viernes, 24 de septiembre de 2010

Educación popular y socialismo del siglo XXI

Los que tenemos la vocación de ser educadores populares comprendemos esta ocupación como un ejercicio de convivencia, de trabajo y preocupación por el bien común, por la sociedad de justicia y equidad. Por eso, no nos referimos sólo al hecho de ser educadores, profesores, maestros de aula, sino educadores-ciudadanos. Pues no estamos hablando sólo de escolaridad, de aprobación de asignaturas y logro de competencias académicas que permiten pasar de un grado a otro, dando como resultado un cúmulo de conocimientos que obtiene un título profesional por el que acceder a un mejor trabajo. No es desde ese paradigma lo que está en la base del socialismo que será venezolano, ni de la educación popular de la que hablaba don Simón Rodríguez; pues la propuesta está entendida como una manera de ser y estar en el mundo como republicanos, hombres y mujeres activando una mejor sociedad en América Latina, en Venezuela, en el barrio y en la casa desde el compromiso sociopolítico con los sectores empobrecidos para alcanzar la igualdad social para todas y todos, no para que siga habiendo pobres o ricos.

Está en la raíz de nuestro socialismo la acción revolucionaria que potencia el poder creador del pueblo, del barrio; el cuestionamiento a la reproducción del modelo opresor, como decía Freire, y que cargamos a cuesta; la concientización de la hegemonía capitalista que nos educó en la superación que genera la corrupción, permite el enriquecimiento ilícito y desprecia la sencillez de vivir con lo justo y necesario.


La educación popular (EP) desde su intencionalidad y metodología tienen hoy el desafío de concebir propuestas alternativas, nuevos modos y medios de entender y construir esa otra sociedad justa e igualitaria para sostener el proyecto socialista en el que nos embarcamos como propuesta de vida. La apropiación de la idea de necesitar otro país, el deseo de ver a otra gente gobernando, la búsqueda de otra forma de repartir las riquezas, el alcanzar reivindicaciones laborales y denunciar la grosería imperialista de dominio y manipulación, se han afianzado elección tras elección.


Sin embargo, eso no es suficiente para derrocar al capitalismo e imperialismo que activamente cada día seguimos alimentando y que no nos permite construir plenamente, desde la base ni desde algunas personas del gobierno, el país otro que queremos. Para derrocar al capitalismo, decía Gramsci, hace falta un sujeto social colectivo que intervenga, que sea activo en el proceso de derrocamiento y transformación social. La EP en Venezuela, uno de los cinco motores del nuevo periodo presidencial tiene que impulsar ese sujeto social colectivo que no espera pasivamente a que las instituciones hagan su trabajo.


La acción política-educadora- transformadora se evidenciará en unos Concejos Comunales (CC) que realmente articulan e integran las diversas organizaciones comunitarias sin hacerse sombra ni sospecharse del poder que impondrán unas sobre otras, con el único objetivo de ser germen de la nueva sociedad. Ocupados en una vocería atenta a las alegrías y dificultades del sector, barrio o urbanización. Los miembros de los CC, tercamente han de insistir en la reunión semanal que comunica preocupaciones locales y continentales, que organiza las ideas y eventos sociales, y proponen soluciones en relación con los órganos del estado.


Tarea difícil la de la corresponsabilidad, lo sabemos; eso nos enseñó el neoliberalismo: sólo tenemos que reunirnos para alcanzar el interés inmediato no para reflexionar, menos para pensar o elaborar ideas.


Nuestro socialismo amerita unos CC entendiendo la organización desde procesos formación y creación que permiten relacionar directamente los actos, la teoría y la práctica, creando y recreando la conciencia crítica. Es el tiempo de las reuniones formativas, tiempos de debates y foros al interior de los CC. Debates que cada vocero ha de extender a su cuadra, a su calle, a su casa como parte fundamental de la participación popular.


Otro llamado importante en el cambio de ministros fue el de tener Ministerios en la calle, oyendo y canalizando propuestas y denuncias; no esas oficinas burocráticas que han sido muro de contención de la consolidación de la participación popular; oficina que han desencantado a los líderes comunitarios, desairado a educadores populares, voceros, activistas vecinales. ¿Será imposible que haya un oído de los ministerios dentro de la agenda semanal, o quincenal de los CC? Necesario es un encuentro directo entre las propuestas de los CC y la colaboración del ministerio correspondiente; entre los líderes vecinales y la mayoría vecinal para que se potencien nuestras capacidades de organizar, articular y ejecutar acciones socialistas.


Derrocaremos el capitalismo cuando todas y todos los trabajadores del sistema educativo bolivariano se convenzan de que la educación tiene que ver con sacar fuera lo mejor del ser humano para compartirlo en la sociedad que vive, al tiempo que se nutre de los ideales de esa sociedad y sus buenas acciones sociales. Cuando entendamos el conocimiento y la educación como un proceso social de carácter colectivo que aportan el desarrollo de la identidad personal y social avanzaremos en el quehacer transformador, por lo que hoy debemos desaprende el individualismo capitalista y separatista.


Tendremos el socialismo del siglo XXI cuando las maestras y maestros de los Simoncitos se relacionen fraternalmente con los niños y niñas sin limitar su creatividad y creaciones. Los empoderen de su formación tocando y cuidando la naturaleza sin miedo al ridículo o a la pregunta que genera la reflexión y no la respuesta mecánica.


Estimulen la solidaridad y la protección entre compañeros de estudio sin reparar en color o condición. Promuevan el compartir de los útiles y destierren la lista escolar individualizada sin temor a la cooperación. Necesitamos maestras y maestros que ayuden a nuestros niños a observar su entorno, y al modo de Don Simón, descubran la utilidad de los colores, de la construcción, del trazado de las calles, de experimenten la lluvia y el sol y sus consecuencias vitales en el cuerpo. ¿Qué necesitamos para eso? ¿Aulas llenas de juguetes? ¿Salones abiertos? ¿La amplia calle? ¿Un día de paseo? ¿El pausado caminar que nos ayude a comprender procedimientos y procesos? ¿Y qué hacer con la vieja academia liceísta y universitaria en Venezuela? Desarrollar nuestras capacidades para la lectura, la escritura, la reflexión, el trabajo comunitario, no la competencia ni el ser alguien por el estudio titular, que aún predomina en el ambiente de nuestras misiones educativas. La educación popular ensanchó la comprensión de la acción educativa y política en la sociedad, desde Simón Rodríguez hasta Freire sabemos que es urgente una nueva formación en nuestras maneras de ver las cosas, de actuar, de manejar el capital. Eso que llamamos nuevo paradigma socialista tienen que ver con atender a las mismas cosas con otros ojos, con otras razones, con otras intenciones. El empeño organizativo y de transformación que implican los Consejos Comunales para el proyecto de país que queremos se ha de de complementar con una formación en los liceos y universidades consecuente:


- Nuevas relaciones de poder, entendiendo éste no como una imposición de fuerzas o un cargo de gerente de, sino una fuerte relación de vinculación entre las personas y las cosas, una suma de capacidad crítica para entender y atender los procesos y desarrollar competencias instrumentales para actuar complementados y recíprocamente necesitados; y la propuesta del socialismo del siglo XXI es recuperar esa convicción de que somos portadores de poder en la medida en que todos nos encontramos envueltos en relaciones que se influencian mutuamente y nos implicamos más conciente en el proyecto de país que deseamos. Por lo que poder es sinónimo de participación, y se encuentra difuso y confuso en todas las áreas de la sociedad.


- Necesitamos profesores, maestros, educadores, obreros, estudiantes fortaleciendo ese tipo de poder en los liceos y universidades, en las escuelas y liceos bolivarianos. La cotidianidad del liceo ha de volverse trabajos comunitarios, reelaboración del conocimiento a través de la investigación y la acción social. Eso es parte de esas nuevas relaciones de poder y transformación social Y la EP que estamos proponiendo en el sistema educativo bolivariano quiere fortalecer los intereses de la cooperación interna en la institución educativa como ya se dan en muchas escuelas, pero el salto del interior de las escuelas al exterior de las comunidades aún nos espera.


Nuestros chamos no pueden alcanzar la disciplina del trabajo y la colaboración en la simple actividad de limpiar o reparar su institución educativa; pero es un paso, siempre y cuando vean a sus maestros dando el ejemplo.


No se enseña lo que no se sabe, y el respeto, la equidad, la justicia, en las relaciones de poder que se entablan en las instituciones educativas se proyectan a la organización comunitaria, a la organización cultural, a la cotidianidad del país, ahí hay un reto para favorecer la coherencia y el alcance de los objetivos de nuestro socialismo. La escuela tiene que hacer experiencia de vida la valoración de las normas necesarias para la convivencia, y consolidará un ambiente de respeto y solidaridad para darle carne y sangre a este socialismo que necesita nuevas generaciones de jóvenes y adultos honestos y corresponsables, implicados en su formación para la vida no para pasar el año escolar, no para un semestre, con lo cual se desterrará el aprendizaje de la corrupción.


Es importante reafirmar que las escuelas bolivarianas han de potenciar más que nunca esta formación de nuestros adolescentes y jóvenes con esas actividades alternativas que se incluyeron en la matriz curricular como danza, deporte, música; y más aún, combinar junto con las casas de la juventud el compromiso de cuidar los espacios comunitarios que estén a su alcance; que puede ir desde limpiar la calle que se habita hasta la consolidación de grupos educativos culturales vecinales surgidos de las inclinaciones juveniles y de los intereses de la patria.


En este sentido, la red de bibliotecas públicas debe trascender su horario de oficina y también ofrecer sus espacios para la ocupación nocturna de nuestros jóvenes, a quienes sabemos que en sus casas aún les falta el acceso al libro de estudio y el espacio tranquilo para trabajar. Y además se le cierran las puertas de una biblioteca pública a las cuatro o cinco de la tarde.


Más aún, ¿qué haremos en este socialismo del siglo XXI con nuestros niños y niñas que están en la calle trabajando sin acceder al sistema escolar oficial? Grandes esfuerzos ha hecho el ministerio del trabajo par atenderlos con los comisionados NAT, para favorecer el respeto de sus derechos laborales y personales, puesto que las necesidades les colocó en esa coyuntura laboral, pero el país que queremos enmarcado en una formación permanente de empoderamiento y organización, aún no impacta a esa juventud desde el diálogo de saberes con su experiencia y el conocimiento socializador de las potencialidades humanas.


Desde ahí donde trabajaban: mercados, centros comerciales o calles, la EP debe dar una respuesta a estos adolescentes y jóvenes, se necesitan facilitadores que adapten el currículo establecido, o puedan crear otro, para recuperar el potencial de vida esos pequeños patriotas y se les despeje el futuro de explotación y opresión que el capitalismo les signo.


¿Cómo institucionalizar los foros educativos de padres y representantes, sabiendo de su perezosa participación? Pero hemos de insistir para sumarlos cada vez más, pues será la discusión de las preocupaciones por la formación de nuestros hijos, hermanas, sobrinos la que empuje soluciones vinculantes con todo el quehacer nacional. Y los foros educativos han de trascender la escolaridad para instalarse en la comunidad como espacios de participación y reflexión comunitaria que aborda temas como justicia y ciudadanía, planificación y gestión, violencia y delincuencia, grandes temas que preocupan el día a día vecinal. Foros, conversatorios, debates constantes de atención al quehacer y ser comunitaria para aperturar un proceso de recuperación del espacio público como espacio de encuentro y discusión, pues la comunidad entramada en foros de seguridad, en diálogo de corresponsabilidad con los CC comunales y con los ministerios en la calle podrá ser parte del sistema de seguridad que previene la violencia que tanto nos preocupa.


