jueves, 26 de agosto de 2010

El posneoliberalismo en América Latina

"El posneoliberalismo en América Latina pasa por consolidar una alianza de fuerzas sociales que construya nuevas formas de poder popular"

Entrevista con Emir Sader, secretario ejecutivo de CLACSO


Convencido de que "la fisonomía de América Latina en la primera mitad del siglo XXI está sujeta al destino de los gobiernos progresistas actuales en el continente", el sociólogo y filósofo brasileño, actual secretario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Emir Sader, es consciente también de que las grandes reformas pendientes dependen de la consolidación de una plataforma de alianza entre las fuerzas sociales antineoliberales.


Considera que el gran reto político de los sectores sociales progresistas de la región es derrotar completamente el modelo neoliberal, pues de esta manera se avanzará paulatinamente en un proceso anticapitalista.


"Superar el neoliberalismo supone no solo desarrollar un nuevo modelo económico sino un modelo político que democratice profundamente las estructuras del Estado y se adapte a las necesidades de plena democratización de nuestra sociedad: de la propiedad de la tierra, del capital financiero, de los medios de comunicación entre tantos otros aspectos", explica.


"Significa también –agrega-, encarar la superación del liberalismo y del capitalismo, mediante la creación de un nuevo bloque social, político y cultural de fuerzas de nivel nacional que hegemonice el proceso de transformaciones antineoliberales, en una dinámica de construcción de nuevas formas de poder popular para alcanzar una sociedad humanista".


Para Sader, un proyecto de reformas profundas de la sociedad por la base "sin que desemboque en la alteración de la relaciones de poder, no conduce a ningún proceso real de transformación de las sociedades latinoamericanas. Por el contrario, los movimientos sociales, como los bolivianos que transformaron su fuerza social en fuerza política, son los que protagonizan procesos reales de cambio en el mundo".


Licenciado en filosofía por la Universidad de Sao Paulo, Master en Filosofía y Doctor en Ciencia Política, este científico social y periodista fue perseguido por la dictadura militar brasileña de los años 60 y 70 del siglo pasado, por lo que se vio obligado a vivir en la clandestinidad y en el exilio durante trece años.


Cuenta con una amplia trayectoria académica.  Ha sido profesor en las Universidades de Sao Paulo, Chile, Paris VIII y Oxford. Fue asistente del sociólogo político greco-francés Nicos Poulantzas, y actualmente es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, donde dirige el Laboratorio de Políticas Públicas. Ha dirigido la Asociación Latinoamericana de Sociología, el Programa de Estudios de América Latina y el Caribe de la Universidad del Estado de Río de Janeiro y ha sido miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), del que es Secretario Ejecutivo. Fundador del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires, y presidente de su Consejo Académico, es miembro además del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Brasil. Dirige la Colección Paulicéia en la editorial Boitempo y organizó, junto con Ivana Jinkings, Carlos Eduardo Martins y Rodrigo Nobile, la vasta obra Enciclopedia contemporánea de América Latina y el Caribe, que obtuvo el Premio Jabuti.


Autor de varios libros y ensayos, colaborador de numerosas publicaciones, Sader está al frente de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO hace cuatro años, la cual es una institución internacional no gubernamental de investigación y enseñanza en ciencias sociales, creada en 1967, que mantiene relaciones formales de consulta con la UNESCO y agrupa un total de 278 centros de investigación y programas de docencia de grado y posgrado en 25 países de América Latina y el Caribe, Estados Unidos y Europa.


El nuevo topo y la nueva agenda


En su último libro, El nuevo topo, los caminos de la izquierda latinoamericana (Siglo veintiuno editores, septiembre 2009), convoca a hacer una revisión de los procesos de lucha de los sectores progresistas de la región a partir de sus antecedentes históricos, y al mismo tiempo, a asumir el compromiso de lucha en la construcción de alternativas para enterrar la infame y criminal "noche neoliberal".


Adicionalmente, analiza los momentos de cambio que se han venido dando en Latinoamérica en las últimas décadas, el papel de los movimientos sociales, los factores que han incidido en su fortaleza, los obstáculos y los avances. Retomando la metáfora de Karl Marx que usó al topo, ese animalito miope, enfermo, y frágil, pero dotado de una gran paciencia y obstinación, que cava túneles bajo la tierra, y cuando menos se espera, abre una brecha y sube a la superficie, este investigador social brasileño explora los procesos de transformación social de buena parte de los países de América Latina y rastrea las formas concretas que asume hoy la lucha anticapitalista.


Una de sus observaciones es que los gobiernos progresistas de la región se están valiendo del Estado "para regular la economía, para inducir el crecimiento económico, para desarrollar políticas sociales, entre otras funciones". Mientras los gobiernos de derecha que privilegian el modelo neoliberal, "desdeñan al Estado y transforman sus funciones en mínimas, dejando espacio abierto para el mercado"


Hoy, señala, "el pensamiento crítico latinoamericano que tiene una larga tradición de grandes interpretaciones y propuestas teóricas y políticas", afronta nuevos desafíos en la agenda temática: el nuevo nacionalismo y los procesos de integración regional, los pueblos originarios y el nuevo modelo de acumulación, los procesos de socialización y desmercantilización, las nuevas formas que adoptará el Estado, las funciones y la naturaleza de la esfera pública, la hegemonía del capital financiero, el modelo de agronegocios, la dictadura de los medios de comunicación privados, el futuro político e histórico del continente, entre otros.


En países como Brasil, Venezuela, Ecuador y Bolivia, anota Sader, "se está dando un rico y renovado espacio y elaboración teórica sobre los procesos en curso".


Sobre estos temas y la coyuntura social y económica del continente, el Observatorio Sociopolítico Latinoamericano

WWW.CRONICON.NET

dialogó con Emir Sader.


El liderazgo de Brasil


Uno de las observaciones que de entrada hace el secretario ejecutivo de CLACSO es que en el conjunto de América Latina, Estados Unidos perdió la iniciativa económica y el liderazgo geopolítico que han pasado a manos de Brasil y China.


"No se trata de que Estados Unidos ya no juegue ningún papel en la región, porque sigue siendo la potencia dominante, sino del nuevo papel que tienen ahora sus competidores. De la mano de la sólida alianza entre Argentina y Brasil, se está construyendo una nueva realidad regional, que se caracteriza por una mayor cohesión entre los 12 países sudamericanos que se han dotado de instrumentos económicos, políticos y militares para caminar hacia una completa integración", explica.


Brasil, que con el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva ha ganado un fuerte liderazgo político y económico en Latinoamérica, constituye hoy el país más dinámico de la región, capaz de absorber porcentajes crecientes de la producción de sus vecinos. Hasta tal punto que el ministro de la Secretaría de Asuntos Estratégicos de la Presidencia brasileña, Samuel Pinheiro Guimaraes, acaba de lanzar una propuesta para que su país promueva una especie de Plan Marshall con miras a estimular y financiar la transformación económica de las naciones en desarrollo del continente, incluso abriendo sus mercados, sin exigir reciprocidad, e impulsando la construcción de infraestructura para lograr la interconexión continental.


Complementa su argumento señalando que "mediante alianzas con India, China, Suráfrica, Rusia e inclusive Irán y con la intensificación de los intercambios sur-sur, el continente puede adquirir una fuerzas considerable en una inserción distinta en el escenario mundial y en un mundo igualmente distinto".


Enfrentar el monopolio de la palabra


Entre los retos que los gobiernos progresistas de América Latina tienen que superar, dice Sader, está la lucha contra el "monopolio de la palabra", controlado por sectores privados de comunicaciones, en los que se ampara la derecha.


No es posible, sostiene, continuar con la impúdica manipulación mediática de los grandes conglomerados de la comunicación que solo les interesa fabricar una opinión pública que les permita seguir manteniendo el criminal modelo económico del libre mercado y satanizar las alternativas y gobiernos progresistas que vienen irrumpiendo en el hemisferio.


En su concepto, la prensa privada latinoamericana constituye "un circuito cerrado que condiciona lo que se denomina opinión pública, porque es una opinión selectiva determinada por el mercado de las agencias de publicidad. Esta es, -agrega-, la dinámica de la prensa mercantil que se financia no por la compra de los lectores sino por dichas agencias. Lo que les interesa es la capacidad de compra de los lectores".


Además, otra característica de la "gran prensa" en el continente "es su condición de monopolio, frecuentemente familiar y con estrechos vínculos tanto con el partido político hegemónico como con el establecimiento".


Entre la integración regional y los tratados de libre comercio


- ¿El fracaso rotundo del neoliberalismo ha traído consigo la reconfiguración del sujeto político en América Latina?


- Todavía no, aunque abrió camino a un nuevo campo de fuerzas antineoliberales que tiene configuraciones distintas conforme cada país. Yo diría que la línea divisoria en América Latina no es entre izquierda buena e izquierda mala como sostiene la derecha, sino entre los que han firmado tratados de libre comercio y los que están por la integración regional; entre los que privilegian el ajuste fiscal y los que están por las políticas sociales. Este segundo campo es el antineoliberal. Unos en forma más radical y otros en forma más moderada pero ese es el nuevo espacio delimitado por el fracaso del neoliberalismo. Un conjunto de fuerzas que van de países como Argentina, Uruguay, Brasil, Paraguay, Salvador, hasta Venezuela, Ecuador y Bolivia que tienen en común la legitimación de las políticas sociales y el privilegio del proceso de integración regional, vía UNSAUR, Mercosur, Banco del Sur, el gasoducto continental, el Consejo Suramericano de Defensa, sin configurar aún nuevos sujetos claros.


- ¿Hay posibilidad de consolidar un sujeto político en estos países que usted menciona?


- Es difícil por la heterogeneidad que el neoliberalismo profundizó en América Latina que un sujeto pueda unificar u homogenizar salvo en casos particulares como en Bolivia con el movimiento indígena. En Ecuador se habla de movimiento ciudadano que es un conjunto de fuerzas diversas que son antineoliberales; El movimiento bolivariano en Venezuela nos remite a un sujeto específico. Yo creo que se va a unificar una plataforma de alianzas o un bloque de fuerzas antineoliberales en los que estarán fuerzas históricas como el movimiento sindical, el movimiento campesino y el movimiento indígena, pero la forma que asumirá y la autonomía organizacional va a depender de la configuración de cada formación social a nivel nacional.


