lunes, 29 de noviembre de 2010

Desigualdad y falta de calidad las deudas de la educación en el país

Esta nota fue publicada en Argentina, por el “diario opositor”, que es vocero de la derecha, y seguramente no está interesado en la Educación, pero mediante una operación mediática, trata de incomodar al gobierno. También es cierto el panorama que describe.

Los expertos afirman que no se logró bajar la brecha digital entre alumnos ricos y pobres. Tampoco se pudo extender la enseñanza del segundo idioma y la doble jornada.
En la madrugada del 22 de diciembre de 2005, la Cámara de Diputados convertía en ley el Financiamiento Educativo. El ex presidente Néstor Kirchner conseguía así la que sería su carta más importante en educación. Con esa jugada, prometía llevar el presupuesto educativo hasta donde nadie lo había llevado, y se aseguraba de su lado a buena parte de los combativos gremios docentes.

Su esposa, Cristina Fernández, no se quedó atrás. “Me siento la Sarmiento del Bicentenario”, dijo la Presidenta en abril, al lanzar por segunda vez, el plan que llevará computadoras a todos los chicos de escuelas secundarias públicas. Cinco años después de la sanción de aquella ley, la calidad y la inequidad siguen siendo las deudas de un sistema educativo que, sin embargo, cada año recibe nuevas inyecciones de dinero.

Segundo idioma
Sólo en dos años, descendió en 27 puntos el porcentaje de chicos que no estudiaba ningún idioma. Pero casi el cuarenta por ciento de los alumnos primarios de todo el país continúa sin aprender otra lengua. Pero esa diferencia es mucho mayor cuando se mide lo que ocurre en escuelas privadas y públicas. Mientras que en las primeras este déficit se atenuó en un 52 por ciento, en las escuelas estatales fue de 21 por ciento.

Los datos fueron proporcionados por el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, de la UCA. Ianina Tuñón, coordinadora del área de Educación, explica: “A partir de la sanción de la ley se está avanzando pero con mucha inequidad, los más beneficiados son los chicos de las clases más acomodadas y aunque hay mayor presupuesto esto no promueve una distribución más equitativa de los recursos”.

Brecha digital
Algo similar a la enseñanza de una segunda lengua ocurre con computación, música, plástica o educación física. En 2005, el gobierno anunció que cada alumno secundario recibiría una computadora. Pero el reparto comenzó recién este año, el precio de las netbooks se triplicó y muchas escuelas del interior del país no están preparadas para poder utilizarlas.

Doble jornada
Pero quizás una de las mayores deudas de esta ley fue la promesa de llevar al 30 por ciento el acceso a escuelas de jornada completa. Hoy sólo va a colegios doble turno el 6 por ciento de los chicos.
La ampliación de la jornada escolar fue fijada por la ley de Financiamiento Educativo. Pero su importancia es tal, que fue ratificada al año siguiente con una nueva ley, la de Educación Nacional. Según la Unesco, un niño debería asistir un mímino de 825 a 1.000 horas de clase por año. Pero en Argentina, las escuelas primarias estatales apenas pueden garantizar 720.
Desde la sanción de la ley, hubo avances. Este año por primera vez se llegó a la meta prometida de llevar el presupuesto educativo al 6 por ciento del PBI, se garantizó casi el 100 por ciento de acceso al jardín de infantes para los chicos de 5 años, y los salarios docentes subieron 47 por ciento. La ley obligó a las provincias a sentarse a dialogar con la Nación políticas educativas.

El traspaso a las privadas
Pero nada de todo aquello alcanzó para frenar la caída en la calidad educativa —arrastrada durante décadas de desinversión— y evitar el traspaso de las escuelas públicas a las privadas. Así, uno de cada cuatro chicos asiste hoy a un colegio privado.
De acuerdo al Barómetro, en 2009, el 30 por ciento de los padres consultados deseaba cambiar de escuela a sus hijos. Sólo este año, la matrícula en los privados bonaerenses subió 4 por ciento.

Notas bajas
Los niveles de calidad, medidos por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), colocan a la Argentina entre los países con peor rendimiento. De acuerdo a un informe elaborado por el Programa de Educación de Cippec, una ONG que controla el cumplimiento de la ley, “los resultados de calidad están muy por debajo del promedio, incluso claramente debajo de Chile y Uruguay”. En 2006, en la Argentina, la capacidad lectora de los alumnos descendió 11 por ciento. Guillermina Tiramonti, de Flacso, sostiene que “la escuela ya no cumple con la relación entre educación y trabajo, esa idea de que la educación garantiza el ingreso al mundo laboral. Tampoco se está planteando un diálogo con la cultura, las aulas están ancladas en un momento cultural pasado donde no hay diálogo con la modernidad”.