Así el desarrollo endógeno no es sólo un asunto de cooperativas y pequeñas microempresas, necesarias para la economía alternativa y contra imperialista, sino un proceso de formación y construcción constante. Toda sociedad necesita desarrollar los mecanismos por los cuales sus habitantes accederán a los aprendizajes necesarios del proyecto de vida que dicha sociedad tiene. Por eso la tarea educadora de desaprender más de 40 años de sin sentido social, de falta de sentido de partencia al país y despreocupación por lo comunitario y por el porvenir de los más desfavorecidos es tarea fundamental de este socialismo del siglo XXI; tarea de nuestras organizaciones comunitarias, de nuestras misiones educativas, de la propuesta de formación para el trabajo de la misión vuelvan caras. Vamos a paso de vencedores.


La educación popular que inspiró a Don Simón Rodríguez y a muchos otros tantos educadores de América latina tiene hoy más que nunca su vigencia: Impulsar y sostener desde los sectores populares y empobrecidos la transformación socialista que propone el gobierno nacional, pues es fundamental en la identidad de la educación popular su intencionalidad política de transformación social devenida de una praxis educativa, ciudadana y convivencial éticamente responsable, orientada por los principios, valores y convicciones del socialismo que se propone. Haciendo revisiones constantes, sistematizando desde la praxis y teorizando con la confrontación y evaluación permanente. Recuperando el día a día, reconociendo que la calle, el barrio, el trabajo, el sindicato, el consejo comunal, la escuela, son la base del empoderamiento y concreción de este socialismo del siglo XXI.


Creo que una gran orientación par alcanzar ese socialismo del siglo XXI no es el decreto ni la ley sino la fe, la actitud convencida de cada hombre y mujer, de cada educador, que apuesta por este camino. Es necesaria la convicción de que este es le proyecto de vida para hacernos más humanos y mejores ciudadanos. Creer y activar desde esa fe. Por mucho que el gobierno proponga estructura e instituciones que puedan favorecer la concreción del socialismo, cualquier estructura gubernamental se falsificará o desviará su intención si las personas que sostienen la institución no actúan en consecuencia; es tiempo de avanzar en la formación de la actitud socialista. Ahí tenemos una tarea principal los educadores populares.


Para los revolucionarios, decía Gramsci, el principal obstáculo es superar la conciencia puramente economicista para alcanzar una conciencia socialista que no limite su alcance en reivindicaciones mínimas sino que intenta transformar el conjunto global de las relaciones de poder y quehacer en la sociedad. En este caso, en nuestra esperanzada sociedad venezolana.


Autor


Jacquelin Jiménez, rscj


 

jueves, 16 de septiembre de 2010

II Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos

II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO
POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano


y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa


(Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)



1. PREAMBULO


En 1990 se lanzó en Jomtien-Tailandia, la iniciativa mundial de Educación para Todos, (EPT), organizada y convocada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD y Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP). En abril de 2000 se realizó en Dakar-Senegal, el Foro Mundial de Educación, donde se evaluó el avance de las seis metas de la EPT. Las metas no se cumplieron, por lo que se decidió postergar el plazo 15 años más.


Con ocasión del Foro de Dakar un grupo de educadores latinoamericanos redactó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, una posición crítica, desde América Latina y el Caribe (ALC), en torno al avance de la EPT y al desarrollo de la educación en general. Miles de personas y organizaciones, dentro y fuera de esta región, adhirieron al Pronunciamiento, provenientes de gobiernos, partidos políticos, universidades y centros de investigación, sistemas escolares, ONGs, organizaciones docentes, comunitarias e indígenas, asociaciones estudiantiles, empresas privadas, organismos de iglesia y agencias internacionales.


En octubre 2001 tuvimos el I Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento, en el marco del Foro Mundial de Educación (Porto Alegre, Brasil, 24-27 octubre 2001). En febrero 2002 creamos Comunidad E-ducativa (CE), la comunidad virtual de firmantes, que ha venido funcionando bajo la moderación de Rosa María Torres, una de las redactoras del Pronunciamiento Latinoamericano. Todo este proceso, iniciado en el 2000, se ha hecho sin dinero ni financiamiento de ningún tipo, como un servicio público y gratuito del Instituto Fronesis. Además de la red en español, contamos con Ed-Community, una red en inglés para los firmantes angloparlantes.


Entre las acciones colectivas realizadas a lo largo de estos años cabe destacar (ver

http://www.fronesis.org/prolat.htm

)



Carta rechazando la designación de Mrs. Bush como Embajadora de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, por parte del entonces Director General de la UNESCO (2003)


Carta por el No al Canje de Deuda por Educación, circulada para adhesiones y enviada a la XIV Cumbre Iberoamericana (San José, 19-20 noviembre 2004) y posteriormente a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Montevideo, 27-28 octubre 2006)


Homenajes póstumos a educadores latinoamericanos

http://www.fronesis.org/homenaje-educadores-latinoamericanos.htm


A veinte años del inicio de la EPT y a diez años de distancia de aquel Pronunciamiento, hemos visto la necesidad de actualizarlo y producir un segundo Pronunciamiento. Este documento, que presentamos aquí para difusión amplia y adhesiones, surge del I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (En Memoria de Pablo Latapí Sarre) que organizamos en Buenos Aires el 8-11 septiembre, 2010. Al tiempo que ratificamos la validez y vigencia del primer Pronunciamiento, queremos poner al día algunos de sus postulados y propuestas, teniendo en cuenta los grandes cambios operados en el mundo y en esta región a lo largo de la última década.


2. CONTEXTO MUNDIAL Y REGIONAL


El mundo que se perfila a inicios del nuevo milenio Ya estamos en el nuevo milenio que muchos imaginaron como "el futuro" de la humanidad pocas décadas atrás, el "mundo al revés" del que habla Galeano: grandes avances científicos y tecnológicos, alargamiento de la vida humana, una nueva brecha – la digital – y una cultura digital que se expande aceleradamente, un planeta amenazado junto a una mayor conciencia planetaria acerca de los riesgos del modelo de desarrollo y consumo aplicado hasta hoy, mayor acceso a los bienes culturales y especialmente a la cultura audiovisual, una impensable conectividad facilitada por las modernas tecnologías, mayor capacidad de la población para pronunciarse organizadamente incluso por medios virtuales sobre problemas locales, nacionales y mundiales, avances importantes en las conquistas de las mujeres así como en las libertades de expresión, de la sexualidad, etc. Viejos y nuevos problemas amenazan la vida humana y la del planeta: enquistamiento de la pobreza, cambio climático, amenaza de hambruna y de guerras por el agua, incremento del gasto militar y guerras en distintas partes del mundo, desaparición de lenguas y culturas ancestrales, incremento de la violencia, el desempleo, las actitudes xenófobas, entre otros. En plena "Sociedad de la Información" subsisten cerca de 900 millones de personas analfabetas, millones de niños y niñas que siguen sin acceder a la escuela, otros tantos millones de niños y jóvenes que acceden a ésta pero que desertan o no aprenden en las aulas, porque los sistemas escolares no están sintonizados con las necesidades de las actuales generaciones y porque las autoridades, en la mayoría de países del mundo, siguen sin dar a la educación la importancia y la urgencia requeridas.


Especificidades de América Latina y el Caribe ALC es un continente diverso, rico en manifestaciones políticas y culturales, terreno de grandes contradicciones económicas y sociales: bien dotada en lo humano, lo cultural y en sus recursos naturales, y sin embargo la región más desigual del mundo en cuanto a distribución de la riqueza; la propiedad y el uso de la tierra sigue siendo gran tema pendiente, así como las precarias condiciones de vida del campesinado, en su mayoría sin tierra, migrando a las ciudades y engrosando las filas de los marginalizados urbanos; el trabajo digno escasea para la gente adulta pero abunda el trabajo infantil; gran exportadora de alimentos mientras muchos mueren de hambre; un continente que se llenó de inmigrantes y que hoy expulsa a sus propios ciudadanos a buscarse la vida en otros continentes. Con excepción de Cuba, nuestras economías son capitalistas y dependientes. La hegemonía es de Estados Unidos, seguida de la Unión Europea y, a gran distancia, de China, India y otras potencias emergentes.


Rica en su poder de creación, ALC está amenazada en algunos de sus rasgos de identidad nacional y regional, frente a la homogeneización de la cultura, de la producción y del consumo impuesta por el mercado. El espíritu comunitario, sostenido tradicionalmente por los pueblos indígenas, debe ser fortalecido en un mundo que sucumbe a los valores del individualismo, el consumismo y la competencia. Seguimos guiándonos por los modelos de los países "desarrollados", asumiendo que vamos siempre detrás y que avanzar significa parecerse a ellos. No obstante, lo que hace el Norte no es necesariamente recomendable para el Sur. Mas bien, la experiencia en países del Norte deberían servirnos para anticipar y evitar caminos sin salida que ellos han recorrido y de los cuales, en muchos casos, están hoy de vuelta.


Si bien la situación económica y social de las mayorías no es alentadora, porque los modelos estructurales y los problemas que de ellos se derivan permanecen incambiados, en los últimos años hay signos promisorios, entre otros: elección democrática de gobiernos de tinte progresista en varios países de la región, especialmente en América del Sur; adopción de medidas tendientes a la protección de recursos nacionales y a la reafirmación de la soberanía; puesta en marcha de nuevos mecanismos e instancias de integración subregional; nuevas constituciones que reconocen la plurinacionalidad y la multiculturalidad, y adoptan el buen vivir como paradigma, en el área andina; políticas y programas orientados por la economía social y solidaria – otra economía - en varios países; participación social incluida en constituciones y leyes; avances en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, y de las libertades sexuales; adopción de medidas de protección social sobre todo en beneficio de niños y mujeres.


3. LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE




"Después de varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros países, los resultados son dudosos y, en todo caso, no están a la vista en el ámbito que finalmente importa y que es el objetivo de la educación: el aprendizaje y la formación integral de las personas" (Pronunciamiento Latinoamericano 2000).


Más allá de avances puntuales y signos alentadores que siempre pueden encontrarse y mencionarse, la educación en ALC continúa mostrando fallas estructurales, de concepción y de ejecución, tanto en la acción gubernamental como en la desplegada por los organismos internacionales que hacen cooperación en esta región. Mencionamos tres puntos que ponen de manifiesto estas deficiencias en relación a la calidad, tema crítico y lema de las reformas escolares al menos en las tres últimas décadas. Nos referimos a la calidad en la toma de decisiones, la calidad de la cooperación internacional y la calidad de los resultados en el ámbito escolar.


a. La toma de decisiones y la formulación de políticas educativas Continúa primando la idea de que las políticas, y la política educativa específicamente, es reducto hermético y experto, reino de políticos y técnicos nacionales e internacionales que piensan y deciden "arriba", y despachan "abajo" para ejecución, sin la consulta, la participación social y el debate público requeridos. El culto al saber experto y a la consultoría de personas aisladas, así como el culto a los economistas - y al burdo economicismo, que ve todo a través del lente del cálculo económico – se han instalado en las últimas décadas en la educación mundial. Este modelo vertical, autoritario y tecnocrático de reforma educativa ha fracasado en esta región y en otras partes del mundo, como ratifica la experiencia acumulada; no obstante, sigue repitiéndose no sólo en el interior de cada país sino en la relación de estos con los organismos internacionales. De este modelo surgen reformas que no cuajan, rechazadas no sólo por los educadores sino por las propias realidades y condiciones en las que se las pretende implementar. De este modelo emergen también los reiterados planes y metas internacionales para la educación, que se atropellan unos a otros en el tiempo sin que ninguno logre finalmente cumplir sus objetivos. La fragilidad de "acuerdos" nacionales e internacionales es muy grande, al no contarse con la necesaria participación, validación y apropiación social, lo que resulta en los continuos vaivenes y la histórica ausencia de "políticas de Estado" sólidas desde el punto de vista político, social y técnico.


b. El laberinto de las agendas y las agencias internacionales Esta región ha visto desfilar muchas agendas regionales, continentales e internacionales, cuyas metas se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. Los planes se superponen y se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí. Así tenemos, en las tres últimas décadas:



Proyecto Principal de Educación-PPE (1980-2000). Proyecto regional propuesto en 1979 en México y adoptado en 1981 en Quito, coordinado por la Oficina regional de la UNESCO (OREALC). El PPE planteó tres metas para el 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.