- ¿Cómo analiza el proceso de integración en América Latina? ¿Es optimista al respecto?


- Es positivo en el sentido de que los gobiernos progresistas de América Latina buscan contribuir a edificar un mundo multipolar, resquebrajando la hegemonía imperial norteamericana. En segundo lugar, la crisis del capitalismo ha demostrado los beneficios que tiene para un país como Brasil, la integración regional, y otro como México que tiene un TLC con Estados Unidos, en virtud del cual su comercio internacional depende en un 90% de esta potencia, y por lo tanto se le viene una época prolongada de dificultades enormes. Brasil y otros países como Ecuador y Bolivia han podido salir de la crisis, primero por la diversificación del comercio internacional. El principal socio de Brasil es China, ya no es Estados Unidos; en segundo lugar, por la intensificación del comercio interregional. El papel de China en la reactivación económica está claro. Y en tercer lugar, por el aumento extraordinario del mercado interno del consumo popular. Aún durante la crisis, estos países con gobiernos progresistas no han disminuido las políticas sociales, se ha aumentado el poder adquisitivo de los salarios, y por primera vez en estas naciones no han sido los más pobres los que han terminado pagando el peso más duro de una crisis y han logrado salir de ella. Esto demuestra que la integración regional es un camino incluso pragmáticamente eficiente. En contraste, en países como Perú, Colombia y México siguen deteriorándose sus índices sociales y han pagado un precio más caro por la crisis que los países que apuestan por la integración.


- ¿No es un oportunismo que tras la debacle que generó el neoliberalismo en la crisis mundial del capitalismo, sus defensores hayan acudido al Estado para encontrar su salvación? 


- Siempre ha sido así. En momentos de crisis usan el argumento de que el Estado tiene que intervenir, como si fuera una cirugía, pero después de que interviene, el organismo sigue funcionando igual. No es una idea de intervención dura, estructural, simplemente es coyuntural y episódica para que el mercado pueda volver a funcionar, aunque nunca será en las condiciones que propugnaban antes. La crisis es una oportunidad pero lo grave es que la usan para recomponerse y el sur del mundo no tiene un proyecto propio.


- La crisis del capitalismo es sistémica, pero no se ve una alternativa de modelo económico a la vista…


- El problema mayor de la humanidad hoy es que mientras el capitalismo evidencia sus contradicciones y sus límites, los factores de construcción del anticapitalismo y del socialismo también han sufrido un retroceso brutal. Entramos en un periodo de hegemonía unipolar en el que el socialismo desapareció de la agenda mundial con la caída del muro de Berlín, entonces no hay que creer que es posible una solución anticapitalista en lo inmediato. Las transformaciones introducidas por el neoliberalismo como la fragmentación social y el modelo norteamericano de vida dominante, representan obstáculos que sólo podrán ser vencidos en una larga y profunda lucha política e ideológica, para volver a colocar el socialismo a la orden del día. Lo que se abre es un periodo largo de inestabilidad, de disputa hegemónica, si bien es cierto que el modelo neoliberal está agotado. Hoy por hoy lo que se plantea es la superación del neoliberalismo, en la medida en que se logre con desmercantilización, con creación de espacios para recuperar los derechos sociales, se estará avanzando en un proceso anticapitalista.


El debilitamiento de Estados Unidos


- Hablemos de seguridad hemisférica. ¿Cuál es el trasfondo en su opinión para que el gobierno de Colombia haya posibilitado la utilización de al menos siete bases militares al Comando Sur de Estados Unidos?


- En primer término hay que decir que es un tema que va más allá del los problemas internos de Colombia. La presencia norteamericana en bases militares de este país obedece al debilitamiento político de Estados Unidos en América Latina en lo político, más allá del tema del conflicto colombiano. Esa presencia afecta no solo a Venezuela y Ecuador sino al conjunto de la región. Brasil ve con recelo esta situación porque tiene amplias reservas naturales particularmente en la Amazonía que son ambicionadas por Estados Unidos.  


- ¿Cómo analiza la consolidación de los enclaves de la a derecha en América Latina como Colombia, México, Perú, Chile y Honduras?  


- Creo que los gobiernos progresistas que se mantienen como en Uruguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela, la sucesión de Lula que es muy probable que sea favorable a la izquierda en Brasil, van a configurar un poco la fisonomía de estos países en la mitad del siglo XXI y a la vez van a significar una derrota muy dura para la nueva generación de la derecha puesto que se abre un espacio de crecimiento y de avance en el proceso de romper el modelo. El sueño norteamericano siempre ha sido unir Brasil con Chile a través de una línea derechista y el gobierno de Piñera es un enclave que dificulta las alianzas en la región. Creo que la política norteamericana en América Latina está dirigida a quebrar la unidad de los gobiernos progresistas moderados y radicales. La fuerza del gobierno de Lula de alguna manera ayuda a dar músculo político a estos gobiernos de izquierda, por eso las elecciones más importantes de la región serán las del Brasil, porque lo que está en juego es la consolidación de una transformación continental posneoliberal. Mi impresión es que Dilma Roussef ganará gracias al apoyo de Lula, cuyo discurso desarma a la oposición. La derecha carece de un proyecto propio para Latinoamérica, pero tiene poder de veto por su hegemonía en el capital financiero y por el control de los medios de comunicación, además, tiene dificultades, no sabe con qué piezas va a contar.


Colombia y México los mayores desastres de América Latina


- ¿Pero no se puede subestimar la fortaleza de la derecha en Colombia y en México?


- Yo creo que Colombia y México son los mayores desastres de América Latina. En México la economía decrece y la situación social se deteriora. En Colombia y Perú no sé si es igual o peor, lo que se observa es que aunque en estos países la economía crece, la situación social se empeora.


- Una de los obstáculos para el pensamiento emancipador y los sectores de izquierda es la manipulación mediática, "el arma de la palabra", como usted ha señalado. No ha sido posible democratizar los medios de comunicación en los países con gobiernos progresistas. Esa es una tarea pendiente…


- En el caso de Brasil que es el que conozco mejor hay tres temas pendientes: hegemonía del capital financiero, modelo de agronegocios y dictadura de los medios de comunicación privados. Sobre el tercer tema objeto de la pregunta, creo que es uno de los más graves porque no habrá democracia sin una opinión pública formada y la izquierda no tiene todavía un modelo. El tema, sin embargo está planteado, ya hay una ley en Argentina; en Brasil se convocó una conferencia sobre telecomunicaciones por primera vez; la división en América Latina es muy clara: la derecha está agrupada alrededor del monopolio de los medios de comunicación y el pueblo que vota por políticas sociales. Por eso en el caso brasileño un periodista cuando fueron derrotados él y el periódico donde trabajaba en las elecciones presidenciales de 2006, acuñó la siguiente la frase: "el pueblo derrotó a la opinión pública". Probablemente el modelo va a ser uno que combine fortalecimiento de medios públicos con medios alternativos y comunitarios. Hay que quebrar ese derecho privado injustificado de algunas familias que se apropiaron de los medios para forjar opinión pública.


 


 


Fernando Arellano Ortiz


Observatorio Sociopolítico Latinoamericano


 

martes, 17 de agosto de 2010

Pedagogía crítica y formación docente

Introducción
En el marco del proceso conceptualizado como la segunda modernización, la mayoría de los gobiernos latinoamericanos fueron ajustándose a los requerimientos del sistema capitalista en su fase neoliberal. En este contexto, y ya iniciada la última década del siglo XX, se llevó a cabo en cada país, con casi imperceptibles diferencias de matices, la implantación de reformas educativas que respondían en su conjunto a las exigencias de la globalización instrumentada desde la lógica del capitalismo salvaje y el neoconservadurismo político. En este marco, también conocido como las reformas de los noventa, el eje de la formación docente se constituyó en epicentro de debates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto de coincidencia un diagnóstico crítico que condenaba a este subsistema a una necesaria e inmediata transformación. Las miradas cuestionadoras y las consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los sectores neoconservadores –que diagnosticaban la crisis como una forma de justificar la reforma y el ajuste– como de los sectores progresistas que reconocían la necesidad de transformar este nivel que, en todas sus dimensiones, mostraba contradicciones internas y un marcado desfasaje con respecto a la realidad educativa. Sin embargo, el conjunto de proposiciones para modernizar este punto nodal del sistema devino en una verdadera Torre de Babel. Especialmente si se consideran para el análisis los lineamientos de las políticas neoliberales que se objetivaron en las leyes nacionales de educación, por un lado, y por otro las manifestaciones de los movimientos que se resistieron a la implantación de estas políticas, concentrándose en un sector que podría denominarse como el progresismo de izquierda. De todos modos, este progresismo que resistió la reforma educativa, en Argentina particularmente, tuvo tonalidades, diferentes modos de oposición y diversas maneras de reflexionar y actuar, que hoy nos permiten afirmar que dicho movimiento de oposición no ha sido homogéneo y se ha fragmentado en su propio interior. Si se profundiza el análisis de las diferentes perspectivas, resulta evidente que las mismas presentan discrepancias significativas, no sólo en los discursos político-pedagógicos, sino también en las acciones concretas de intervención en el proceso de implementación de la reforma del sistema de educación nacional. Este marco brevemente descripto es considerado un trasfondo a tener en cuenta en las propuestas que, como esta, pretendan repensar los años noventa. Neoliberalismo o caos social era la disyuntiva que plateaban los gobernantes de turno y hacían revivir en sus discursos aquella preocupación que Sarmiento formulaba: civilización (neoliberal) o barbarie. Bajo esta amenaza, los sectores dominantes se apropiaban de los conocimientos científicos y tecnológicos para emprender un proceso de sucesivas reformas que, según este mismo discurso, permitirían a los países incorporarse al proceso de globalización, no peder el tren del progreso, e ingresar así al Primer Mundo.