Más de seis horas duró el debate en el que se aprobó la ley de financiamiento. El oficialismo la aprobó por mayoría: 204 votos a favor, 37 en contra. Tras la sanción, el entonces ministro, Daniel Filmus, habló de reveer una “política de abandono”. Cinco años después, la revisión sigue pendiente.

Lo que dice la Ley
La ley de Financiamiento Educativo fue sancionada en diciembre de 2005. Su principal objetivo fue llevar de 4,2 por ciento al 6 del PBI el presupuesto educativo y fijó como meta el año 2010. Hoy es del 6,1 por ciento.

También ampliaba al 30 por ciento el acceso a las escuelas de doble jornada, dando prioridad a los sectores sociales más desprotegidos. Hoy es del 6 por ciento.

Se aseguraba además que el 100 por ciento de los chicos de cinco años pudieran asistir a un jardín de infantes. Hoy está en el 98 por ciento.

Se extendía también la enseñanza de la informática y de una segunda lengua.

La ley también buscó garantizar mejoras en las condiciones laborales y salariales de los maestros para jerarquizar la carrera docente.

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sábado, 27 de noviembre de 2010

Diálogo con Paulo Freire

Paulo Freire nació en 1921. O, como él mismo dice, "poco después del triunfo de la Revolución de Octubre". Joven aún, pero casado ya con Elza, su compañera a lo largo de 40 años, comenzó a dirigir el Sector de Educación del Servicio Social de la industria en Recife. De su experiencia en esa institución a dicho Freire: "Me fui espantado y tratando de comprender la razón de ser del espanto [...] aprendiendo, de un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a comprender su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo que yo llamaría la terrible maldad del sistema capitalista". Allí, sin llamarla aún así, comenzó a hacer y a pensar la educación popular.


A principios de la década de los 60, en Río Grande do Norte, Freire concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetización, basado en la comprensión del lenguaje popular y en el descubrimiento y la discusión de temas políticos, económicos, sociales e históricos relevantes para los que se alfabetizan. Una gran cantidad de educadores comprometidos con la causa popular acogió y comenzó a profundizar en la práctica esta propuesta pedagógica.



En junio de 1964, poco después del golpe militar en Brasil, Paulo Freire fue apresado por el ejército. De ahí saldría para el exilio en Chile y Europa, compartiría sus experiencias de educador trabajando en diversos países (Guinea-Bissau, Angola, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, Granada, Nicaragua).



Poco después de concluir este doloroso y fecundo exilio, Paulo Freire nos visitó como invitado al Congreso de Psicología celebrado recientemente en Cuba. En esta primera estancia en nuestro país, nos concedió esta entrevista que fue más aun: un diálogo fraterno en que se abordaron algunos de los puntos fundamentales de su pensamiento y sus reflexiones más actuales.



Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregunta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.



¿Dónde fue que dije eso? ¿Lo recuerdas?



En una intervención durante un Congreso de Educación Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigió que lo llevaran a oír tangos.


Exacto, exacto.



Me pregunté qué exigiría usted cuando llegara a La Habana.


He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse cuenta de lo que significa para mí, un brasileño, un hombre de ideas —aunque conserve ciertas ingenuidades de interpretación— que hizo una opción a favor de las clases populares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño sin escuela, donde no hay nadie que no haya comido hoy. Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la Revolución, quizá no comprendan la emoción que siento yo, que nací hace muchísimo tiempo, un poquito después de la Revolución de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta realidad con la gente de mi país que no comió hoy, que no comió ayer, que no comió antes de ayer y que no va a comer mañana; la cantidad de niños que murieron hoy, que están muriendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibilidad histórica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una pobreza y una miseria que te humillen. Para mí es una emoción inmensa. Yo les confieso que lo único que me hace sufrir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue mi mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba. Pero no hay que llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba. La amabilidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al oír a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba lleno de pedagogía, de esperanza, de realidad[2]. Yo creo que vine en un buen momento, aunque me pregunto cuál es el momento malo para venir a Cuba. Ese momento no existe.