Educación para Todos-EPT (1990-2015). Iniciativa mundial aprobada en Jomtien y ratificada en Dakar, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, coordinada por UNESCO. Seis metas vinculadas a la educación básica de niños, jóvenes y adultos.


Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe –PRELAC (2002-2017). Aprobado por los Ministros de Educación (La Habana, 2002) como continuación del PPE y a fin de asegurar el cumplimiento de las metas de EPT en el 2015. Coordinado por la OREALC. No se plantea metas sino cinco focos estratégicos para apoyar las metas de EPT.


Programa Interamericano de Educación (1994-2010). Acordado en la I y II Cumbres de las Américas (Miami 1994 y Santiago 1998) coordinadas por la OEA y lideradas por Estados Unidos. Tres grandes metas: terminación de una educación primaria de calidad por todos los niños; acceso de al menos 75% de los jóvenes a una educación secundaria de calidad; oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida a toda la sociedad.


Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015). Iniciativa mundial aprobada en la Cumbre del Milenio (Nueva York, septiembre 2000), Naciones Unidas/ OCDE/ FMI/ Banco Mundial. Agenda multisectorial con dos metas para educación:

asegurar que niños y niñas terminen la educación primaria (4 años de escolaridad); eliminar las desigualdades entre los géneros en la educación primaria y secundaria

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Metas 2021: "La educación que queremos para la generación de los bicentenarios" (2011-2021). Acordadas en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación (El Salvador, mayo 2008) en el marco de las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas coordinadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Primer plan de alcance iberoamericano planteado en esta región.11 metas generales, 27 específicas, 38 indicadores.


Gobiernos nacionales y organismos internacionales formulan y firman estos planes, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, para luego incumplirlos e iniciar nuevas agendas en el vacío. Nuestros pueblos son por lo general ajenos a estas agendas internacionales que se firman en cumbres y conferencias, y se monitorean en comisiones y en voluminosos informes. Decimos basta, no más de lo mismo, y exigimos cambios profundos a este modelo de anti-cooperación internacional, alimentado por la inercia y la anuencia de nuestros políticos y técnicos nacionales.


c. No mejoran los resultados de aprendizaje en el medio escolar Las políticas que se han recomendado y adoptado en los últimos años no han tenido los resultados esperados en términos de la ansiada "mejoría de la calidad de la educación" y de los aprendizajes escolares concretamente. Las dos evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC, en 1997 y 2006, en 13 y 17 países de la región respectivamente, en planteles públicos y privados de educación básica, muestran que: a) no hay mejoras sostenidas en ningún país, pese a los esfuerzos y a medidas como incremento del presupuesto o del tiempo escolar, evaluaciones periódicas, etc.; b) Cuba es, en ambas evaluaciones, el país con mejores rendimientos en las áreas medidas (con gran diferencia respecto de los demás países participantes en las pruebas), un país con serias dificultades económicas, el único en esta región que no se ha embarcado en préstamos ni en asesorías con los organismos financieros internacionales. Los datos arrojados por el LLECE, sin necesidad de recurrir a evaluaciones internacionales como PISA y otras, son lo suficientemente contundentes como para exigir una reflexión y revisión de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayándose en esta región. Las asesorías y sus recetas convencionales no han funcionado.


4. PRINCIPIOS Y PROPUESTAS


Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.


La educación sola no puede "Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías" (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.


Derecho a la educación La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones "de segunda oportunidad", como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.


Atención a la diversidad La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como "adultos", categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una "educación inclusiva", pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.


Participación social Reiteramos la necesidad de "la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable" (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.


Los educadores Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.


Centralidad de lo pedagógico El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros - de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.


El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.


Tecnologías Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.


La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a "reducir la brecha digital", está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.


Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una "tendencia mundial" en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.


Los medios de comunicación y la educación Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber , etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces - aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. "Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…" fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la "otra escuela". La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.


Financiamiento de la educación Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.


Alianza con el pueblo Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.


5. LLAMADO


Los educadores de seis países de América Latina participantes en el II Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa ponemos a conocimiento público este segundo Pronunciamiento Latinoamericano. Hacemos un llamado a dirigentes, educadores, estudiantes, padres de familia, medios de comunicación y a todos los interesados en la cuestión educativa, invitándoles a que estudien este documento, promuevan su difusión y debate, así como la adopción de las recomendaciones que aquí se plantean.


Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.


Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a

pronunciamiento.2010@yahoo.com

indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.

martes, 14 de septiembre de 2010

Crítica a la Educación Neoliberal

Adriana Puiggrós: Educación neoliberal y alternativas

Creado en 17/05/2004 - 18:25 (A. Puiggrós: Ministra Educación Prov. Bs As. 2007 Gob: D. Scioli)

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y que se justifican las políticas de reducción de la responsabilidad del estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.


11711249 Critica a La Educacion Neoliberal Adriana Puiggros


En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatízación de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos comunes y evaluaciones. Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como la modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero ha sido que encontró un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado ha sido que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con bríos inéditos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.
Esa situación no es asombrosa, sino una consecuencia más de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando más aún, el neoliberalismo se apoyó en la sensación generalizada de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de las ONG y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años sesenta y mediados de los ochenta.
Antes de creer a pie juntillas que es indispensable reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales?. Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

LA EDUCACION LATINOAMERICANA EN SU CENTENARIO
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de cada país latinoamericano fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del estado y las instituciones de cada sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría "desarrollo desigual y combinado" (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos. Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como "disfunciones" tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban algunas tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.
Tomando cuatro países con desigual desarrollo entre sí, encontramos que entre 1970 y 1990 la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera:
TASA DE ALFABETIZACION ENTRE 1970 Y 1990 Honduras hombres de 55 a 75 mujeres de 50 a 71 Argentina hombres de 94 a 95 mujeres de 92 a 95 Cuba hombres de 86 a 95 mujeres de 87 a 93 México hombres de 78 a 90 mujeres de 69 a 85

FUENTE: UNICEF, Estado mundial de la infancia 1994, España, 1994. Las tasas alcanzadas no estuvieron lejos de los parámetros de países como Israel (93-95; 83 89); España (93-97:87-93) y Corea (94-99;81-94). En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

TASA DE ESCOLARIZACION PRIMARIA (BRUTA) Bolivia masculina 1960 70 1986-1991 87 femenina 43 78 Nicaragua masculina 1960 57 1986-1991 94 femenina 59 101 Ecuador masculina 1960 82 118 femenina 75 117 FUENTE: UNICEF, OP- Cit.
Las mencionadas tasas, en particular las de escolarización, se refieren a un periodo que incluye las dictaduras militares instaladas en algunos de los países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos dísfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un nuevo empuje cuando subieron al poder nuevos gobiernos constitucionales. Por lo menos hasta fines de los recientes años ochenta ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación de la región para fines de siglo.
Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen, por lo cual aquellos sistemas adquirían una forma píramidal.
Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curiculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales. Las innumerables experiencias alternativas que se habían realizado aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los enunciados problemas, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades de carácter público tenían aún mucho para dar, y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al estado en su papel de educador público y de garante de la calidad de la educación privada.
EL DISLOCAMIENTO
Entretanto, en los años ochenta, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas era que se habían deteriorado los lazos tradicionales de la relación entre adultos y niños o jóvenes, y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para la enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero no se llegaron a desarmar las categorías pedagógicas en cuestión ni se construyeron nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político - institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.
Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían a las normas disciplinarias y los reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando, constituyen parte de la serie que comenzó a acontecer. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, pues no consiguieron aún rebasar el paradigma del mero rechazo. La nueva situación requería -y requiere- de respuestas consistentes. Fracturas importantes cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.
Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas, y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, con base en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasilero de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1.7 millones de matriculados a finales de la década de 1980 a 1.5 millones en los noventa. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela. De los problemas que enuncié más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción-producción de la comunidad.
LA FUERZA DEL NEOLIBERALISMO PEDAGOGICO
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a tomarla como la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas. En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina es ejemplar, el neolíberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.
Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas. Enfocando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina y, en consecuencia, la intervención directa de los ministerios de economía en las áreas pedagógicas estatal y privada.
Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y las reformas de contenidos. Algunos sectores sociales, como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas, que en la mayoría de los países sólo sumaron, del espectro social, la palabra de los representantes conservadores de la iglesia católica. Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares. Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficit producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar. Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad, sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato, sino con vista al mediano y largo plazos.
Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o massmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.
El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad muy ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía, por ejemplo considerando como indicadores de calidad la cantidad de graduados que consiguen empleo o las tasas de retención-deserción de los establecimientos educativos.
El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños. La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro, y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma.
La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones.
Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional. Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus condiciones de vida presentes sean acompañadas de imposibilidades puestas ya sobre el futuro de sus hijos. De acuerdo con la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública. Durante algún tiempo, sobre gran parte de la población fue efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos, en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como son los casos de Argentina y Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de que las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.
UNA REFORMA QUE QUEBRO EL SISTEMA
Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto de la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna. Respecto de México, Brasil y Colombia la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista, pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países los sistemas educativos provinciales tenían mayor consistencia y autonomía antes de esta reforma y las medidas que se dirigieron a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú. En Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma de estructura del aparato educativo nacional completo, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares, en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones. En algunas provincias las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y de Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1000 maestros sobre una planta de 3 400. En la misma provincia el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva, puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas . En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de cuatro años además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes. Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de rechazo de la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales.
RESPONSABILIDAD SOCIAL, EQUIDAD Y EFICIENCIA
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador, típico de nuestras formaciones políticas, sostuvo el sistema de instrucción pública. El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, el porcentaje de los PIB destinados a educación dista de alcanzar el 6% considerado mínimo en el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese porcentaje, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3.65% del PIB y en 1997 bajará a 3.35%. Se construyó la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar. Este incumplimiento de las metas comprometidas trae beneficios a los gobernantes con relación al déficit financiero que deben afrontar. Gran parte de los programas en los cuales se apoya la reforma -capacitación de los docentes, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos a la forma de incentivos a la producción- es financiada con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan a sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan.
Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad. La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque 1a categoría equidad es utilizada profusamente en los documentos del Banco Mundial y de los gobiernos. El Banco Mundial recomienda que se deriven los fondos públicos destinados a la educación media y superior, según sus criterios ineficientes, hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que debe descentralizarse la educación básica, dejándose a cargo de la sociedad civil. De los argumentos anteriores surge una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de "crisis" del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión con relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado: se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los Individuos. Como hemos argumentado más arriba, consideramos que preocupantes fracturas aquejan a la educación latinoamericana. Pero la profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios, las asociaciones civiles están en condiciones de sustituir al estado en la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos como hemos visto en ejemplos anteriores, en momentos de desempleo masivo, de difusión de la drogadicción y de la deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en los cuales los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo -a la producción de sociedad- que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa en ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar en la educación superior.
CONCLUSIONES
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún se mantienen de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualídad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen' el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva. No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a múltiples países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar en la reforma de su educación, de la de sus hijos o de la que los compromete como docentes.