20Duhal pedagogía crítica




Pedagogía crítica y formación docente
Los bordes de la formación docente crítica
Hablar de bordes, desde los que pueden establecerse o definirse los diferentes posicionamientos para repensar la formación docente, implica asumir que las proposiciones hechas deben ser consideradas móviles y cambiantes según las condiciones de contexto. Es decir, que se proponen enunciaciones caracterizadas tanto por su historicidad como por un estado de permanente resignificación, que rechaza todo intento de sacralización y universalización de las mismas. A su vez, significa no aceptar la posición universalista y homogeneizante de fijar esquemas rígidos, cerrados y estáticos, en la que por lo general han caído algunas teorías que consecuentemente quedaron desfasadas con respecto a una realidad que, por su propio dinamismo, cambia de un modo acelerado. En cuanto a esta idea de historicidad, Hugo Zemelman realiza un planteo en el cual, recuperando a Gramsci, establece que el “gran problema del conocimiento social es poder construir un conocimiento que sea capaz de crecer con la historia” (Zemelman, 2001). Y aquí advertimos la idea de la realidad no sólo como inconclusa e inacabada, sino como algo a ser constantemente resignificado al compás del desarrollo de los contextos sociohistóricos.
Planteada esta perspectiva, la formación docente como objeto de análisis y reflexión también debe ser entendida en toda su complejidad y con la potencialidad que trae aparejada la idea de entender que cualquier transformación que se construya en esta dimensión seguirá siendo incompleta e inacabada. Este estado de incompletitud no debe inmovilizar o desesperanzar sino que, por el contrario, obliga a realizar un esfuerzo reflexivo dirigido a sortear los reduccionismos que simplifican su abordaje a la hora de proponer los cambios y que inhiben el diálogo como la forma necesaria para la superación de la contradicción opresor-oprimido. Las nociones de conocimiento, educando y educador conforman categorías clave en la pedagogía de Paulo Freire, y es a partir del tratamiento de ellas que se monta la presente propuesta para repensar la formación docente. Reflexionar desde estas categorías, entendiéndolas como herramientas epistemológicas, significa realizar una reflexión acerca de las situaciones concretas de la realidad para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas. Es decir, para sembrar más dudas que certezas y para habilitar la curiosidad epistemológica. Para ello, se irá tejiendo una red de conceptos y relaciones que se conjugarán con los aportes hallados en la obra de Freire. Comenzando con el análisis propiamente dicho, una de las primeras observaciones a realizar consiste en que la tarea docente no se reduce a enseñar contenidos, como una regla técnica o un mecanismo rígido y exacto, sino que el desafío radica en enseñar y aprender a pensar correctamente. Y los aportes que Paulo Freire hace en este sentido tienen un valor inestimable. Por ello retomamos su esquema reflexivo, pues en él se presenta un conjunto de saberes que Freire considera indispensables para la práctica de educadoras y educadores críticos. Estos saberes cobran mayor significación a la hora de repensar la formación docente en Argentina, en tiempos que parecen estar signados por la ideología de las reformas de la reforma. Al detallarlos, se describe el proceso de enseñanza y aprendizaje que sería necesario refundar para alcanzar la emancipación del oprimido y el opresor, del educando y el educador. En el caso de este último, el formador de formadores, se da la particularidad de que, sin dejar de ser oprimido del sistema, a veces con prácticas tradicionales, conservadoras, bancarias, se transforma en opresor de los educandos. Y en otras ocasiones se posiciona como oprimido: por ejemplo, en la exclusión para participar en las instancias de discusión y construcción de políticas educativas, donde sólo es considerado a la hora de implementar recetas o lineamientos elaborados por otros (especialistas, funcionarios del sistema y/o científicos).
En sus análisis, Paulo Freire muestra claramente uno de los principales obstáculos que detecta, y que consiste en la constitución dual de los sujetos oprimidos, ya que ellos alojan al opresor; argumenta que “el gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales […] participar de la elaboración de la pedagogía para la liberación” (Freire, 1985: 35). El desafío, entonces, residiría en la capacidad de descubrir y tomar conciencia de la existencia de este visitante (el opresor en el oprimido), para alcanzar la verdadera liberación. Volviendo a la problemática de la construcción de un pensamiento acerca de la enseñanza, es clara su posición en cuanto a que ello no puede lograrse sin pensar también en el aprendizaje. Es decir, entender la docencia con discencia2. La formación docente debería entonces abrir la posibilidad para la construcción de un pensamiento epistémico. Y cuando hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teoría, sino a una forma de estar en el mundo. Damos continuidad aquí a una perspectiva ya puesta de manifiesto con anterioridad, desde la que se entiende al pensamiento como “una postura, como una actitud que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer” (Zemelman, 2001). En un sentido análogo se encontraría la idea de curiosidad epistemológica, que atraviesa la propuesta de Freire, quien justamente plantea superar el pensar teórico para avanzar hacia un pensamiento epistémico desde el cual cimentar los saberes indispensables para la formación docente. Por todo esto, se considera que los bordes desde los cuales es posible redefinir la formación docente desde una perspectiva crítica pueden comenzar a construirse a partir de pilares o ejes, donde se puedan atar cabos y tejer redes conceptuales que habiliten la posibilidad de pensamientos provenientes de la praxis. Acerca de estos pilares o ejes desde los cuales es posible construir el diálogo, se proponen seguidamente un conjunto de reflexiones.

LA concepción de conocimiento
Uno de los principales planteos que hace Freire se refiere al conocimiento, y en este sentido sostiene que el mismo no se transmite sino que se construye o produce, y que tanto educando como educador deben percibirse y asumirse como sujetos activos en este proceso de construcción.

2 Al hablar de discencia, se retoma la definición de Paulo Freire (1997): “Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos”.
“No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire, 1997: 25). La formación docente ha mostrado sus límites en este aspecto, y los desafíos que se le presentan para convertirse en una verdadera herramienta al servicio de la liberación de los oprimidos a través de la pedagogía implican una ruptura con estas concepciones tradicionales que aún persisten en los sistemas educativos y que mantienen las políticas conservadoras. Uno de los pilares constitutivos de la pedagogía bancaria es su concepción del conocimiento. Desde esta visión, “el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes” (Freire, 1985: 73). Para el campo que estamos analizando, la educación aparece como una especie de obsequio que los educadores (sabios) entregan a los educandos (ignorantes). En esta idea de conocimiento subyace un mecanismo de opresión, basado en una lógica en la cual el educador aliena la ignorancia depositándola en el otro y posicionándose en el lugar de el que sabe. En este sentido, se advierte una posible analogía con el pensamiento de Pierre Bourdieu, quien establece que al conocimiento (entendiéndolo como un bien) lo posee cierta clase social, en un determinado campo social (en este caso, el campo de la educación), y el educando es quien no posee ese conocimiento y por eso se da la lucha de intereses entre quienes lo tienen y desean mantenerlo contra quienes no lo tienen y luchan por apropiarse del conocimiento. En el sub-campo de la formación docente, existen intereses genéricos que podrían aglutinarse bajo el principio del derecho a la educación superior pública al alcance de toda la población. Sin embargo, también se verifican intereses propios de los distintos sectores que conforman este sub-campo, que devienen en tensiones tales como: exigencia de calidad vs. contención y retención; requerimientos universales de acreditación vs. particularidades propias de las instituciones; derechos de los docentes vs. derechos de los estudiantes; adaptación al mercado vs. función social de la escuela; formación de grado vs. primeras experiencias de inserción en la instituciones, por nombrar algunas de una lista que podría resultar mucho más extensa y diversa. Sin embargo, esta lucha, según lo que plantea Paulo Freire, niega la educación y el conocimiento como proceso de búsqueda. Entonces, en la formación docente se vuelve necesario resignificar la concepción de conocimiento que se construye en ella, entendiéndolo como una construcción que es posible a partir del diálogo, tal como se había hecho referencia anteriormente.
En este sentido, nos valemos del estudio realizado por Lidia Rodríguez3 sobre la producción del conocimiento en Freire, en el que se otorga relevancia a la categoría de “diálogo problematizador” como una alternativa para acortar las distancias entre el educador y el educando. Freire (1993: 90-91) entiende al diálogo como “la estructura fundamental del conocimiento […] que el educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros sujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite”. Y ligado a esto se encuentra el tema que se desarrolla a continuación.

Interacción educador/educando Y las salidas del sistema de opresión
En la formación docente, como en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, es exigible el respeto por los saberes de los educandos, especialmente aquellos construidos por la clase social oprimida. Un reconocimiento que no implique quedarse en esos saberes que sólo justifican la reproducción del sistema injusto y desigual, sino que habilite la partida desde ellos, para la superación de las situaciones límites. Y también para poder pensarlas como “inéditos viables” (Freire, 1985: 121). Esto no significa romper con el sentido común, sino partir, echarse a andar desde la curiosidad ingenua y en el mismo proceso de caminar en el mundo, avanzar hacia una curiosidad crítica. El desafío está en la construcción de un sujeto diferente, que no es ni oprimido ni opresor, sino un hombre nuevo liberándose permanentemente, enseñando y aprendiendo al enseñar. Cuando se plantea entonces partir de los saberes de los educandos, se está queriendo decir “partiendo del sujeto oprimido, pero no para quedarse, sino justamente para partir a otro lugar” (Freire, 2006: 67). Es esa actitud a la que hacemos referencia en los párrafos anteriores, la que brinda las condiciones de posibilidad para la creatividad, que tampoco podrá estar separada de una exigencia ética y estética. La formación se da porque existen el hombre y la mujer en el mundo; por lo tanto, no se la puede pensar independientemente de ello, como puro adiestramiento técnico. No se la puede pensar independientemente de la naturaleza del ser humano. Y en esa naturaleza, resulta clave el reconocimiento de la autonomía de las personas. Al respecto, Gadotti realiza un planteo importante pues reconoce en la autonomía la posibilidad de la inserción en la comunidad y la condición para alcanzar la emancipación social. Para ello, la pedagogía de la participación es vital y brinda la posibilidad para que los proyectos de formación sean efectivamente democráticos y constructores de ciudadanía. En la salida del sistema de opresión, la pedagogía dialéctica es central, pues se opone a la bancaria, especialmente en lo que hace a la posibilidad de intercomunicación entre el educador y el educando, reeditando la posibilidad que esta ha inhabilitado desde su origen. Desde la perspectiva dialógica, se rompe con la linealidad unidireccional propuesta por la pedagogía bancaria que no sólo concibe al acto educativo como un monólogo (donde se deposita el conocimiento en el otro, pasivo), sino que anula la posibilidad de diálogo real y fortalece la lógica de la imposición del pensamiento único, característica predominante en el contexto actual del capitalismo salvaje. La educación dialéctica, en este sentido, propone la superación de la contradicción educando/educador, como una condición sine qua non para pensar en la educación como práctica de la libertad, donde el sujeto es cognoscente. Y en este sentido, la educación problematizadora propone al diálogo como la relación indispensable en el acto cognoscente que conduce al descubrimiento de la realidad de modo crítico. Volviendo a las tres categorías básicas con las que se iniciaba esta reflexión (educando, educador y conocimiento), se llega al entendimiento de que el objeto cognoscible opera como un mediador entre los sujetos y se torna en epicentro para la reflexión de ambos. Y a su vez, el “diálogo es la relación que hace posible el acto cognoscente […] Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire, 1985: 86).