Creo, sin embargo, que este es un momento especialmente bueno por más de una razón. Primero, por el enorme interés que están despertando en Cuba las posiciones de los cristianos, las comunidades eclesiales de base y su creciente importancia en diversos puntos de la América Latina, y las experiencias de la educación popular. Pero, además, porque estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la sociedad que, por supuesto, pasa por la educación. No sé si sabe que durante el último Congreso del PCC y el último de la UJC la educación fue un tema muy debatido[3]. Después de la Campaña de Alfabetización, que fue el hecho cultural más grande de la Revolución...


¡Exacto! Y para mí, la Campaña de Alfabetización de Cuba, seguida años después por la de Nicaragua, constituye uno de los más importantes hechos de la historia de la educación en este siglo.



Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su educación; que, como usted decía, no haya niños sin escuelas, que ningún adulto que quiera estudiar no pueda hacerlo. Hemos estimulado fuertemente la educación de los adultos. Y, sin embargo, la educación cubana atraviesa en estos momentos un período autocrítico.


En otras palabras, está siendo reestudiada. Mira, yo percibía ayer en el discurso de Fidel toda la cuestión de la rectificación. Creo que es extraordinariamente importante la cuestión de la dimensión de humildad que creo que tiene que tener una revolución. En el momento en que una revolución no reconoce probables errores cometidos, se pierde, porque se piensa a sí misma hecha por santos. Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y no por ángeles, las revoluciones cometen errores. Lo fundamental es reconocer probables errores y rectificarlos. El empuje hacia la rectificación es la prueba de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educación: es necesario revisar la práctica educativa para encontrar aquella que se corresponda más adecuadamente con el proceso revolucionario.



Uno de los grandes problemas que una revolución tiene en su transición, en sus primeros momentos de vida, consiste en que la historia no se hace mecánicamente; la historia se hace históricamente. Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la revolución en su primer momento —en la medida en que se empieza a salir del modo de producción capitalista—, las relaciones sociales adecuadas al nuevo modo de producción, no se construyeron de la noche a la mañana. Se cambia el modo de producción y lo que hay de superestructural en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad, de la comprensión del mundo —de la comprensión del racismo, por ejemplo, del sexo—; la ideología, en fin, queda 20 años por detrás del modo de producción cambiado, porque está forjada por el viejo modo de producción, que tiene más tiempo histórico que el nuevo modo de producción socialista.



Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría hecho la revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los Lula a hacer la revolución. Pero no es un proceso mecánico, sino histórico.



Uno de los grandes problemas que tiene una revolución en su transición, que a veces es muy prolongada, es el siguiente: la vieja educación, de naturaleza burguesa, llena de ideología burguesa, obviamente no responde a las necesidades nuevas, a la nueva sociedad aún no creada; la nueva sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el proceso de movilización popular, de organización popular para la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad, pero esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teóricamente. Lo que sucede es que, llegada al poder, la revolución se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideología, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionarios, que estamos marcados, invadidos, por la ideología dominante, que se aloja en nosotros mañosamente. Lo que pasa entonces es que en el momento de la transición, la educación tiene poco que ver —no quiero decir "no tiene nada que ver", para no parecer demasiado exigente— con el proceso de construcción de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.



Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside precisamente en que la nueva educación necesita de la nueva sociedad, y esa sociedad no está todavía parida. Hay un momento de perplejidad. El educador dialéctico, dinámico, revolucionario tiene que enfrentar los obstáculos que su propio proyecto pedagógico, más revolucionario que lo que la media piensa que debería ser, le crea; en esta fase de transición —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de experiencia personal... 



 



 


Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia • La Habana.

(Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las Américas, No164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-118)



 

viernes, 19 de noviembre de 2010

Las deudas educativas del Bicentenario

Durante los últimos doscientos años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a doscientos años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A doscientos años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

La situación puede parecer paradójica. ¿Cómo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han parado de crecer e, inclusive, la inversión en educación ha aumentado en muchos países de la región?

En materia educativa, universalizar un bien significa no sólo garantizar su acceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan en condiciones de igualdad. La expansión de los sistemas escolares ha sido, por este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferenciación y segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares latinoamericanos constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigualdad entre los niños y niñas latinoamericanos. Una desigualdad generada por las marcas de origen que carga la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etc.) y a la propia fragmentación de los sistemas educativos nacionales. De tal forma, la misma cantidad de años de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos niños de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qué oportunidades educativas los niños y niñas tienen acceso, es necesario saber en qué barrio viven, cuál ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupación que ellos ejercen y los ingresos de que disponen, entre otros datos. La enorme pulverización del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan enormes que una misma cantidad de años de escolaridad llegue a ser hoy un indicador incomparable.