Autora Adriana Puiggros
Sobre la autora: Doctora en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, Es profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Ha sido decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Fue diputada nacional constituyente y recibió, entre otras distinciones, la beca de la Fundación John Simon Guggenheim y el premio KONEX. Actualmente es diputada nacional.

miércoles, 8 de septiembre de 2010

Alfabetización para todos


Este documento fue redactado en el 2000 por Rosa María Torres, en el marco de un contrato y un proceso prolongado de trabajo con la Dirección de Educación Básica de la UNESCO, París. 2 El grupo fue integrado por: Chander J. Daswani (India), Agneta Lind (Suecia), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali), y Rosa María Torres (Ecuador). Asistieron los siguientes funcionarios de UNESCO: Aicha Bah-Diallo (Directora, Educación Básica), S.K. Chu (Instituto de Estadísticas de la UNESCO-UIS), Suzanne Schnuttgen (Consulta Colectiva a ONGs) y Ushio Miura (Sección de Alfabetización y Educación No-formal). 3 Organizador: A. Ouane (UIE, Hamburgo). Apertura de la sesión: A. Bah Diallo (UNESCO). Moderadora: L. King (UIE, Hamburgo). Expositores: R.M. Torres (Ecuador); D. Wagner (ILI, Estados Unidos), D. Archer (Action Aid, Reino Unido), M. Kere (Save the Children-USA, Burkina Faso), M. Lamarana Bah (ISESCO, Rabat) y P. Krug (Ministerio de Educación, Alemania). Comentarios finales: M. Omolewa (Delegado de Nigeria ante la UNESCO) y C.J. Daswani (Consultor, UNESCO, India). Relatora: R.M. Torres. Secretario: J. Sequeira (UNESCO-Kazakstán).

Alfabetización


ALFABETIZACION PARA TODOS
DECADA DE NACIONES UNIDAS PARA LA ALFABETIZACION (2003-2012)

Documento Base
Preparado para UNESCO

por Rosa María Torres

DOCUMENTO BASE
ALFABETIZACION PARA TODOS UNA DECADA DE NACIONES UNIDAS PARA LA ALFABETIZACION
1 I. ANTECEDENTES
La 54 sesión de la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una Resolución (A/RES/54/122 del 17 de Diciembre de 1999) en el sentido de considerar la proclamación de una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización. La propuesta provino de los siguientes Estados Miembros: Bangladesh, Barbados, Belarús, Bolivia, Burkina Faso, Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mónaco, Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistán, República de Corea, y Trinidad y Tobago. La Resolución solicitó al Secretario General de las Naciones Unidas presentar, en cooperación con el Director General de la UNESCO, una propuesta y un plan de acción para dicha década en la 56 sesión de la Asamblea General en el año 2001. Con este antecedente, la División de Educación Básica de la UNESCO convocó a una reunión de expertos a fin de consultar acerca de las condiciones para lanzar una iniciativa mundial de alfabetización inscrita en el marco de la Educación para Todos (EPT), y preparar un documento preliminar como base para el desarrollo de dicho plan. A la reunión (Sèvres, Francia, 27-29 Marzo, 2000) asistió un pequeño grupo de especialistas de las diversas regiones del mundo2. El Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 Abril, 2000) apareció como una oportunidad clave para una primera ronda de consulta en torno a la Década de la Alfabetización y al documento preliminar elaborado. Así, se organizó dentro del Foro una sesión estratégica especial -“Alfabetización para Todos: Una visión renovada para un plan decenal de acción”organizada por la División de Educación Básica de la UNESCO, el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI), Action Aid y Sida.3 La sesión atrajo a cerca de 100 personas de todas las regiones y de sectores e instituciones muy diversos: gobiernos, ONGs, instituciones académicas y de investigación, organizaciones religiosas, étnicas y comunitarias de base, y agencias de cooperación internacional. Hubo alta representación de países en desarrollo, tanto entre los panelistas como entre los demás participantes en la sesión, incluyendo algunos de los países que promovieron la Resolución. Los participantes apoyaron la idea de una Década de UN para la Alfabetización y aportaron comentarios y sugerencias valiosos, particularmente en torno al plan de acción. Este documento incorpora los aportes de esta sesión realizada en Dakar en el marco del FME. Está pensado como un documento base a ser diseminado ampliamente a fin de promover la información, consulta y participación del conjunto más amplio de personas e instituciones involucradas en el campo de la alfabetización a nivel mundial, de cuya activa participación dependerá el desarrollo y éxito de esta Década de la Alfabetización.

PREAMBULO El año 2000 emergió como un horizonte frente al cual la humanidad proyectó algunas de sus aspiraciones más importantes, una de ellas el logro de la alfabetización universal. No obstante, el siglo terminó y la meta está todavía lejana. Una combinación de objetivos y metas ambiciosos, esfuerzos insuficientes y descoordinados, y subestimación de la magnitud y complejidad de la tarea, está sin duda detrás del continuo aplazamiento de esta meta. Las lecciones aprendidas en las últimas décadas dejan claro, en todo caso, que lograr la alfabetización universal implica no solamente más y mejores esfuerzos. Se requiere una voluntad política renovada para pensar y hacer las cosas de manera diferente a todos los niveles: local, nacional e internacional.

La “visión ampliada de la educación básica” acordada en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) se refería a una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos -- niños, jóvenes y adultos -- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de la escuela. La alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no sólo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la educación, tal y como se reconoce en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, está enraizado en el derecho a la alfabetización. 3. Grandes esfuerzos se han dedicado a la alfabetización en los últimos cincuenta años tanto a través de medidas remediales como preventivas. Por un lado, millones de personas analfabetas, jóvenes y adultos, han sido atendidos con programas de educación no-formal. Por otro lado, la expansión acelerada de la escolarización hizo de la alfabetización básica un bien accesible para la mayoría de niños y niñas en el mundo. Los números impresionan y hablan por sí mismos: para 1950, se estimaba que la mitad o más de la población adulta a nivel mundial era analfabeta; para el año 2000, se estimaba que el índice de analfabetismo se había reducido al 20%. Asimismo, mientras que para 1950 había 206 millones de niños y niñas matriculados en la escuela primaria, para 1998 ese cifra había crecido a 681 millones. En 1970, la tasa neta de matrícula en la escuela primaria en los países en desarrollo era 62,7%; para el año 2000, se estimaba que dicha tasa había incrementado al 84,8%. En 1970, 68.8% de los niños y 56.2% de las niñas en edad escolar asistían a la escuela; para el 2000, se estimaba que estas cifras representaban respectivamente el 87,9% y el 81,5%. 4. A pesar de este avance enorme y sostenido, la alfabetización universal continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados. El desafío incluye:
(a) Los 875 millones de personas jóvenes y adultas analfabetas y los 113 millones de niños y niñas que permanecen todavía fuera de la escuela y que continúan nutriendo cada año las estadísticas mundiales de analfabetismo. Son los más pobres entre los pobres y la mayoría son mujeres: dos terceras partes de la población adulta analfabeta y 60% de la población infantil al margen de la escuela. El hecho de que el mapa de la pobreza coincida con el mapa de las inequidades sociales, étnicas y de género hace de la lucha por la alfabetización una lucha no sólo en pos de metas educativas sino en pos de justicia social, dignidad humana y empoderamiento de las personas.
(b) La presumiblemente gran proporción de la población mundial – niños, jóvenes y adultos –que es considerada y se considera a sí misma alfabetizada, pero que tiene un dominio insuficiente de la alfabetización para lidiar incluso con la tareas más elementales relacionadas con la comunicación escrita. El llamado analfabetismo funcional, un fenómeno que concitó la atención mundial solamente en tiempos recientes, afecta tanto a los países en desarrollo como a los desarrollados, y está relacionado con la mala calidad tanto de la educación formal como de la no-formal. Numerosos estudios y evaluaciones en torno al aprendizaje escolar realizados en la dos últimas décadas revelaron resultados de aprendizaje pobres, particularmente en el terreno de la lectura y la escritura. De este modo, si el analfabetismo estuvo tradicionalmente asociado a la ausencia de escolaridad, hoy en día la asociación entre escolaridad y alfabetización ya no puede darse por obvia. La batalla por la alfabetización se ha tornado un tema crítico tanto fuera como dentro de las aulas.
(c) El número creciente de niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir pero que no usan ese conocimiento de manera activa y/o significativa. El iletrismo ha surgido, así, como un nuevo concepto y una nueva preocupación, no sólo en sociedades altamente alfabetizadas sino en aquellas que están aún lidiando con problemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo es sin duda reflejo de algunas de las contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin precedentes de la información y el conocimiento junto con niveles también sin precedentes de pobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del ocio, el estudio y el aprendizaje un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada por la cultura y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y la comunicación interpersonales. (d) La distancia creciente entre analfabetos y alfabetizados, en el contexto de las nuevas posibilidades de desarrollo y aplicación de la alfabetización abiertas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El riesgo de una creciente polarización social y educacional se ha vuelto más pronunciado: mientras apenas una pequeña parte de la población mundial tiene acceso a los desarrollos y usos más sofisticados de la alfabetización, incluyendo el uso del correo electrónico y el Internet para la comunicación diaria, la mayoría de la población apenas tiene acceso a formas y niveles elementales de alfabetización o ni siquiera tiene acceso a ellas. 5. Las perspectivas para lograr la alfabetización universal no son alentadoras. Según las últimas estimaciones de la UNESCO, y de continuar las tendencias actuales, para el año 2010 la población adulta analfabeta representaría 830 millones de personas y la proporción decrecería solamente de 20% a 17% (es decir, uno de cada seis personas adultas seguirá siendo analfabeta). Por otra parte, satisfacer las necesidades básicas de alfabetización de la población ha pasado a ser una empresa cada vez más compleja, dados los niveles educativos cada vez más altos requeridos por las sociedades modernas así como la complejización del proceso mismo de alfabetización que hoy debe lidiar con aplicaciones diversas y sofisticadas, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
De ahí la necesidad de un renovado compromiso por lograr la Alfabetización para Todos a través de una nueva iniciativa mundial centrada en la alfabetización, no como una iniciativa paralela sino como un componente integral de la iniciativa también mundial de Educación para Todos. De ahí la necesidad de una comprensión y una práctica renovadas de la alfabetización, que revitalice la estrategia a dos puntas – dentro y fuera del aparato escolar, con la población infantil y con la población adulta – y renueve los esfuerzos, enfoques, estrategias y mecanismos.
•¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización?
Porque la alfabetización universal – de niños y de adultos – continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitativo mayor para los países en desarrollo y para los países desarrollados.
•¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque la alfabetización es un derecho humano fundamental, una necesidad básica de aprendizaje y clave para aprender a aprender. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque el conocimiento y la experiencia han mostrado que la batalla por la alfabetización requiere esfuerzos intensivos, sostenidos y focalizados, más allá de programas, proyectos o campañas de corta duración.. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque la alfabetización favorece la identidad cultural, la participación democrática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto por los demás, el desarrollo social la paz y el progreso.