Ciencia, investigación Y Métodos En LA enseñanza
Otra condición para analizar la formación docente y repensarla desde la perspectiva crítica es el rigor metódico, que no significa reproducir mecánicamente las rigurosidades del método positivista, sino crear y recrear las condiciones en las que es posible aprender críticamente. Educador y educando rigurosamente curiosos (Freire, 1997). Este rigor en el método, que resulta necesario en el proceso de enseñanza, no significa tener certezas definitivas o verdades absolutas sobre cómo se enseña. Por el contrario, ese mismo rigor implica que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas (Freire, 1997). Y ligada a este planteo está la condición de historicidad del conocimiento, ya que el sujeto que intervine en el mundo y conoce el mundo es también histórico. La investigación también es clave en el planteo de Freire, porque la tarea misma de enseñar lleva implícita la búsqueda y la indagación. La actitud investigativa también abre las puertas del pensar crítico, pues ella se justifica cuando hay objetos desconocidos; y en el proceso de descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende. Al aprender de esta manera, no se somete a la transmisión mecánica, sino que resignifica su manera de estar en el mundo, de intervenir en el mundo. El trabajo del profesor tiene la particularidad de ser tan riguroso como el que realiza el investigador. El educador debe trabajar como un investigador. “Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador” (Freire, 1997). Asumirse como tal, identificando problemas de enseñanza, construyendo propuestas de solución, tomando como base su propia experiencia, poniendo en acción las alternativas planeadas, observando y analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los aspectos que resultan poco satisfactorios en un proceso de investigación, interviniendo en la realidad. De esta forma, educadores y educandos se conciben como productores de conocimientos y no como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementación de conocimiento producido en otros espacios e instancias. En el contexto actual, existen tradiciones que están más ligadas a la concepción bancaria de la pedagogía. Una de estas tradiciones (eficiencia social) es la basada en la producción de conocimientos que puedan ser aplicados en la práctica docente, tornándola más científica. Otra consiste en preparar al profesor para comprender la realidad educativa y tener una actitud experimental con relación a dicha práctica. Para superar estas perspectivas se propone, en palabras de Zeichner, la tradición de la reconstrucción social que, ligada a la pedagogía dialéctica, se basa en la preparación de los educandos y educadores para ser pensadores críticos y sujetos capaces de participar en la creación de procesos de investigación, y por ende conocer el mundo para transformarlo. En este aspecto, resulta clave estimular la pregunta. Entender la curiosidad como un derecho. La tarea docente debe estar centrada en la estimulación de la pregunta y la reflexión crítica sobre la propia pregunta. O, al decir del propio Freire, “lo que importa es que profesores y alumnos se asuman epistemológicamente curiosos” (Freire, 1997).

Teoría Y práctica, fragmentación Y superación del abismo
Otro de los puntos clave radica en la coherencia indispensable que exige la formación docente en lo que respecta a la “corporificación de las palabras en el ejemplo” (Freire, 1997: 38). La necesaria unidad entre el pensar, el hacer en el proceso de formación docente, se torna problemática; más aún si se tienen en cuenta las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica. Especialmente cuando se imponen las concepciones aplicacionistas de la teoría preestablecida sobre situaciones de la práctica en las que la realidad pretende hacerse encajar en dichas teorías explicativas que operan como corsé de las estrategias de la enseñanza. Por esto mismo, Freire da importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, como posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad educativa, que no es estática sino que, por el contrario, tiene un movimiento dinámico y cambiante, en un permanente proceso dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente, no sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de la práctica. Según el mismo Freire (1997: 46), “una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse”. En este sentido, aclara que el asumir no significa aceptar, suscribir o ceder sino que, por el contrario, tiene que ver con un reconocimiento de la identidad cultural. La idea es “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire, 1997: 46). En este último planteo, se pone explícitamente en evidencia que si bien la formación docente debe entenderse como la facilitadora de un movimiento que vaya desde la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, este camino no puede hacerse sin el reconocimiento de una identidad cultural que también está atravesada por lo emocional. Se trata, en definitiva, de una fuerza creadora del aprender en la que se privilegie “la duda rebelde y el gusto por la rebeldía, la curiosidad no fácilmente satisfecha” y en la que la tarea docente lleve a “estimular la capacidad que tiene el educando de arriesgarse, de aventurarse” (Freire, 1997). Ahora bien, la real superación de la contradicción estaría ligada a la praxis, es decir, entendiendo al oprimido como sujeto de la práctica en la que la reflexión y acción de los hombres se dirigen al mundo para transformarlo. Freire llega a plantear que sin la praxis sería imposible la verdadera superación de la contradicción opresor-oprimido. Y en el desarrollo que hace sobre el sujeto oprimido, pone a la pedagogía en un lugar central para el proceso de emancipación y focaliza como objeto de reflexión de la misma a la opresión y sus causas.

Interrupción...
Para ser coherentes con la perspectiva que se viene planteando en el texto, es preferible hablar de interrupciones, y no de conclusiones. La interrupción se entiende como un momento en el que el caminante se detiene, pero sabiendo que inevitablemente seguirá caminando. En este caso, caminando por los bordes. La conclusión a veces implica el fin, fija un punto de llegada, y la noción de concluir se liga más a la idea de lo completo y acabado. Seguramente en el proceso de construcción de conocimientos hay momentos para establecer conclusiones que son necesarios e importantes. Sin embargo, en las actuales circunstancias y para el tema que hemos abordado en este trabajo, se considera que lo conveniente es hacer una interrupción, para volver luego a replantear la posición y el modo de pensar la realidad. A repensar lo dicho. A reconfigurar los bordes. Este es un tiempo de interrupciones, que se relacionan con tomar conciencia de las condiciones concretas que tienen hoy los sujetos que pueden y deben participar de un verdadero debate que conduzca a la resignificación de la formación docente y la educación. Para graficar mejor lo que se pretende señalar en este sentido, traemos a la memoria un pasaje del libro Pedagogía de la esperanza, en el que Freire muestra, por un lado, la concienciación alcanzada por algunos sujetos de la clase oprimida y, a la vez, la necesidad de que la reflexión y la toma de conciencia sobre la posición de oprimido vayan acompañadas de la acción por alcanzar la liberación (praxis). De lo contrario, siguen reproduciéndose las injusticias y no se transforma radicalmente el sistema opresor. En ese fragmento, Freire narra lo acontecido en el acto de su doctorado honoris causa, cuando un joven de unos cuarenta años de edad pidió la palabra para pronunciar un discurso que jamás habría de olvidar4. Recordemos que ese hombre, luego de describir la geografía de los hogares de los oprimidos y las características de la casa de Paulo Freire, muestra las diferencias de clase en el mundo concreto y le plantea al flamante doctor que la comprensión del mundo está condicionada por la realidad concreta que también debe ser cambiada para cambiar la compresión. “Sin embargo, el cambio de la comprensión no significa, todavía, el cambio de lo concreto” (Freire, 2006: 25). Es decir, que la concienciación no alcanza, que es un paso vital, pero no el único. Este sujeto oprimido, capaz de lograr su emancipación, podrá superar definitivamente la contradicción si potencialmente contiene las posibilidades de convertirse en el hombre nuevo. Si su potencial deriva en un nuevo opresor (cambiando de polo o identificándose con su contrario), la transformación del mundo corre el peligro de reproducir la lógica que había combatido para emancipar al sujeto oprimido.

La otra cuestión a tener a cuenta es que la superación del sistema de opresión tampoco podrá ser elaborada por los opresores. Esto es, por quienes sostienen un orden social injusto, en el que la explotación, opresión y violencia son la moneda corriente para la negación del proceso de humanización de la sociedad. En el marco de este esquema reflexivo puede observarse que, tal como están planteadas las cosas hoy en la Argentina, los educadores y educandos están siendo espectadores ante la presentación de un nuevo proyecto educativo que el opresor está preparando para “declarar a la educación como un derecho social”5. Los intelectuales y funcionarios que trabajan para los opresores generan mecanismos pseudoparticipativos de consulta, en los que invitan a debatir, compartir y aportar ideas, siempre y cuando no esté en peligro o en cuestionamiento el orden social vigente. Este accionar, desde el cual se pretende llevar a cabo la reforma de la reforma, pone otra vez al descubierto que “los opresores, falsamente generosos, tienen la necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su generosidad continúe teniendo la posibilidad de realizarse” (Freire, 1985: 33); y los que trabajan para los opresores, también. No podrá repensarse, entonces, la formación docente sin la posibilidad de romper con este esquema de decisiones. Sin recrear una pedagogía verdaderamente crítica, que se ejercite como práctica de la libertad hacia la construcción de un hombre y una mujer nuevos. Sin concebir una pedagogía del oprimido y no una pedagogía para el oprimido. Hoy podemos leer en el discurso oficial que “la ley de educación es una herramienta fundamental para la transformación del país” (Freire, 1985: 33). Sin embargo, en la realidad concreta del proceso mismo de su construcción, el pueblo juega un papel secundario. Por ello, en este tiempo de interrupciones, más que ideas acabadas o conclusiones falsas para reformar la educación, quizás sea preferible seguir haciendo preguntas, como las que se hacía Freire (1985):
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? ¿Quién, más que ellos, para ir comprendiendo la necesidad de la liberación?

domingo, 8 de agosto de 2010

ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL:

UNA RESPUESTA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CULTURAL DE LOS MEDIOS
Aquilina Fueyo Gutiérrez

Los medios  audiovisuales configuran,  en buena parte, la cultura en el momento actual. La explosión de la información, la saturación de  medios, su acceso a los dominios privados de las personas, la publicidad articulando las esferas mediáticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores que llueven sobre niños, jóvenes y adultos. Estos fenómenos que algunos autores han denominado "hiperrealidad" generan una "pedagogía cultural" que es más significativa y mucho más eficaz que la que se desarrolla en los contextos educativos tradicionales, desde los que los intentos de abordar esta problemática han sido mas bien escasos. Las propuestas prácticas basadas en la idea de que las personas deben dotarse, a través de la enseñanza, de conocimientos que les permitan manejar y "no ser manejadas" por el mundo y la cultura  audiovisual son escasas y las aproximaciones a este problema, en general, suelen ser más de carácter teórico que práctico.


