es la causa de la prosperidad del que está practicando la pedagogía del deseo, es la condición que le da la posibilidad de tener prosperidad en la pedagogía del deseo.


–¿En la pedagogía del deseo cuál es el enfoque de la relación profesor-alumno?

–Principalmente, no hay un intento de liberar a los alumnos de la situación económica en la que se encuentran. Lo que se intenta es de liberar al estudiante del estrés que siente a nivel emocional. El propósito de la pedagogía del deseo no es entender qué está ocurriendo en la vida diaria, sino que se trata de una seducción. Es una inversión emocional en la enseñanza para poder afirmar el poder. En cambio, la pedagogía crítica trata sobre el conocimiento social y sobre lo que no se habla. También investiga lo que no se ve, para poder sacar a la luz los detalles concretos y las representaciones significativas de nuestras vidas. Esto revela la manera en la que el objeto abstracto de la representación de la división internacional del trabajo informa todas las prácticas de la cultura en la sociedad.


–¿Y de qué forma establece la relación profesor-alumno la pedagogía crítica?

–El punto es que la pedagogía de la crítica no está puesta en el deseo, sino en el amor revolucionario. El amor sólo puede existir entre los seres que son iguales, que comparten ciertos ideales y un compromiso con los pobres. Y es esta afinidad moral –donde el profesor y el alumno aprenden mutuamente– la que constituye las condiciones de posibilidad del amor en los sitios de la experiencia diaria bajo el capitalismo, bajo las relaciones sociales del capitalismo, las relaciones institucionales y las estructuras, que no son espacios libres y no promueven la equidad, sino lo opuesto. El amor revolucionario sólo puede existir en la lucha para poder transformar esta relación. En cambio, la pedagogía del deseo trabaja contra la construcción de un amor revolucionario porque no puede celebrar lo que no puede conocer. Creo que éstas son las diferencias. La pedagogía crítica nos explica en el espacio del ser o en el espacio de la liberación, pero se encuentra en el sitio de la colectividad y en el sitio de la emancipación. Uno no puede acercarse a la pregunta por la emancipación sin desligarse de la lógica de la modernidad.


 


Fuente

http://www.pagina12.com.ar/


 

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