III. LECCIONES APRENDIDAS La investigación y la experiencia acumuladas en el campo de la alfabetización infantil y la alfabetización de adultos en los últimos cincuenta años han aportado a la comunidad mundial un cuerpo considerable de conocimiento en torno a la naturaleza de la alfabetización y de su proceso de adquisición. En particular, se han aprendido algunos Sí y No significativos en relación a las decisiones de política y a la práctica en este campo. Los intentos realizados en el pasado por el sistema de Naciones Unidas y la comunidad internacional a fin de impulsar iniciativas educativas de alcance global o regional, han dejado lecciones importantes. Estas han permanecido en buena medida como iniciativas de los organismos donantes, en buena parte como resultado de la insuficiente atención prestada a las necesidades, las decisiones y el manejo responsable de los países y los pueblos. El esquema vertical, no-participativo, también ha sido la norma en el interior de los países, en la relación entre el gobierno central, las autoridades subnacionales y las comunidades locales. Enfrentar la brecha entre retórica y ejecución, entre planes y realizaciones, brecha que ha pasado a ser parte del escenario de la reforma educativa en todo el mundo, implica una revisión sustantiva de los esquemas tradicionales de formulación, toma de decisiones y asiganción de recursos, tanto a nivel internacional como nacional.
La UNESCO ha estado al frente del esfuerzo mundial en pro de la alfabetización, y siempre preocupada por mantener visible la alfabetización de adultos en la agenda educativa nacional, regional e internacional. En 1947 salía el informe sobre educación fundamental, en la década de 1950-1960 emergía el concepto de analfabetismo funcional, y en 1969 se lanzaba el Programa Mundial Experimental de Alfabetización como un intento por vincular alfabetización y desarrollo. Las décadas de 1960, 1970 e inicios de los 1980s vieron varias campañas masivas de alfabetización, la mayoría de ellas llevadas a cabo en contextos revolucionarios, de las cuales la UNESCO y la comunidad internacional aprendieron mucho, sobre todo en torno al valor de la voluntad política y la movilización social para la alfabetización. El concepto de necesidades básicas de aprendizaje, surgido en los años 70, sentó las bases para la educación básica y su “visión ampliada” acordada en 1990 en la Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT) en Jomtien, incluyendo el aprendizaje permanente de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera de la escuela. Durante la década de 1990, y bajo el paraguas de la EPT, se hicieron esfuerzos importantes de alfabetización, particularmente en relación a la población infantil y la educación primaria. Como se afirma en el informe oficial de evaluación de la década, a partir de 1990: § la matrícula en educación primaria creció en cerca de 82 millones de niños y niñas; § los países en desarrollo en cu conjunto alcanzaron una tasa promedio de matrícula superior al 80%; § hubo una modesta mejoría en cuanto a la equidad de género en relación a la matrícula en educación primaria en varias regiones, con 44 millones más de niñas en la escuela en 1998 en comparación con 1990; § bajaron los índices de repetición y deserción. Sin embargo, las seis metas fijadas para el año 2000 dentro del marco de la EPT no se cumplieron, como se señala en la Evaluación Global 2000, presentada y discutida en el Foro Mundial de la Educación, en Dakar. Aquí se fijó el año 2015 como nuevo plazo para el cumplimiento de la Educación para Todos, nuevamente con seis metas (ver Recuadro). En particular, la evaluación de fin de década de la EPT reconoce que no se prestó suficiente atención a dos áreas: el desarrollo infantil y la educación inicial, y la educación de jóvenes y adultos, a pesar de las cuatro metas específicas acordadas al respecto en la Declaración y el Plan de Acción de Jomtien. Como se afirma en la Evaluación 2000 de la EPT, en la década de 1990: § el desarrollo infantil y la educación inicial se expandieron modestamente, sobre todo en áreas urbanas; de los más de 800 millones de niños y niñas menores de seis años, menos de la tercera parte se beneficia hoy de alguna forma de educación inicial; § el índice global de alfabetización de adultos subió al 85% para los hombres y al 74% para las mujeres, lo cual está lejos de la meta de reducir el índice de analfabetismo adulto a la mitad del vigente en 1990; § el crecimiento de la educación no-formal y la capacitación fue lento. La concentración de esfuerzos en la educación primaria y la escasa atención prestada al desarrollo infantil y a la educación de jóvenes y adultos durante la "década de Jomtien", ha sido reconocida por todos los socios de la EPT: gobiernos, ONGs, asociaciones docentes, instituciones de investigación, agencias internacionales. Esto ya se había notado en la evaluación de mitad de década (Amman) y fue posteriormente corroborado en la mayoría de informes regionales de evaluación de la EPT así como en el informe global de evaluación de la década (Dakar). La Declaración (en Recife, Brasil) de los Nueve Países más Populosos -- Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán – reconoció el analfabetismo masivo en algunos países como un gran desafió pendiente y decidió "acordar la más alta prioridad nacional a la EPT y en particular a la erradicación del analfabetismo".
DE JOMTIEN A DAKAR: METAS DE LA "EDUCACION PARA TODOS" JOMTIEN: 1990-2000
1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. DAKAR: 2000-2015 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.

2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.

5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.