En la línea señalada se  han realizado  aportaciones relevantes  desde campos acuñados como Lectura de Imágenes, Alfabetización Audiovisual,  Educación para los Medios, Educación para la Recepción,   Educación en materia de Comunicación, etc. en los que cabe destacar las obras de  autores como Orozco (1998); Martín Barbero, (1987); Alonso y Matilla, (1990); Masterman, (1993 y 1996); Tyner, (1995); Aparici, (1996), Bazalguette, (1996); Kaplun,  (1998

y 1996);  Quin, (1997);  Luke, (1997); Muspratt, (1997); Garcia Matilla, (1996), McLaren, (1995  y 1997); etc.


Cabe señalar que a las dimensiones tradicionales de la alfabetización audiovisual se han añadido nuevas facetas derivadas de la incorporación a todos los ámbitos de la vida de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que supone nuevos contenidos, nuevos medios y nuevas formas de orientarla metodológicamente. A esta nueva dimensión de la alfabetización audiovisual se la ha denominado tecnoalfabetización, alfabetización tecnológica, informática o digital según los casos (Bigum y Greem,1992; Burbules,1998; Gilster,1997; Kellner,1998; Lankshear Snyder y Greem,2000; Lankshear, Knobel, Peters,1996;Giroux, Lankshear, McLaren y Peters,1996; Luke, 1997; Snyder, 1997)

Entendemos la alfabetización audiovisual crítica como  un  proceso educativo mediante el cual  diferentes colectivos de  personas, en distintos ámbitos,  se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura. Puesto que actualmente la cultura es vehiculada a través de medios y espacios que exceden a los meramente escolares,  todos ellos  deben ser incorporados a los procesos de alfabetización abarcando así tanto  los lenguajes y los medios clásicos de difusión de la cultura (el lenguaje oral-escrito y el libro) como los nuevos lenguajes y medios tecnológicos, los ámbitos educativos escolares y los sociales, etc  


2- El currículum paralelo de los medios y las nuevas pedagogías culturales

Históricamente la escuela ha asumido las competencias sobre la alfabetización encargándose de divulgar las destrezas  de lectura, escritura y cálculo contribuyendo, así, a la transformación de la cultura popular, de transmisión oral, en cultura selecta a la que se accede a través de documentos escritos. Como señala Viñao (1993:14) a la escuela se le pide ahora que integre en la alfabetización  otros lenguajes, la niñez aprenderá, como antes lo hiciera con los caracteres tipográficos, los tipos y códigos para acceder a lo que se esconde detrás de los documentos audiovisuales. De manera que la historia de la escuela en la generalización de las destrezas de lectura, escritura y cálculo se volverá a repetir, sólo que ahora en clave audiovisual con el apoyo de complejos artefactos tecnológicos, los cuales son ya el símbolo de  unos intereses económicos gestionados por las multinacionales.

 Esta referencia histórica es importante en un momento en el que a la escuela se le presenta  la exigencia de asumir una nueva alfabetización que se mueve en un plano diferente al de la cultura oral y escrita en la que se desarrolla la enseñanza. La responsabilidad de educar conceptual y moralmente a  partir de los discursos de la cultura impresa y la audiovisual, es un reto que hoy se presenta a las instituciones educativas cuya función de reconstrucción del conocimiento y las experiencias de las personas que a ellas acuden,  es imposible sin tener en cuenta simultáneamente ambos discursos. Sin embargo esta complementariedad no se puede alcanzar bajo las pautas  metodológicas e institucionales  que caracterizaron la alfabetización en la era de la imprenta, aspecto fundamental en el que no reparan muchas de las propuestas de alfabetización audiovisual que se hacen desde diferentes foros ( SAN MARTÍN, 1995).


El currículum escolar ha dejado de monopolizar la función de transmisión cultural que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve de este modo, relegada a la función de custodia que todavía sigue siendo importante, pero los saberes socialmente relevantes como los idiomas modernos, la formación informática, la divulgación científica, etc. se adquieren en muchos casos fuera del  currículum académico y en clara competencia con él. De esta forma el tiempo escolar de los estudiantes está  protagonizado por la fuerza y el proyecto defendido por la escuela,  que entran en juego con fuerzas que proceden del exterior de las aulas ante la impotencia de la institución, y frecuentemente ante su indiferencia, frente a la cultura juvenil (San Martín, 1995: 34; Gimeno, 1999:12).


Una de las cuestiones que la  "Sociedad de la Información"  proyecta sobre la educación es, por tanto,  la aparición de un "currículum paralelo" que implica instancias suplementarias, competidoras, suplantadoras y hasta detractoras de las funciones clásicas del currículum escolar.  Este currículum que se difunde por mecanismos variados que van desde la televisión hasta los medios de entretenimiento, pasando por los contenidos que vehicula  Internet. Los contenidos de este "currículum paralelo" pueden parecer triviales, pero sus posibilidades de penetración son enormes. La escuela encuentra en él competidores muy fuertes y contempla inerme el poder de integración social que tienen otras instancias sociales  como  el mercado y los medios de comunicación  difundiendo  arquetipos de ciudadanos frente a los que las instituciones educativas tienen poco  que hacer. Estos agentes de las sociedades actuales difunden ideales que poco, o nada, tienen que ver con los valores que se le encarga  defender a la escuela que en el mejor de los casos, se encuentra defendiendo  un modelo de vida y de valores contracorriente y  sigue aferrada a la transmisión de las destrezas de la cultura escrita  (San Martín, 1995:31). Las instituciones educativas  deberían dar cabida a los patrones culturales en los que se socializa la infancia y la juventud  ya que algunas de las contradicciones que  se viven en las instituciones educativas tienen que ver con que el panorama cultural actual no está regulado conforme a las pautas de la imprenta y la modernidad ilustrada.

En los nuevos espacios educativos se desarrolla lo que algunos autores han el denominado "currículum cultural". Un currículum diseñado no por organismos educativos ni  por los poderes públicos, sino por entidades comerciales que, como es obvio, no actúan por el bien social sino por la ganancia individual.


Desde estas perspectivas  se ha abordado el estudio de la denominada "pedagogía cultural" campo relativamente nuevo que presenta aspectos comunes a  la llamada "pedagogía de la representación" y vinculaciones importantes con los "estudios culturales". Desde estos trabajos se insiste en que  la educación tiene lugar en diversos espacios sociales que incluyen la escuela, pero no se limitan a ella. Esos lugares pedagógicos abarcarían la televisión, las películas, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vídeo, los libros, etc.  En esos espacios  el poder se organiza  y se despliega y si queremos, como educadores, comprender el proceso educativo a principios del siglo XXI, debemos examinar tanto la pedagogía de la escuela, como la pedagogía cultural. Los aprendizajes que niños y jóvenes hacen en estos espacios pedagógicos de difusión de la cultura son aprendizajes que constituyen su identidad y comprometen el deseo (el anhelo de algo que está fuera de nosotros mismos)

.


Por ello la pedagogía cultural se presenta estructurada por la dinámica comercial que se inserta en todos los aspectos de nuestra vida privada y la  de nuestras hijas e hijos. Los patrones de consumo desarrollados por la publicidad de las corporaciones habilitan las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. La pedagogía cultural de las corporaciones ha producido formas educativas de enorme éxito para sus fines capitalistas. En el caso de las empresas norteamericanas puede afirmarse que han revolucionado la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula por muñecas con historia, reinos mágicos, fantasías animadas, vídeos interactivos, realidades virtuales, héroes televisivos y  una serie de productos de entretenimiento que, aunque aparentemente van destinadas a los adultos, son consumidos ávidamente por los jóvenes. Esta transformación no se ha producido burdamente, los ejecutivos de las empresas comerciales han creado una perspectiva de la cultura de finales del siglo XX que se mezcla con las ideologías empresVerdanaes y los valores del libre mercado. Las visiones del mundo producidas por los publicitarios de las corporaciones informan siempre a las y los jóvenes a las niñas y  niños de que las cosas más excitantes que la vida les puede proporcionar  las producen sus "amigos" de las empresas comerciales norteamericanas.


Como educadoras es nuestra responsabilidad estudiar este currículum de las empresas comerciales y sus repercusiones sociales y políticas. Tenemos la obligación de mediar en esta acogedora relación entre cultura popular y pedagogía que da forma a la identidad  para poner de manifiesto como  se pueden transformar los procesos por los que el poder de las empresas comerciales, vehiculado a través de  los medios, nos domina y oprime (Steimberg, 2000:17-18). Los análisis desde esta perspectiva deben servir para  poner al descubierto las huellas del poder  que dejan los productores de cultura infantil de las empresas comerciales y los efectos sobre la construcción que niños y jóvenes hacen de su identidad y del conocimiento. Esto pasa, entre otras cosas, por cuestionar el entretenimiento manipulador, violento,  racista, sexista y con sesgos de clase para los niños y niñas y por poner de manifiesto que el entretenimiento de las niñas y niños, al igual que otros ámbitos sociales, es un espacio público en el que grupos con intereses sociales, económicos y políticos diferentes compiten por el control.