6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
Existe consenso en el sentido de que, a pesar del compromiso de Jomtien hacia una "visión ampliada de la educación básica", la EPT fue interpretada en general como un movimiento centrado en la educación infantil y la escolaridad formal. Más aún: la meta de la educación primaria universal tendió una vez más a centrarse en los indicadores de acceso y matrícula, con escasa atención sobre la retención, la completación y el aprendizaje efectivo, todo ellos elementos esenciales de la visión y las metas acordadas en Jomtien. El compromiso por lograr la alfabetización universal ha sido renovado y pospuesto continuamente al menos durante las tres últimas décadas. Se han renovado los conceptos y las terminologías, se han probado diferentes estrategias y metodologías, han surgido nuevos énfasis, pero la magnitud y complejidad de la tarea han derrotado incluso los mejores esfuerzos e intenciones. Mirar hacia atrás, identificando y analizando críticamente los ingredientes del éxito y el fracaso, parece la única vía promisoria para encarar el futuro. La largamente reconocida y enfatizada "estrategia de alfabetización a dos puntas" – articulando educación escolar y extra-escolar, alfabetización infantil y de adultos – ha sido mas bien rara en el diseño de las políticas y en la ejecución de los programas. En realidad, alfabetización infantil y alfabetización de jóvenes/adultos han sido vistas tradicionalmente como una opción antes que como complementarias e interdependientes. Cada una se ha desarrollado por separado, con su propia comunidad de teóricos y prácticos, sus propias instituciones, políticas, programas y presupuestos. Tanto en el ámbito escolar como en los programas de educación no-formal han prevalecido concepciones estrechas del analfabetismo y la alfabetización, así como enfoques y metodologías atrasados. El importante avance de la investigación y el conocimiento que ha tenido lugar en las últimas décadas, particularmente en el campo de la alfabetización infantil y su adquisición en el medio escolar, no ha permeado aun a las instituciones y programas de formación y capacitación docente, sobre todo en los países y zonas de menor desarrollo. Paradójicamente, no obstante, es en estos contextos donde la alfabetización se convierte en reto mas crítico y donde se requieren los recursos humanos más calificados. El bilingüismo y el multilingüismo constituyen la norma, antes que la excepción, en todo el mundo. No obstante, la alfabetización ha ignorado tradicionalmente estas realidades así como sus consecuencias pedagógicas, sociales y culturales. Millones de niños y niñas, jóvenes y personas adultas en todo el mundo continúan siendo enseñados en lenguas que no manejan e incluso a menudo no comprenden. Los problemas son fácilmente atribuidos a quienes aprenden y a sus “dificultades de aprendizaje”, cuando en verdad están enraizados en un sistema educativo inadecuado y que no ha desarrollado aún una comprensión cabal acerca del aprendizaje y sus requerimientos. De la noción de alfabetización como una destreza simple y elemental, hemos pasado a reconocerla como un concepto complejo y dinámico, un contenido y un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión. De la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a admitir que calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador. De la noción de individuos aislados que se alfabetizan, hemos llegado a comprender que avanzar hacia el logro de la alfabetización universal implica construir escuelas, familias, comunidades y sociedades alfabetizadas. De la expectativa de la alfabetización como una herramienta de desarrollo individual y social, hemos aprendido que eliminar la pobreza y eliminar el analfabetismo son dos caras de la misma moneda, que lo uno no puede lograrse sin lo otro, y que la voluntad política es clave en ambos frentes.
IV. ALFABETIZACION PARA TODOS: UNA VISION RENOVADA
La Alfabetización para Todos promovida en el marco de esta Década de la Alfabetización implica una visión y un compromiso renovados por parte de todos: gobiernos y sociedades nacionales, comunidades locales, y agencias internacionales. Alfabetización para Todos trasciende las edades, es la cimiento del aprendizaje permanente y es un elementos clave del aprendizaje inter-generacional. Alfabetización para Todos incluye a todos: niños y adultos, niñas y niños, mujeres y hombres, áreas rurales y urbanas, países en el Sur y en el Norte. Alfabetización para Todos implica asegurar niveles efectivos y sustentables de alfabetización, lo que implica a su vez proveer condiciones y oportunidades adecuadas para alfabetizarse, usar y desarrollar esa competencia en el contacto con la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, la comunidad, el sistema escolar, los medios de comunicación. Alfabetización para Todos implica políticas activas y esfuerzos colectivos no sólo para alfabetizar sino para lograr que las personas y grupos alfabetizados hagan uso significativo de ese conocimiento como medio de expresión, comunicación y aprendizaje permanente. Esta visión renovada de la alfabetización exige modalidades y mecanismos también renovados de operación, seguimiento y responsabilidad por los resultados.
ALFABETIZACION PARA TODOS: UNA VISION RENOVADA HOY
El analfabetismo como fenómeno estructural y responsabilidad social. La alfabetización en el contexto de intervenciones educativas y socio-económicas más amplias. La meta es "erradicar el analfabetismo", "bajar La meta es crear ambientes y sociedades los índices de analfabetismo", etc. letradas. La alfabetización asociada únicamente con La alfabetización asociada con la infancia, la jóvenes y personas adultas. juventud y la edad adulta. La alfabetización asociada con grupos al La alfabetización como un proceso de margen de la escuela y con programas noaprendizaje que tiene lugar tanto dentro como formales. fuera de la escuela. La alfabetización infantil y la alfabetización de La alfabetización infantil y la alfabetización de jóvenes y adultos vistas y desarrolladas como jóvenes y adultos articuladas dentro de un campos separados. marco y una estrategia integradas de política. La alfabetización centrada en el punto de vista La alfabetización centrada en el punto de vista de la enseñanza. del aprendizaje. La alfabetización entendida como el logro de La alfabetización entendida como un nivel inicial, básico, elemental. alfabetización funcional (la alfabetización, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional). La meta aspira a la adquisición de la La meta incluye la adquisición, el desarrollo y alfabetización. el uso efectivo de la alfabetización. La alfabetización separada de la educación La alfabetización vista como un componente básica ("alfabetización y educación básica"). integral de la educación básica. La adquisición y el desarrollo de la La alfabetización entendida como un proceso alfabetización asociados con un período de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo específico en la vida de una persona. largo de toda la vida. La adquisición de la alfabetización como meta La adquisición de la alfabetización como una del primer grado o de los dos primeros grados meta al menos de toda la educación primaria. de la escuela primaria. La alfabetización asociada únicamente con el La alfabetización entendida como desarrollo de lenguaje escrito y los medios impresos. la expresión y la comunicación tanto oral como escrita, con una visión del lenguaje como totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir). Búsqueda de EL método de alfabetización Comprensión de que no existe un método válido en general y para todos los casos. único o universal de alfabetización. La alfabetización como un área específica del La alfabetización a lo ancho del currículo currículo escolar (la asignatura Lenguaje). escolar. La alfabetización asociada sólo con La alfabetización asociada con instrumentos instrumentos convencionales (típicamente, convencionales pero también con instrumentos papel y lápiz). modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías digitales, etc). La alfabetización como responsabilidad La alfabetización como responsabilidad únicamente del Estado o únicamente de la conjunta del Estado y la sociedad civil. sociedad civil. ANTES El analfabetismo como patología social y responsabilidad individual. La alfabetización como la panacea para el desarrollo y el cambio social.
V. PRINCIPIOS
Algunos principios claves deben organizar y orientar las decisiones de política y la ejecución de los programas:
§La alfabetización es fundamental: La Alfabetización para Todos y la construcción de una sociedad letrada serán una posibilidad real solamente cuando exista una toma de conciencia y una aceptación compartida de que la alfabetización es una necesidad básica de aprendizaje de todos, y uno de los cimientos del aprendizaje permanente y de la ciudadanía. Mas allá de su valor instrumental para mejorar los indicadores económicos y sociales a nivel micro y macro, la alfabetización constituye un vehículo para la adquisición y la creación del conocimiento, para ampliar la percepción del tiempo y el espacio, para liberar la mente de los confines estrechos del aquí y el ahora.
•Tener en cuenta las lecciones aprendidas : Los compromisos renovados y el planeamiento estratégico a todos los niveles -local, nacional, regional, global- deben basarse en las lecciones aprendidas tanto de los errores como de las mejores prácticas.
§Intervenciones orientadas por la demanda y decididas por cada país: La propuesta de una Década de la Alfabetización provino de los países. Por tanto, la propiedad de la iniciativa debe permanecer a nivel de los países, en un movimiento que va de abajo para arriba antes que de arriba para abajo. Dentro de un marco global unificado, los planes y actividades para lograr la Alfabetización para Todos deben ser definidos por cada país de acuerdo a sus condiciones, necesidades y posibilidades específicas. Las Naciones Unidas y otras agencias internacionales comparten la responsabilidad de esta Década, pero de ningún modo deben imponer o interferir en las decisiones de los países. Cada país y cada comunidad concreta deberán definir los sectores y grupos de población a incluir y priorizar dentro del Plan Decenal de Alfabetización, y qué estrategia gradual adoptar para hacer de la Alfabetización para Todos una realidad.
§Construir a partir de lo existente: Todos los países están de un modo u otro comprometidos en acciones de alfabetización dentro y fuera del sistema escolar, y muchos tienen políticas y experiencias innovadoras para consolidar. Por eso, antes que crear estructuras o p rogramas ad hoc, los esfuerzos deben partir de lo existente, reforzando, reorientando o expandiendo, según sea necesario en cada caso. Una clave del éxito radica precisamente en articular la Década de la Alfabetización dentro de las actividades regulares de las familias, las escuelas, las sociedad locales y nacionales, y las agendas de los organismos internacionales.
•Diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos : La educación, y la alfabetización en particular, son altamente sensibles al contexto y la cultura. Los programas efectivos tienen en cuenta el conocimiento previo de quienes aprenden y enseñan, las necesidades y expectativas de educandos y educadores, y las condiciones específicas de la cultura y el contexto locales. No existe una única ruta hacia al alfabetización o un único método milagroso capaz de ser aplicado a todos, de la misma manera y en toda circunstancia.
§Amplia participación y responsabilidad social: Alfabetización para Todos implica una gran cruzada con involucramiento de las comunidades local, nacional, regional e internacional. Familias, sistemas escolares, instituciones educativas, culturales y religiosas, bibliotecas, centros académicos y de investigación, medios de comunicación masiva, empresa privada, organizaciones sociales y deportivas: todos tienen un lugar y un papel en esta gran cruzada. Estado y sociedad civil deben renovar su interés en la alfabetización y convertirse en aliados críticos en esta Década de la Alfabetización.
§Estrategia gradual y políticas de discriminación positiva: El desafío es establecer prioridades estratégicas pero sin perder una visión holística y sistémica. Indudablemente, el mayor desafío continúa siendo la población analfabeta y la que continúa al margen de la escuela. Pero es también indispensable promover el desarrollo y uso de la alfabetización entre importantes segmentos de la población infantil, juvenil y adulta que sólo han alcanzado niveles elementales de alfabetización. La tradicional brecha de género vinculada a la alfabetización en muchos países hace de ésta una dimensión clave para la aplicación de políticas de discriminación positiva, tanto en el sistema escolar como en los programas para jóvenes y adultos. No obstante, si bien dicha discriminación positiva deberá aplicarse sobre todo a la niña y la mujer, en varios países y casos se requerirán esfuerzos especiales para llegar con la alfabetización a niños y hombres.
VI. DESAFIOS Y COMPROMISOS
•Una visión renovada y ampliada de la alfabetización: Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que ésta se vincula a diversas dimensiones de la vida y el desarrollo tanto personal como social; que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios, y que es un aprendizaje permanente. Comprende la necesidad de articular educación y cultura, y de dejar atrás dicotomías convencionales tales como educación infantil/educación de adultos, aprendizaje dentro de la escuela/aprendizaje fuera de la escuela, educación formal/ educación no-formal, tecnologías tradicionales/modernas, desarrollo de lenguas vernáculas/desarrollo de las lenguas oficiales y de comunicación nacional e internacional, lo local/lo global, lo particular/lo universal.
•Integrar la alfabetización dentro de la educación básica y en el marco de los esfuerzos por una Educación para Todos : La alfabetización es un componente esencial de la educación básica y es, por ende, parte integral de las políticas y la reforma de la educación básica en cualquier país, dentro y fuera del aparato escolar. Así, la Alfabetización para Todos implica lazos visibles con la Educación para Todos, antes que esfuerzos paralelos o en competencia. La Década de la Alfabetización provee una oportunidad para perfilar mejor y promover la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos.
§Articular alfabetización de niños y de adultos, aprendizaje dentro y fuera de la escuela: La alfabetización ha sido siempre, y continúa siendo, una misión clave delegada socialmente al sistema escolar. Por otra parte, los sistemas de aprendizaje fuera de la escuela no deben ser vistos necesariamente como remediales o compensatorios, sino como complementarios e importantes por sí mismos. La Alfabetización para Todos recupera un enfoque holístico del aprendizaje que articula conceptual y operativamente la alfabetización infantil y la alfabetización de adultos, la educación formal, no-formal e informal. El concepto de educación básica y el de necesidades básicas de aprendizaje adoptados en el marco de la Educación para Todos proveen un marco ideal para comprender y desarrollar esos vínculos. No obstante reconocer la importancia de un enfoque holístico de la alfabetización -- a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela -- es importante tener en cuenta y evitar la tendencia histórica a marginar la alfabetización de jóvenes y adultos. Plasmar efectivamente una "estrategia a dos puntas" requiere romper con inercias y mentalidades tradicionales, desarrollando una comprensión holística y sistémica de la educación y el cambio educativo, y construyendo una cultura cooperativa de pensamiento y acción a todos los niveles y entre todos los actores involucrados.
§ Encarar el desafío alfabetizador de la educación escolar: La alfabetización continúa siendo una batalla y un desafío mayores de los sistemas escolares en todo el mundo. Evaluaciones realizadas en los últimos años tanto en países en desarrollo como en países industrializados muestran que ésta es un área particularmente débil del rendimiento escolar, y una fuente principal de repetición y deserción en los primeros años de la escuela. En verdad, la calidad de la alfabetización lograda es un indicador clave de la calidad de la educación en el medio escolar.
§ Encarar el desafío alfabetizador de la educación extra-escolar: La alfabetización continúa siendo una batalla y un desafío mayor para los programas de educación de jóvenes y adultos al margen del sistema escolar. Niveles precarios de alfabetización y retorno al analfabetismo son realidades frecuentes y temas de preocupación y debate en estos programas. La calidad, un tema comúnmente levantado para la educación formal y los sistemas esclares, debe pasar a ser tamben un tema clave de la educación no-formal.
§ Promover ambientes favorables a la alfabetización: Los esfuerzos en pro de la alfabetización universal requieren no sólo incrementar la matrícula escolar o los programas para jóvenes y adultos. Es esencial contar con ambientes adecuados y estimulantes en el hogar, el aula de clase, el lugar de trabajo, la comunidad, las bibliotecas, los lugares de juego y recreación, etc. Leer y disfrutar de la lectura, escribir y disfrutar de la escritura, son las vías más efectivas para el desarrollo de la lectura y la escritura con sentido. Los esfuerzos deben por ello incluir cuestiones tales como: provisión y mejor aprovechamiento de bibliotecas escolares y comunitarias, diseminación de materiales impresos, acceso más amplio a periódicos, radio, televisión y computadoras, así como a una variedad de actividades culturales capaces de estimular la expresión y la comunicación oral y escrita.
§ Atención especial al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores: Los educadores y su voluntad y capacidad para la enseñanza y para el propio aprendizaje, son un factor clave de la calidad de la educación y de los aprendizajes. Esto es cierto para la educación infantil en el sistema escolar, como para la educación de jóvenes y adultos en los programas fuera de la escuela. No obstante, tanto la alfabetización infantil como de adultos se han movido tradicionalmente con la idea de que alfabetizar es una tarea fácil, requerida de buena voluntad y paciencia más que de conocimiento y competencia profesional. Lo usual es asignar los educadores nuevos, sin experiencia y menos calificados, a los primeros grados de la escuela; por otra parte, en el marco de los programas para jóvenes y adultos, lo usual es una capacitación débil o incluso inexistente de los alfabetizadores y del personal involucrado en los distintos niveles y tareas. No debe, por tanto, sorprender la baja calidad de los aprendizajes vinculados a la alfabetización que resultan tanto del sistema escolar como de los programas no-formales. Los educadores y sus propias necesidades de aprendizaje constituyen una prioridad que debe ser encarada. Esto incluye enriquecer su propia competencia como lectores y escritores, así como los ambientes y oportunidades para desarrollar estas competencias. Si los propios educadores no aprecian y hacen uso significativo de la lectura y la escritura, hay pocas posibilidades de que enseñen a sus estudiantes lo que no tienen ni practican. El acceso regular a materiales de lectura, periódicos y otros medios, así como a la computadora y otras tecnologías modernas, han pasado a ser parte de las necesidades básicas de la profesión docente.
§ Fortalecer la alfabetización y la educación general de los padres de familia: Todo niño o niña debería tener derecho no sólo a su propia alfabetización sino a la de sus padres. Porque, según revelan abundantes investigaciones, el nivel educativo de los padres tiene fuerte impacto sobre la educación y el bienestar infantiles. La investigación también confirma que el analfabetismo de los padres incide sobre las expectativas y decisiones de los educadores en relación al éxito o el fracaso escolar de los estudiantes. No obstante, no es suficiente que los padres sean alfabetizados; la meta es lograr que cada hogar sea un lugar estimulante para el desarrollo de la alfabetización de niños y adultos, en el que padres e hijos aprendan juntos y unos de otros, disfruten aprendiendo e incorporen la lectura y la escritura a las tareas de la vida diaria. disponibles en torno a la alfabetización: La información y el conocimiento disponibles en torno a la alfabetización requieren ser ampliamente diseminados y llegar en primer lugar a las instituciones y programas de formación docente. Al mismo tiempo, es indispensable contar con nuevo conocimiento revelante y producido localmente, a fin de poner en marcha políticas y programas adecuados, específicos y sensibles a las particularidades de cada contexto. En esto, las instituciones de educación superior y los centros de investigación, así como las comunidades académicas nacional e internacional, tienen un papel importante que cumplir. •