En este sentido es  importante  comprender los mecanismos por los que actúa el currículum comercial de las empresas y proceder a la reescritura de los "textos culturales" como vía de acción. Para ello son importantes los  planteamientos teóricos de autores  y autoras que, desde diversos campos, han señalado la importancia  de sacar ciertas disciplinas de su campo semántico  tradicional y hacerlas confluir para abordar el estudio de las representaciones audiovisuales que realizan los medios, y de la forma en que contribuyen a la  construcción de la "identidad propia" y  de "los otros". Todo ello  debe situarse en el contexto de la educación de masas que actualmente realizan  los medios de comunicación y la cultura popular operando a modo de  pedagogías públicas (Masterman 1996a; Aparici, 1996; Tyner, 1995; Luke, 1999; Muspratt,1997; Giroux,1696). Nos interesa, sobre todo, lo que Carmen Luke (1999) ha  denominado los "nuevos problemas" de la representación en los discursos emergentes, híbridos y locales del capitalismo y las ramificaciones políticas y morales de  las  pedagogías públicas desarrolladas por los medios. Coincidimos, así mismo con la autora, en  que  afrontar estos temas desde una perspectiva didáctica es un tema controvertido que puede dar lugar a muchas cuestiones  contradictorias sobre la educación de la ciudadanía.  Luke propone como base para esta nueva orientación de las prácticas pedagógicas lo que llama "análisis textual"  que, desde su punto de vista, sirve para poner de manifiesto cómo las personas y  los grupos son sometidos en y por regímenes textuales. La autora considera que,  en los contextos occidentales, la  textualidad y la pedagogía son análogas.  Ambas adoptan formas de conceptualizar y configurar  las jerarquías de las diferencias a través de  un proceso educativo asentado en  unos "regímenes de poder-saber  que son vehiculados a través de  textos y  redes  de acontecimientos  difusos,  de disciplina social y del yo",  en clara alusión a las ideas de Foucault sobre  el estudio del poder (Luke,1999:18). Luke entiende por textualidad la  práctica de creación de los "textos culturales" que difunden los medios. Bajo la denominación de textos culturales se situarían, entre otras,  todas las creaciones de los medios en sus diferentes géneros, desde las noticias, hasta las imágenes publicitarias, pasando por las películas, las teleseries, los "reality shows", "talk shows", etc.

Son "textos culturales" en los que se codifica   la ideología dominante con el fin de incidir en las representaciones sociales de la audiencia sobre la realidad y sus problemas

(Luke, 1999:19) y por ello son para nosotros un material importante para el análisis.


De lo dicho hasta aquí cabe resaltar la idea de que el currículum escolar es el único o el principal mecanismo de difusión cultural,  se ha quedado obsoleta. La función de transmitir a los jóvenes una cultura que, en muchos casos, la familia no poseía, en la actualidad está bastante cuestionada por ese "currículum paralelo" que ostentan medios diferentes a la escuela. Cada vez más el "capital cultural" de los estudiantes  se nutre de la influencia de medios atractivos diferentes al currículum. De esta forma el profesorado y los sistemas educativos son "deslegitimados" en su función de proporcionar acceso al conocimiento. Paradójicamente en la "sociedad del conocimiento" que por definición necesita educación y genera  muchas ofertas de formación, no es seguro que vayan a ser las instituciones educativas públicas las que realicen estas ofertas. Es ya un hecho que la cultura infantil fuera, y muchas veces dentro, de la escuela es configurada básicamente por las industrias culturales controladas por las multinacionales del ocio. La relevancia de ese  currículum cultural debería obligarnos a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente al profesorado y a las familias desbordados por los otros "difusores" de cultura.


3- Alfabetización audiovisual crítica: una alternativa al poder del currículum cultural de los medio

La alfabetización, entendida en relación con las ideas expuestas, supone la adquisición de las destrezas básicas para, entre otras cosas, negociar la propia identidad. Una comprensión crítica de la cultura de los medios requiere que los estudiantes desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios  y que comprendan de qué manera consumen y se implican afectivamente  con ellos. El trabajo en esta dirección serviría para estimular el pensamiento y la autonomía crítica mediante el autoanálisis, al facilitar que los estudiantes tengan la posibilidad de darse cuenta de que las decisiones que toman  no siempre son  libres y racionales, sino que  la mayor parte de las veces están codificadas y registradas por compromisos emocionales previos relacionados con la producción de deseo.


En este sentido Len Masterman (1993) señalaba que para la formación de la autonomía crítica es imprescindible partir del uso de textos concretos de los medios procediendo a su análisis minucioso de forma que se de favorezcan las capacidades críticas generales, desde la comprensión de lo concreto y proporcionando información relevante externa al texto. La actuación crítica debería ir mas allá de las particularidades de un documento o tema específico tratado en clase, para llegar a principios generales relevantes en el análisis de documentos de los medios. Se trata en último término de transferir la crítica a nuevas situaciones.


Refiriéndose a  la influencia  que la semiótica y la ideología  tuvieron en la Educación para los Medios durante la década de los 80, Masterman (1993), insistía en  que el  poder ideológico de los medios tiene mucho que ver con la "naturalidad" de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar por "naturales" mensajes muy elaborados. Se demostraba así que la cuestión del "poder" era fundamental en el discurso sobre la producción, la circulación y el consumo de imágenes y representaciones y  la importancia de la "política de las representaciones" establecida por los grupos que tenían  el "poder de definir lo representado" frente a los grupos que eran siempre los "definidos. Los medios  se configuran como importantes mediadores y creadores de conocimiento social y la comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la  realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones, deberían ser una exigencia para todos los ciudadanos de una sociedad democrática (Masterman,1993:35). En el sentido apuntado, destaca la importancia de incorporar el estudio de la ideología a la educación audiovisual, para lo que Masterman (1993) plantea algunas ideas sobre las acciones a emprender:

-  Fomentar lecturas diferentes y críticas de los "textos" de los medios,  para analizar las representaciones en ellas contenidas, cuestionando la supuesta naturalidad de la imagen y  la neutralidad de las ideas que están detrás de los documentos. Este tipo de acciones contribuye enormemente a contrarrestar la manipulación  de la opinión pública y a impedir que la difusión de las ideologías dominantes se produzca fácilmente. En este sentido, la educación audiovisual tiene que desempeñar un  papel democrático  que resulta ser "honradamente subversivo".

- En la enseñanza audiovisual "lo ideológico" se suele concretar en uno de los niveles de análisis de un documento, pero en todo el proceso de enseñanza conviene no perder de vista que la ideología  impregna todos los aspectos de la producción, la distribución, el intercambio y el consumo de los medios.

-   El enfoque más adecuado  para que las estudiantes capten el conjunto de creencias que sostienen los documentos  de los medios pasa, para Masterman, por elaborar con ellos los significados textuales de un documento en los niveles denotativo y connotativo,  antes de intentar analizar las estructuras ideológicas de éste.  Señala cómo el nivel denotativo no es un nivel de significación "inocente", sino que  nos lleva a seleccionar y ordenar los acontecimientos siendo éstas acciones determinantes para la identificación de los elementos ideológicos. El análisis ideológico de los medios debe, por tanto, estar presente en ambos niveles y supone la explicación de los principales supuestos y conjuntos de creencias en los que se basa el documento. Implica la devolución de esas representaciones a sus contextos históricos y políticos y tiene como consecuencia el establecimiento de visiones y representaciones alternativas por parte de los estudiantes (MASTERMAN, 1993:215-217)


En una  línea similar  Giroux (1996)  ha formulado los principios teóricos de una "pedagogía de la representación" que  fundamente el  desarrollo de  "prácticas descolonizadoras", en las que el "acto de representar" se pueda estudiar histórica y semióticamente. Estas prácticas estarían enmarcadas en un  intento emancipador, destinado a situar las relaciones entre el "yo" y los "otros" en el contexto  de una lucha, más extensa, a favor de una sociedad justa y democrática. Así da gran importancia al desarrollo de conocimientos sobre cómo se construyen las representaciones. Pedagógicamente esto supone metodologías que permitan  a los estudiantes "aprender a interrogar la dinámica histórica, semiótica y relacional implicada en la producción de diversos regímenes de representación y de sus respectivas políticas". Esto estaría estrechamente vinculado tanto con  la tarea de identificar la manera en que actúa la política de representación para afianzar modos dominantes de autoridad y movilizar el apoyo popular, como  con la de estudiar cómo se desarrolla el acto de representar en el marco de formas de autoridad textual y relaciones de poder .

4- Algunas ideas clave  para la  Alfabetización Audiovisual

La alfabetización audiovisual como forma de abordar críticamente  el trabajo sobre el "Currículum cultural" de los medios audiovisuales masivos y entendida como un  proceso educativo global (mediante el cual  las personas  se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura que transmiten  los medios audiovisuales) debería implicar los siguientes principios:

-  La deconstrucción de la  "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad es una referencia clave.

-  La importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial del análisis crítico de los mensajes audiovisuales.


-   La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes .


-   El papel preferente que se debe dar al análisis de los textos audiovisuales de los medios/géneros de consumo masivo (actualmente la televisión, la publicidad y los productos de entretenimiento infantil y juvenil).


-    El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.


-   La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.


-   La deconstrucción de la "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad.


Del estudio de cómo las personas jóvenes abordan el análisis de las imágenes publicitarias (Fueyo, 2000) se desprende que cuentan con escasos recursos para enfrentarse a él,  siendo algunas de sus principales dificultades:

-  La limitación (imposibilidad, en algunos casos) de distanciarse de las imágenes, condición imprescindible para su análisis crítico, lo cual señala una tendencia a atribuirles un cierto "status de realidad".

-   La falta de esquemas explicativos de carácter global que sirvan para dar cuenta de los problemas representados en las imágenes de forma interrelacionada.

En ese sentido, al plantearse desde el punto de vista didáctico  una enseñanza dirigida a mejorar esos "análisis"  mediante el desarrollo por parte de los estudiantes de determinado tipo de conocimientos y destrezas, deben considerarse  algunas cuestiones relacionadas con sus limitaciones. Una dimensión importante de dichas prácticas debe ser, por supuesto, el trabajo en análisis de imágenes que pongan en evidencia cómo en ellas "la realidad" es algo siempre  construido, sea cual sea el género  de las mismas. Esta dimensión debe destacarse, especialmente, cuando las imágenes son publicitarias, puesto que los datos de nuestra investigación muestran que, al contrario de lo que suele creerse, las personas jóvenes, en ocasiones, otorgan a esas imágenes (a algunas más que a otras) una fuerte dosis de realidad (FUEYO, 2002). Estas actividades, contextualizadas en  otras  más generales referidas a los procesos de producción y difusión de los textos culturales de los medios, deberían insistir en el análisis de  textos de diferentes géneros a la luz de los elementos clásicos del relato audiovisual: elementos básicos de la imagen, personajes, escenarios, sonidos y efectos, vestuario y atrezzo, narrativa, etc. (Aparici,1998; Grupo Spectus, 1996; Arconada,1995). Para ello es preciso que se promueva la adquisición de conocimientos teórico-prácticos sobre el lenguaje de la imagen fija y/o en movimiento, mediante la lectura de imagen desde sus aspectos formales y de significado (niveles objetivo/connotativo y denotativo/subjetivo).