§ Mecanismos incorporados de seguimiento y evaluación: Es preciso definir y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación a nivel local, nacional, regional y global, en sintonía con los ritmos de ejecución a cada n ivel. Es especialmente importante desarrollar indicadores apropiados y relevantes a la visión renovada de la alfabetización propuesta para esta Década de la Alfabetización. En este marco, el "éxito" deberá estar relacionado tanto con la cantidad como con la calidad, los procesos y los resultados, la adquisición y el uso efectivo de la alfabetización, el cambio de actitudes y prácticas en relación a ésta, y, por último, el impacto de la alfabetización sobre la vida y la calidad de vida de las personas.
•Uso eficiente de los recursos humanos y financieros: Poner en marcha este plan decenal implica no sólo mayores recursos sino un uso eficiente y juicioso de los recursos financieros. Pero también un mejor uso y un desarrollo estratégico de los recursos humanos a nivel local, nacional y regional. Más esfuerzos y esfuerzos más creativos se requieren para hacer buen uso de los recursos existentes y para movilizar nuevos recursos a nivel nacional e internacional.
• Esfuerzos a gran escala: Avanzar de manera firme en la meta de la Alfabetización para Todos requiere esfuerzos de gran escala apoyados por una movilización social amplia y sostenida. Multiplicar los programas de base local o a cargo de ONGs es insuficiente para responder a la magnitud de la tarea planteada. El rol del Estado es crucial a fin de asegurar el necesario ímpetu, la coordinación de esfuerzos, la compensación de inequidades regionales y sociales, y el seguimiento y la evaluación de las actividades y los resultados a nivel nacional.
§ Encarar los problemas estructurales que reproducen la pobreza y el analfabetismo: Sabemos que la alfabetización, y la educación en general, tienen un impacto positivo sobre el desarrollo personal, social y económico. No obstante, romper con el círculo vicioso de la pobreza excede los alcances de la educación y requiere esfuerzos específicos dirigidos a combatir la inequidad social. La expansión y el mejoramiento de los sistemas de aprendizaje ha llegado al límite en muchos contextos, límite puesto por los niveles crecientes de pobreza extrema extendidos entre amplias capas de la población mundial. Al filo del nuevo siglo, encarar los problemas estructurales que reproducen la pobreza ha pasado a convertirse en un pre-requisito ineludible para desarrollar y transformar la educación.
VII. ELEMENTOS PARA UN PLAN DE ACCION
La Década de la Alfabetización de Naciones Unidas desafía a los Estados Miembros a revigorizar y renovar los esfuerzos para asegurar la adquisición, desarrollo y uso efectivo de la alfabetización como un derecho humano de todas las personas. A fines-inicio de siglo la comunidad mundial ha llegado a reconocer que la alfabetización: 1. es una necesidad básica de aprendizaje de todos - niños, jóvenes y adultos, en zonas rurales y urbanas, en países en desarrollo y en pases desarrollados-, un pilar fundamental del aprendizaje permanente y una dimensión crítica de la ciudadanía y la equidad social;
2. es un concepto dinámico y su adquisición un proceso permanente, continuamente abierto a nuevas demandas sociales y a nuevos desafíos;
3. es la vía más segura para lograr la Educación para Todos.
Los gobiernos deben asegurar que la alfabetización sea ubicada en el centro de las políticas y los esfuerzos de educación básica para todas las edades, independientemente del sistema de aprendizaje, formal o no-formal, presencial o a distancia. Deben asimismo asegurar que tales políticas se dirijan en primer lugar a los grupos más necesitados y discriminados por razones de ingreso, edad, género, etnia o cualquier otra condición. Una década dedicada a la alfabetización provee un marco de tiempo razonable para pensar y planificar estratégicamente, y para definir metas y objetivos de corto, mediano y largo plazo. Los países son invitados a definir sus propios planes de acción, sus propias metas y ritmos de ejecución, atendiendo a sus necesidades y posibilidades específicas, dentro del espíritu del marco de acción para la Década de la Alfabetización desplegado en este documento. Los diversos escenarios de la Alfabetización para Todos Lograr la Alfabetización para Todos implica atender a una multiplicidad y variedad de grupos y contextos, utilizando las diversas instituciones y sistemas de aprendizaje existentes, y delineando estrategias, contenidos y mecanismos diferenciados, apropiados y relevantes a cada uno de ellos, tanto a nivel local, nacional, regional y global. Alfabetización a partir de diversas instituciones y diversos agentes La adquisición, el desarrollo y el uso de la alfabetización ya no pueden concebirse como responsibilidad de una única institución, un único sector o una única modalidad educativa. Ni el sistema escolar ni los programas extraescolares pueden hacer frente a esta tarea de manera aislada. Esta requiere complementaridad y sinergia en la acción de gobiernos, ONGs, universidades, iglesias, asociaciones de docentes, padres de familia y alumnos, organismos públicos y privados. La alfabetización como campo de intervención trans-sectorial: La alfabetización está relacionada no únicamente con la educación sino con un paquete de políticas económicas, sociales y culturales. Por otra parte, la posibilidad de alfabetizarse, así como de desarrollar y utilizar el lenguaje escrito en la comunicación diaria, está relacionada no sólo con la instrucción sino también con el entretenimiento y el placer, y no únicamente con libros y material impreso sino con todas las formas de la expresión y la comunicación humanas. La radio, la televisión, la música, el baile, el folclor, el cine, el teatro y otras expresiones artísticas están de muchas maneras relacionadas con la construcción de una cultura letrada. De ahí la necesidad de enfoques e intervenciones comprensivas y trans-sectoriales, y de la convergencia entre políticas educativas y políticas culturales. Alfabetización en el campo y la ciudad El analfabetismo ha sido tradicionalmente percibido y encarado como un fenómeno rural. Sin embargo, el analfabetismo urbano se ha tornado cada vez más visible en las últimas décadas como resultado de la fuerte migración rural-urbana y el crecimiento de la pobreza a nivel urbano. La alfabetización presenta dimensiones y desafíos específicos en ambientes rurales o urbanos, y debe por tanto ser encarada con estrategias diferenciadas. Alfabetización en la familia La familia continúa siendo una unidad fundamental de educación y aprendizaje. Un ambiente familiar favorable a la alfabetización, en el cual leer y escribir forman parte de la vida diaria, las relaciones cotidianas y las tareas domésticas, es quizás el recurso más poderoso para motivar, utilizar y desarrollar la comunicación oral y escrita entre sus miembros. En la familia, tres generaciones interactúan y fortalecen mutuamente su capital cultural y de conocimiento. Ayudar a los hijos con las tareas escolares es una motivación común hacia la alfabetización por parte de los adultos y, en particular, de las mujeres y madres, en las diversas regiones y culturas. Los hijos e hijas escolares constituyen a menudo una motivación fundamental para la alfabetización parental. Por otra parte, el hijo o hija que va a la escuela o está alfabetizado pasa a menudo a convertirse en alfabetizador de sus padres, familiares y vecinos. Intervenciones bien diseñadas y organizadas facilitan la posibilidad de que padres e hijos aprendan y aprendan a aprender juntos. Alfabetización en la escuela Se requieren cambios mayores en la alfabetización escolar. No sólo por los pobres resultados de aprendizaje en este campo sino porque éste es el punto de entrada al sistema escolar y una fuente importante de fracaso escolar temprano de millones de niños y niñas en todo el mundo. Enfoques y prácticas pedagógicas en este campo permanecen, en gran medida, atados a preconceptos y a un conocimiento obsoleto. Si bien la educación pre-escolar es importante para facilitar la transición hacia la escuela y hacia la alfabetización, las estrategias remediales son sólo una solución parcial a un sistema escolar que requiere transformaciones de fondo. Textos escolares y otros materiales impresos son esenciales, pero no son un substituto a la reforma curricular y pedagógica, ni a la indispensable formación y profesionalización docente. De hecho, la reforma curricular y pedagógica implican que los educadores comprendan y participen plenamente en los cambios propuestos. Trabajar con los padres de familia y las comunidades es asimismo esencial, de modo que ellos también comprendan y apoyen los cambios, en lugar de oponerse a ellos. Alfabetización en el lugar de trabajo En un mundo globalizado y en constante cambio, el aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad de todos y no sólo de una minoría. Patrones cambiantes de producción y la rápida expansión de las tecnologías de la información y la comunicación ponen demandas nuevas y cada vez más complejas sobre los niveles de alfabetización requeridos para el trabajo. Esfuerzos especiales deben por tanto hacerse para fortalecer y desarrollar dichas competencias entre jóvenes y adultos. En este contexto, es importante tener en cuenta la recomendación de una hora diaria de aprendizaje en el lugar de trabajo hecha en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), realizada en Hamburgo en 1997. Alfabetización y otras instituciones en la comunidad Además de la familia, la escuela y el lugar de trabajo, muchas otras instituciones juegan un papel fundamental en el desarrollo de la alfabetización. Las bibliotecas, si están adecuadamente pensadas y manejadas, pueden convertirse en centros potentes de aprendizaje capaces de complementar y ampliar lo que aprenden los alumnos en el sistema escolar, y proveer oportunidades de lectura y aprendizaje permanente a jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. Una gran variedad de bibliotecas -- escolares, comunitarias, móviles, en el lugar de trabajo, públicas o privadas -- pueden atender las necesidades específicas de lectura de una gran variedad de lectores, pasando a constituir verdaderos centros culturales con potencial para promover el desarrollo comunitario y local. Otros centros y recursos culturales -- tales como centros comunitarios, parques, museos, zoológicos, circos, cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas, etc. -- también constituyen aliados claves para las tareas de la educación y de la alfabetización específicamente. Los medios masivos de comunicación juegan un papel importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el uso de la alfabetización. Periódicos regulares así como especialmente diseñados son útiles para asegurar hábitos cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo apoyar el desarrollo de la alfabetización. El potencial de la radio, la televisión y el video no ha sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a leer literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a través de la televisión, mientras los estudiantes siguen la transmisión radial o la clase televisada con material impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura puede ser promovida en la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes y adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir con la lectura. Planes de Alfabetización para Todos: trans-sectoriales, nacionales y en torno a áreas geográficas delimitadas Todos los elementos señalados antes apuntan a la necesidad de Marcos y Planes de Acción de Alfabetización para Todos: a) Trans-sectoriales tanto a nivel local, nacional y global, que vayan más allá de lo educativo como un sector específico y se integren a políticas e instituciones sociales y económicas más amplias. b) Organizados en torno a un área geográfica determinada y/o una comunidad local, de modo que:
§ las decisiones se tomen en un proceso genuinamente participativo en el que se involucren todos los agentes e instituciones locales relevantes;
§ el plan y las acciones subsecuentes respondan a las características, necesidades y potencialidades de cada comunidad y zona;
§ se faciliten y lleven a la práctica la convergencia, la alianza y la complementariedad entre los distintos agentes e instituciones de la comunidad o área;
§ se definan claramente los mecanismos de seguimiento y rendición de cuentas a nivel local, en un marco de autonomía y responsabilidad. c) Abarcativos, flexibles y compensadores de la desigualdad, a nivel nacional y subnacional. El Estado y el gobierno tienen la responsabilidad de formular, coordinar y ejecutar el Plan Nacional de Alfabetización para Todos, y de proveer el ímpetu y los recursos necesarios. El plan debe ser flexible a fin de incorporar los aportes de la sociedad civil y las lecciones aprendidas a lo largo de la ejecución, así como las nuevas circunstancias y desarrollos que irán emergiendo a lo largo de la década. Asimismo, a fin de evitar profundizar la discriminación de los grupos y zonas más desfavorecidos, deberán activarse medidas y recursos especiales para compensar las desigualdades regionales y sociales entre zonas y entre comunidades locales. Si bien la participación y el involucramiento de la sociedad civil son fundamentales para el éxito de la Década de la Alfabetización, la voluntad y el compromiso gubernamentales hacia la Alfabetización para Todos continuarán siendo el factor más importante para que ésta avance y tenga éxito.
Estrategias
§ Información pública, consulta y participación: Es indispensable generar un proceso de amplia información, consulta y participación en torno a los significados, metas y medios de la alfabetización y de la Década de la Alfabetización de manera específica, a todos los niveles: local, nacional, regional y global. La viabilidad y éxito dependerán del conocimiento, la motivación y el compromiso de los directamente involucrados. Esto asegurará no sólo una mayor adecuación de las políticas y programas a los contextos específicos sino una apropiación por parte de los encargados de desarrollarlos. Obviamente, todo esto supone la creación de mecanismos explícitos y permanentes de participación y construcción de alianzas a todos los niveles.
§ Formación docente y desarrollo de los recursos humanos a todos los niveles: Poner en marcha un plan decenal como el descrito aquí, y para el cual resulta esencial una visión y una práctica renovadas en torno a la alfabetización, implica poner el desarrollo de los recursos humanos en el centro de los esfuerzos. No sólo para los educadores y alfabetizadores sino para todos los agentes educativos involucrados desde el nivel local hasta el nivel global, y para los distintos ámbitos: sistema escolar, programas e instituciones no-formales, instancias gubernamentales, personal de ONGs y universidades, asociaciones de docentes y de padres de familia, comunidades locales, etc. La solución, como ya se ha dicho, no está en más de lo mismo. Es necesario introducir innovaciones mayores en los contenidos y modos tradicionales de formación y capacitación tanto para el personal profesional como para-profesional. Algunas tendencias de la formación docente que vienen siendo experimentadas en diferentes partes del mundo muestran la importancia de elementos tales como los siguientes: Formación y no sólo capacitación: Encarar las demandas complejas que enfrentan hoy en día los educadores y los educadores alfabetizadotes de manera específica, requiere un esfuerzo de formación en sentido amplio (comprender los fenómenos y los problemas, y desarrollar competencias teórico-prácticas para identificarlos y resolverlos en el propio ámbito profesional o de trabajo) con una dimensión necesaria de capacitación (desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con tareas específicas). Ofertas diferenciadas para la formación de educadores: Junto con el Estado, universidades, ONGs, instituciones culturales y las propias asociaciones y organizaciones de educadores juegan un papel fundamental en la preparación y desarrollo profesional de los agentes educativos. Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica: La reflexión y sistematización de la propia práctica pedagógica aparece como la mejor herramienta que tienen los educadores para avanzar en su desarrollo profesional. Los educadores sólo pueden modificar su práctica de manera consciente y creativa si comprenden el por qué de la necesidad de tales cambios, y si desarrollan una capacidad para analizar críticamente esa práctica. Partir de las necesidades y demandas de los educadores: Es indispensable tener en cuenta el conocimiento, la experiencia y la participación activa de los educadores en la definición de sus propias necesidades de aprendizaje. No obstante, responder a las necesidades percibidas por los educadores es apenas el punto de partida. El propio proceso de formación y capacitación debe permitirles ampliar y reorientar dichas necesidades, hacia el desarrollo de un conocimiento y un papel cada vez más profesional y autónomo. La formación de educadores como educación de adultos: La formación de educadores es, por definición, educación de adultos. La formación de educadores podría de hecho beneficiarse enormemente del conocimiento y la practica acumulados en el campo de la educación de adultos. La importancia de "ver" el cambio en acción: Nada tiene más impacto sobre el cambio que “ver” el cambio operando. De hecho, ésta es la idea que está detrás de la diseminación de innovaciones, "mejores prácticas", "escuelas demostrativas”, “escuelas efectivas”, etc. De ahí la importancia de identificar, documentar y diseminar experiencias inspiradoras, en primer lugar en el propio país y región. Educadores compartiendo con otros educadores: Romper con el aislamiento de la tarea docente ha sido finalmente reconocida como una necesidad de los educadores tanto en térmicos personales como profesionales. Los educadores aprenden mucho cuando intercambian con otros educadores, discuten temas y problemas comunes, y trabajan de manera cooperativa. Evidentemente, el trabajo colegiado implica espacios y tiempos reservados específicamente para esto en el lugar de trabajo y en el programa de formación/capacitación, tanto en el medio escolar como en los programas no-formales. Auto-estudio: La noción de aprendizaje está fuertemente asociada a la de enseñanza, escuela y educadores. Educar para el auto-estudio, para el aprendizaje autónomo, constituye una seria deficiencia en el sistema escolar y en la formación de educadores, tanto inicial como en servicio. Por eso la necesidad de desarrollar hábitos de estudio entre los educadores, así como de reforzar los programas a distancia con frecuente interacción personal y con seguimiento continuo. Aprendizaje activo y entretenido también para los educadores: Tradicionalmente se ha pensado en el juego y el entretenimiento como necesidades del mundo infantil, no también del mundo adulto. Sin embargo, ambos, educadores y educandos, necesitan disfrutar del aprendizaje. El juego, la risa, la música, la danza, deberían ser parte de cualquier programa de formación de educadores, tanto en el sistema formal como en las modalidades no-formales. §Seguimiento y evaluación: La Década de la Alfabetización promueve que las iniciativas provengan y sean desarrolladas por los propios países, a partir de planes de acción específicos elaborados por estos. De este modo, el seguimiento y la evaluación de la Década a nivel global plantea el desafío de celebrar la diversidad en el marco de una visión y un marco unificado. La Década de la Alfabetización será una oportunidad para encarar algunas debilidades y tareas pendientes del campo de la alfabetización, tales como la construcción de categorías e indicadores más adecuados y confiables. El índice de alfabetización de cada país, por décadas reducido a la dicotomía analfabetismo/alfabetización, debe ser ampliado a fin de incorporar otros indicadores relacionados, como por ejemplo: matrícula escolar, retención y completación de la educación pre-escolar y primaria; resultados y niveles de aprendizaje de la alfabetización en la escuela y en los programas para jóvenes y adultos al margen de la escuela; acceso a periódicos, materiales impresos y bibliotecas; acceso a computadora, correo electrónico e Internet; etc. Afinar las estadísticas relacionadas con la alfabetización es una necesidad primordial y un desafío en sí mismo. Pasos concretos que pueden tomarse a nivel global, regional, nacional y local incluyen: - Utilización plena de los censos nacionales de población de los años 2000 y 2010 para recoger información amplia en torno al analfabetismo por grupos de edad y por género para toda la población. - Uso de la muestra de hogares y los sondeos demográficos para recolectar información adicional en torno al analfabetismo adulto. - Introducción de tests para medir diversos niveles de alfabetización durante los censos y sondeos demográficos a fin de mejorar la calidad de las estadísticas en torno a la alfabetización a través de: a) b) desarrollar y diseminar metodologías, instrumentos y guías operativas de evaluación de la alfabetización; generar un compromiso nacional para organizar actividades de medición involucrando al Estado, las universidades, las ONGs, y la cooperación internacional; promover análisis sistemáticos de los resultados de evaluación en relación con las características de los individuos, el hogar y la comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las medidas necesarias para asegurar la alfabetización universal.

c)
- Establecimiento de mecanismos y bases de datos para el seguimiento de la alfabetización a nivel internacional, regional, y nacional. - Estudios de seguimiento longitudinal de la población neo-alfabetizada.
§ Documentación e investigación: Muy poco de lo hecho en el campo de la alfabetización a nivel mundial, tanto dentro como fuera del aparato escolar, ha sido objeto de documentación y sistematización. Esto es cierto tanto para los fracasos como para los éxitos, tanto para las experiencias tradicionales como para las innovadoras. A menudo, las afirmaciones en torno al “fracaso” o “éxito” de los programas y campañas de alfabetización de adultos en los países en desarrollo se basan en información anecdotal o constituyen sobregeneralizaciones hechas a partir de unos pocos estudios de caso. Documentar y sistematizar críticamente las experiencias pasadas y presentes debe por ello constituir una prioridad de esta Década de la Alfabetización. No únicamente a fin de compartir dichas experiencias y aprendizajes con otros sino como una actividad formativa en sí misma y componente esencial del desarrollo profesional e institucional. La investigación es una deuda mayor, particularmente en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos. La ausencia de experiencia documentada y de investigación generada a nivel local/nacional refuerza las condiciones para la continua importación de teorías y modelos que a menudo han sido pensados para, y desarrollados en, contextos sociales y culturales muy diferentes, y bajo circunstancias también diferentes. Mientras que el campo de la alfabetización infantil ha desarrollado un importante cuerpo de investigación en las últimas tres décadas, nada similar ha ocurrido en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos. Esto es atribuible a los recursos marginales que usualmente se asignan a este campo, pero también a la mala calidad y falta de relevancia de la investigación que a menudo se produce en su interior. Fortalecer y desarrollar la capacidad local de investigación debe por ello ser parte de la agenda de la Alfabetización para Todos, así como generar nuevos tipos de alianzas entre universidades, ONGs y comunidades locales.
§ Intercambio de información, conformación de redes y cooperación Norte-Sur y Sur-Sur: El intercambio de información y la conformación de redes se han expandido considerablemente gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, el acceso a estas tecnologías es todavía un sueño para la población analfabeta y, en general, para la comunidad de agentes vinculados a los programas de alfabetización de jóvenes y adultos. Asimismo, el acceso a las computadoras y el Internet se ha expandido en los últimos años dentro del sistema escolar, pero está lejos de cubrir la totalidad de las escuelas en la mayoría de países en desarrollo. Así, al mismo tiempo que es indispensable democratizar y aprovechar lo mejor posible tales nuevas tecnologías, el intercambio de información y la conformación de redes debe continuar dependiendo fuertemente de la comunicación cara a cara y de las tecnologías y medios convencionales de información y comunicación. También estos deben, por tanto, ser mejorados y su potencial aprovechado al máximo. Las relaciones Norte-Sur continuarán siendo importantes. No obstante, probablemente la mejor contribución que el Norte puede hacer al Sur en el marco de esta Década de la Alfabetización en términos de información y comunicación es ayudar a los países en desarrollo a fortalecer la comunicación, el intercambio y la cooperación Sur-Sur.
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