Creemos que este tipo de análisis es fundamental para proporcionar a las personas jóvenes  los recursos básicos que les permitan superar la "fusión-confusión" de imagen y realidad en el género publicitario y la homologación del estatus de realidad que dan a las imágenes independientemente del género al que pertenezcan.


Importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial de  del análisis crítico de los textos audiovisuales.

Las prácticas de alfabetización audiovisual que incluyan análisis de imágenes deben ir más allá de los niveles denotativo y connotativo de las imágenes,  para introducir a los/las  estudiantes en el análisis de los componentes ideológicos inherentes a cualquier representación audiovisual (Sherpherd,1996; Masterman,1996; Moreno,1990). Este tipo de prácticas  debe partir de un conocimiento acerca de cuáles son las representaciones sociales con las que las estudiantes abordan el análisis de los mensajes, así como de los referentes ideológicos que están mediando esas representaciones. 


Las prácticas de análisis  de imágenes al uso suelen centrarse, como decíamos, en los dos niveles clásicos: el denotativo y el connotativo. En los enfoques críticos se plantea que ambos deben conducir hacia el nivel de análisis ideológico que, de alguna forma, ya está incluido en ellos pero, sobre todo, vinculado al análisis connotativo. En este último se trata de que las personas jóvenes  analicen qué es lo que las imágenes les sugieren,  cómo influyen en ellas, con qué estereotipos, simplificaciones, reduccionismos, etc., está representada la realidad, etc.  El nivel ideológico implicaría estudiar, además, al servicio de qué intereses  están esas imágenes, quién o quiénes las  promueven, qué representación interesada de la realidad se realiza en ellas, qué grupos dominantes son los que definen las representaciones y qué grupos son los definidos en ellas, qué se dice de unos y otros etc. (Sherperd,1996:240; asterman,1996:197-217).


No conocemos investigaciones específicas que hayan estudiado sistemáticamente las respuestas de los y las estudiantes a este tipo de análisis.  A partir de los comentarios de los autores citados anteriormente, de nuestras propias experiencias y de los datos de nuestra investigación (Fueyo, 2000), diríamos que  los  resultados de estas actividades suelen ser  bastante limitados,  resultando que los análisis denotativos  y connotativos se desarrollan con cierta  facilidad, mientras que el nivel de lectura ideológico es deficitario o inexistente en la mayoría de los casos. Ante la falta de respuesta a este nivel de análisis una práctica habitual por parte del profesorado es proporcionar a los/las estudiantes, "criterios" desde los que realizar  el análisis,  que les "ayuden" a superar la "falta de capacidad crítica" Este tipo de actuaciones asumen, implícitamente, que las dificultades de las personas jóvenes para analizar imágenes en el sentido señalado, tienen que ver con que sus análisis se hacen en el vacío ideológico, es decir,  las profesoras y profesores  frecuentemente concebimos a los y las estudiantes en una suerte de espacio cero desde el punto de vista ideológico.


Por tanto, el intento de proporcionar a las y los estudiantes  criterios  para aplicar a los  análisis de imágenes derivados directamente de lo que nosotros consideramos "crítico" tiene bastantes posibilidades de convertirse en un estrepitoso (aunque discreto) fracaso.  Lo que estamos realizando en esos casos es un proceso de imposición ideológica (de una ideología que  consideramos crítica pero impuesta, al fin y al cabo, por ser la nuestra). Este tipo de planteamientos suele conseguir un importante efecto de sometimiento en los discursos de las y los estudiantes: para aprobar la asignatura, asumen o hacen "como que asumen" la posición crítica que nosotras les planteamos.


Entre los factores que explican esta situación cabe señalar que las  coordenadas ideológicas que manejan muchos de nuestros alumnos y alumnas no  coinciden con las que nosotras manejamos, distanciamiento (o falta de coincidencia) que no se da  con los medios de comunicación. Puede ocurrir, y de hecho ocurre frecuentemente, que muchas de los jóvenes con las que pretendemos realizar análisis críticos de los mensajes de los medios estén más próximos ideológicamente a estos mensajes  que a los que nosotras queremos vehicular en nuestras prácticas académicas. Como estrategia frente a esta situación cabe proponer actividades que lleven a problematizar y desnaturalizar las representaciones de los medios.


La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes.

Otro de los ejes de cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe ser el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas informaciones deberían ir encaminadas a la creación de  "contranarrativas" que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo estereotipado, deformado y simplificado en  los "textos" de los medios.


Estas actividades se apoyan en el desarrollo de la perspectiva EMIREC  (CLOUTIER, J.) que incorpora la  idea de que  las personas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer el funcionamiento de los medios y producir mensajes con ellos. En relación con el trabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales,  como uno de los ejes de la alfabetización audiovisual crítica, Giroux(1996) señala que la pedagogía de la representación debe estudiar el  modo en que muchas personas jóvenes  aprenden a identificar, cuestionar y escribir de nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan, lo cual supone la oportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten su capacidad para imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo  diferente. Consideramos que este tipo de planteamientos proporcionan experiencias que permitirían abordar  algunas de las limitaciones de las personas jóvenes relativas al análisis de imágenes, la confusión entre la imagen y la realidad representada, la asunción acrítica de las representaciones publicitarias, etc.

El papel preferente del análisis de los textos audiovisuales de la televisión y la publicidad.

Los "productos" de los medios  (que las y los estudiantes consumen habitualmente y con los que se sienten identificados) son esenciales para desarrollar actividades prácticas en las que analicen el funcionamiento y los mensajes de los medios y pongan en cuestión sus propias "experiencias visuales".


La importancia del análisis crítico de los textos culturales que produce la industria publicitaria, se justifica por la gran capacidad de la publicidad para mediar en la construcción de  las representaciones sociales de las personas jóvenes, como muestran algunos datos de la investigación que hemos desarrollado (Fueyo, 2000). El importante papel de la publicidad en el contexto de los medios de comunicación contemporáneos ha sido puesto de manifiesto por numerosos autores (Qualter,1994; Lomas,1996; Masterman, 1996).  Según Masterman (1993 y 1996), actualmente es imposible considerarse alfabetizado audiovisualmente  si no se ha comprendido que lo que constituye la función primaria de los medios comerciales  es la segmentación y parcelación de las audiencias para venderlas a los anunciantes. Señala, así mismo, la importancia de aplicar el conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del "marketing" al estudio de todos los medios, documentos e instituciones audiovisuales. Por otra parte consideramos que el  medio televisivo, dado su papel actual de educador social sin precedentes y la influencia que ejerce en la vida social y política y en las pautas de consumo de la ciudadanía, debe ser un eje esencial del trabajo (Luke,1997:33; Baker,1999:5) .


El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.

Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de Internet son un punto de referencia importante en la alfabetización, tanto porque  Internet se está empezando a configurar como  un medio  de difusión masiva, como por su papel de medio que aún ofrece espacio para crear ciertas representaciones alternativas. Las habilidades para una lectura crítica de la información contenida en la red se derivan de las fuentes tradicionales sobre alfabetización crítica, pero suponen una aplicación diferente de los criterios de alfabetización tradicional, así como, elementos propios del entorno digital (Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder y Green 2000).


Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al enfoque crítico de los materiales publicados en Internet. Comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no sólo de las formas explícitamente interenlazadas, sino del sentido más amplio en que los puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores aplican la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio. Cuando se interrogan sobre como podría enseñarse la práctica de la hiperlectura señalan la necesidad de  enseñar:


-  Es preciso conocer la mecánica misma del diseño o autoría "on line".


-  La importancia de resaltar que  aunque la estructura de Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores específicos.


-  Los elementos específicos que caracterizan el contexto "on line" favorecen ciertos usos frente a otros.


-   Cualquier organización de la información.tiene unos límites y por  muy abarcadora que llegue a ser Internet siempre habrá cosas que queden fuera de ella y que vale la pena saber. Burbules (2000) utiliza muy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez, la red es un conjunto de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado en ella sin poder salir.


La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.

Además de los ámbitos en los que tradicionalmente se ha planteado la importancia de la alfabetización audiovisual, es fundamental poner de relieve que  el desarrollo de procesos de alfabetización debe extenderse a  nuevos ámbitos En lo escolar es fundamental incorporar las nuevas formas de alfabetización en la formación inicial y permanente del profesorado además de lo que se haga con los estudiantes que es el colectivo en el que siempre se piensa en este ámbito. En lo social  es crucial  el desarrollo de procesos de alfabetización audiovisual dirigidos a las familias, a los mayores, a l@s niñ@s y jóvenes en contextos extraescolares y de ocio, y en el ámbito de los movimientos y organizaciones sociales.


Algunos ejemplos de análisis de textos culturales como propuesta metodológica

Los  estudios sobre los textos culturales de los medios proporcionan una base de conocimiento fundamental para una alfabetización audiovisual que aspire a  "algo más que leer de un tirón las ideologías tal y como se producen  dentro de textos particulares". Una pedagogía que sitúe las ideologías dentro del marco  en el que se producen y que a la vez legitiman (a través de la legitimación de  instancias con estructuras ideológicas y materiales de poder concretas). Introducir el estudio de estas representaciones como "textos" social e históricamente construidos, puede posibilitar el desarrollo de actividades que  pongan a los  estudiantes en situación de crear "contranarrativas de emancipación" (Giroux1996:164; Luke,1997:34-40).


De los múltiples ejemplos que nos permiten ilustrar la forma en que puede plantearse una lectura visual crítica de la representación audiovisual de  contenidos como el  género, la cultura, la etnia, etc. comentaremos los  que nos proporcionan algunos de los últimos trabajos de Giroux, en concreto los  referidos a la publicidad de Benetton y  a las películas infantiles de Disney.


Las películas de Disney son para la  mayoría únicamente vehículos de distracción, fuente de diversión, estímulo de imaginación y fantasía. Frente a esto Giroux nos propone verlas como modernas "máquinas de enseñar" productoras de cultura con tanta autoridad cultural como las propias instituciones educativas, puesto que, entre otras cosas  ofrecen un lugar seguro para situar la vida emocional de los niños y los jóvenes,  Disney además de proporcionar una "inocencia de marca" se presenta como el icono de la cultura americana. Su poder se basa también en un laberinto de representaciones vehiculadas por medio de vídeos, centros comerciales, películas, etc. en el que Disney  penetra y se hace omnipresente. En estas películas los límites entre el entretenimiento, la educación y la comercialización se vienen a bajo por la absoluta penetración de Disney en las diversas esferas de la vida cotidiana. Su apariencia de inocencia es para algunos críticos una máscara promocional que disimula sus técnicas comerciales agresivas y su influencia en la educación de los niños en las virtudes como consumidores activos (Giroux, 2000: 68).


Giroux analiza las últimas películas de  Disney: La Sirenita, la Bella y la Bestia, El Rey León con el fin de ver como, a través de ellas, se construyen significados, se inducen placeres, se reproducen fantasías que se cargan ideológicamente.  Para él estas películas realizan una determinada construcción de algunos aspectos de la cultura. Por ejemplo, en lo que se refiere al género, señala que las mujeres y niñas se describen en roles de "dinámicas de género opresivas y de dominación, mientras que los modelos que se les ofrecen a los niños son los propios de una masculinidad hegemónica que afecta a una construcción de la identidad masculina en la que se imponen los rasgos de independencia, frialdad, represión emocional y escaso interés por las relaciones interpersonales (Giroux, 2000: 70-71).


Los mensajes ofrecidos en las películas de Disney indican que los problemas sociales como la historia del racismo, el genocidio de los nativos norteamericanos, el sexismo dominante y la crisis de la vida pública democrática, simplemente están dispuestos por las leyes de la naturaleza. Disney en muchas de sus películas se nos presenta nostálgico y, en ocasiones, abiertamente reaccionario en cuanto a su manejo de los estereotipos de género. Construcciones similares pueden verse implicadas en textos culturales como el de los "Power Rangers", en el que se da una construcción patriarcal del prototipo del guerrero machista-militar y una visión de las mujeres como dependientes de los hombres, débiles y sin ningún tipo de iniciativa, con una femeneidad caracterizada por la competencia con las de su mismo género por la exclusividad de un hombre (McLaren,2000: 39) .


Con respecto a las construcciones raciales señalar algunos datos: ya en el Libro de la Selva aparecen imágenes denigrantes que recuerdan a las personas de color. En la película "Aladín" la canción de entrada se refería al mundo árabe diciendo: "vengo yo del lugar donde el dátil se da y los nómadas beben té. Y si  allí les caes mal encomiéndate a Alá. Es muy duro lo sé ¿y qué?". En esta película los malos siempre tienen rasgos que permiten asociarlos con árabes, mientras que el protagonista está diseñado a imagen de Tom Cruise. Por otra parte en esta película los árabes malos tienen un acento extranjero mientras que los personajes buenos manejan un inglés perfecto. Pocahontas es una Barbie mediante la que se reescribe la historia de la dominación occidental.. En suma las películas de Disney producen infinidad de representaciones y códigos con los que las diferencias culturales que no llevan la marca de la procedencia étnica de clase media blanca  son consideradas inferiores y una amenaza. El racismo en estas películas se codifica a través de :


-   Imágenes negativas de determinados géneros, grupos sociales, culturales o raciales.


-  Reescrituras de la historia que llevan a interpretaciones históricas erróneas.


-   Codificación racial del lenguaje y el acento de la pronunciación.


En otro de sus trabajos Giroux (1996) plantea que los mensajes publicitarios de Benetton son otros textos culturales en cuyas representaciones se combinan, según Giroux, una afirmación de valores y experiencias universales con la política de realismo. Benetton, al argumentar que sus imágenes sirven  para  llamar la atención sobre los problemas del mundo real, da a entender que su política de representación está firmemente anclada en la realidad  y por tanto que sus imágenes ponen de relieve "la verdad". Esta  apelación  a los "efectos de verdad", no mediados, de las imágenes lleva a no reconocer, o intentar que pasemos por alto, que el significado de tales fotografías, y por tanto su valor publicitario, reside en sus funciones dentro de contextos particulares. En la publicidad de Benetton se da un doble movimiento de descontextualización- recontextualización:

-  

En el primer movimiento de descontextualización, las imágenes rechazan, aparentemente, la lectura en que quedan situadas histórica y culturalmente en su contexto. Determinadas, totalmente, por la inmediatez de la lógica del espectáculo, acaban suspendidas en lo que Ewen (1991) ha llamado "recuerdos de moda" y quedan, así, totalmente despolitizadas. La despolitización no es inocente: como no se rompen los códigos ideológicos dominantes (racismo, colonialismo, sexismo), los anuncios se limitan a poner de manifiesto, más que a cuestionar las relaciones sociales dominantes reproducidas en la fotografía. De esta forma, los mensajes de Benetton convierten los problemas de naturaleza política en algo estético, en  espectáculo, poniendo en primer término nuestra fascinación por lo hiperreal, consiguiendo así que disminuyan las posibilidades de respuesta crítica por nuestra parte. Funciona aquí una forma de  representación que sitúa al espectador en la "inmediatez de la traducción" ligada a lo que Barthes (1980) llama el "mito" "suprime la complejidad de los actos humanos, les da la simplicidad de las esencias, elimina toda dialéctica, cualquier cosa que se extienda más allá de lo que es directamente visible, organiza un mundo que carece de contradicciones porque carece de profundidad, un mundo completamente abierto y sumido en lo evidente, establece una estupenda claridad: las cosas parecen significar algo por sí mismas".  La forma de tratamiento de las imágenes reproduce versiones dominantes de la imagen y traslada la posibilidad de participar a través de formas de acción personal o social al acto privado de comprar bienes.


En este tipo de política de representación, el compromiso crítico acaba resultando ineficaz, al convertir la fotografía y su referente político en un anuncio. Si el anuncio insinúa la posibilidad de una crítica social, ésta queda rápidamente disipada por la inserción del logotipo, que da a entender que cualquier complicidad entre el espectador y el acontecimiento representado es meramente irónica. En última instancia, la imagen no hace referencia  a otra cosa que a un lugar seguro donde la lógica del producto  y el mercado movilizan los deseos de consumo de los posibles compradores, y no tanto sus inquietudes de lucha contra las injusticias sociales.


-    El segundo movimiento de recontextualización que opera en la publicidad de Benetton, se basa en una indeterminación que da a entender que individuos diferentes pueden negociar los significados de las imágenes difundidas por Benetton de modos múltiples y variados.  De ahí la insistencia de  Benetton en que tales imágenes generan interpretaciones diversas.  Aunque es cierto que los espectadores siempre median y escriben de nuevo las imágenes, de modos diferentes, según sus ideologías e historias personales, cuando dichas imágenes no reciben calificación, los contextos concretos privilegian unas lecturas sobre otras.  En otras palabras: aunque los individuos producen los significados y no se limitan a recibirlos, las opciones que toman y los significados que producen no están a merced del arbitrio de cada cual.  Dichos significados y mediaciones se forman, en parte, dentro de unas determinaciones sociales y culturales más amplias, que proponen un abanico de prácticas de lectura privilegiadas en el marco de las relaciones de poder, de la dominación y la subordinación.  La lectura de cualquier texto no se puede entender independientemente de las experiencias históricas y sociales que construyen el modo en que el público lo interpreta.


A partir de análisis como los presentados, Giroux (2000)  realiza  algunas propuestas que creemos pueden hacerse extensivas al  tratamiento de los "textos culturales en general" desde un punto de vista educativo:


-   Relevancia de la cultura popular como terreno que los textos culturales utilizan, cada vez más, para enseñar valores y vender mercancías. La cultura popular debe considerarse como un espacio de aprendizaje  y por tanto debe ser incorporado en los contextos educativos como objeto de conocimiento social y análisis crítico.

-   Los padres, educadores, grupos de  individuos interesados, deben estar atentos a los mensajes  implícitos en los textos culturales para, en lugar de rechazarlos simplemente, criticarlos y  reutilizarlos con fines productivos: reescribiendo las imágenes que proporcionan  y desentrañando el guión de poder que incorporan.

-  Los textos culturales deben ser analizados  dentro de  una variedad de relaciones de poder que  hacen que sus productos penetren globalmente en todas las esferas de la economía, el consumo y la cultura . La investigación sobre dichos textos debe ser a la vez histórica, relacional y polifacética.


-  Estos análisis deben servir para  introducir lo político y lo pedagógico en el discurso del entretenimiento  y para presentar el entretenimiento como  materia sobre la que trabajar, más que como algo para consumir pasivamente. Se trataría de introducir un enfoque pedagógico para la cultura popular  desde el que se aborde cómo trabaja una "política de lo popular" para movilizar el deseo, estimular la imaginación y producir formas de identificación. Para ello es preciso estudiar una política de la representación desde la economía política: para comprender cómo las películas de Disney y otros textos culturales actúan dentro de una red amplia de producción y distribución como máquinas de enseñar dentro y a través de las culturas públicas y las formaciones sociales diferentes.

-  Es muy importante que este tipo de análisis se centren no solo en lo que los textos culturales dicen sino, sobre todo, en como los públicos de niños y adultos de diferentes contextos nacionales e internacionales los utilizan y aceptan. Es decir, deben estudiarse intertextualmente y desde una perspectiva transnacional. Solo así podremos entender las "hegemonías dispersas" que algunos autores atribuyen a este producto. Este conocimiento servirá también  a padres y educadores para hablar con los niños de la cultura popular, a partir de la comprensión de cómo los jóvenes se identifican con estas películas.

Todo ello se basa en la idea de desarrollar nuevas formas de alfabetización , nuevas maneras de  comprender e interpretar de un modo crítico los medios visuales producidos electrónicamente. Los niños y niñas aprenden  a partir de la exposición a formas culturales populares, y éstas proporcionan un nuevo registro cultural del significado de la alfabetización. Es fundamental el desarrollo de  prácticas de Alfabetización que exploren las posibilidades de formas populares diferentes y que pongan de relieve a la vez, las aptitudes de los estudiantes. Los estudiantes no deberían simplemente analizar las representaciones de la cultura popular mediada electrónicamente, deben también poder dominar las destrezas y la tecnología para producirla. Esto supone hacer películas, vídeos, música y otras formas de producción cultural. Ni que decir tiene que esto aconseja dar a los estudiantes más poder sobre las formas de producción del conocimiento, y luchar por más recursos para las escuelas y otros lugares de aprendizaje.


Fuente

http://www.uned.es/

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+