A doscientos años de nuestra independencia, en América Latina no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.

Es en este sentido que debemos reconocer que el grado de universalización de la educación, en una sociedad democrática, se mide por los niveles de expansión de su red escolar, por los años de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes, y también por el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusión, discriminación y desigualdad que se producen no sólo afuera sino también dentro mismo del sistema escolar. La universalización del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrática que debilita y amortigua sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, donde reinan la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos.

Para universalizar la educación no sólo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que las escuelas sean cada vez mejores para todos, disminuyendo la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrática, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar inalterado un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de estos últimos doscientos años.

Los desafíos son enormes e ineludibles. En este sentido, resulta auspicioso el acuerdo logrado por todos los gobiernos latinoamericanos en la Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación de El Salvador, en mayo del 2008. El evento dio origen a la formulación y aprobación de las Metas Educativas 2021, luego de un proceso de movilización y consulta liderado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y apoyado por diversas organizaciones sociales, sindicales y políticas de todo el continente.

Las Metas Educativas 2021 señalan y alertan sobre los puntos nodales de nuestros sistemas escolares. Ponen el dedo en la herida, en llagas que no han cicatrizado después de doscientos años de grandes avances, pero también, de notables retrocesos. Las Metas nos interpelan, dejando una vez más al descubierto una realidad insoslayable; brindan horizontes de salida, alternativas y propuestas, indicadores y datos, costos y oportunidades, posibilidades y desafíos. Las Metas aspiran a revertir esta situación, presentando un resumido conjunto de indicadores y logros para hacer de este desafío una realidad efectiva. Si las alcanzamos, no deberemos esperar otros doscientos años para cumplir los ideales de justicia y libertad por los que lucharon los héroes y las heroínas de nuestra independencia.


Por Pablo Gentili*
1) Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del artículo publicado en el Informe sobre Tendencias Educativas y Sociales 2010. Sistema de Tendencias Educativas de América Latina SITEAL (www.siteal.iipeoei.org).
* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Secretario ejecutivo adjunto de CLACSO y director de FLACSO/Brasil

jueves, 11 de noviembre de 2010

Pedagogía crítica una lectura renovada

La Pedagogía Crítica: Lectura Renovada
Dr. Sergio Quiroz Miranda*

"...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles..." (Peter McLaren, 2006)

 

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Introducción.

Desde la caída del muro de Berlín hasta nuestros días la campaña ideológica contra el marxismo ha pasado por diversas expresiones que van desde la confrontación abierta para descalificar su validez hasta la minimización de sus argumentos considerándolos incluso propios del pasado a partir de tomar como base del "fracaso del marxismo" fue probado por el derrumbe del campo socialista. Es claro que con la caída del campo socialista el capital se ha instalado en el mundo con toda su , originalmente aplastante propaganda triunfalista, imponiendo en sus primeras expresiones la ideología del carácter eterno del capitalismo, aunque vale decirlo, esa propaganda tiene ya muy poco peso dadas las dramáticas consecuencias que sobre la humanidad y la naturaleza ha provocado el llamado triunfo del capitalismo . La izquierda socialista como todos sabemos reaccionó de manera diversa, pero lo común fue el hecho de no logra los consensos que pudieran encontrar respuestas argumentalmente válidas para explicar el fenómeno de la caída del campo socialista y ante todo respuestas para sostener, fuera de posiciones basadas en el dogma de fe al socialismo, la validez de éste frente a la ideología capitalista en su expresión neoliberal.

El tiempo ha permitido recuperar la confianza y las posibilidades de reconstrucción de los argumentos científicos que validan al marxismo como una teoría no solo actual sino necesaria e indispensable para pensar y leer los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo de los inicios del siglo XXI a la par que lentamente recuperar por parte de la clase obrera su confianza en las potencialidades transformadoras y revolucionarias. No obstante, uno de los problemas actuales de la izquierda socialista es que frente a las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades, entre los defensores más radicales de las tesis marxistas se encuentran quienes se atrincheraron en el dogma de fe o pretendieron explicar con esquemas reduccionistas o maniqueos la complejidad del mundo actual; con lo cual no solo no contribuyen a defender al marxismo sino que al contrario, abonan más a los argumentos del campo ideológico del capitalismo el que sostiene que la doctrina marxista ha envejecido. Sostenía uno de los ideólogos marxistas más esclarecidos de México el Dr. Vicente Lombardo Toledano1, que existían básicamente tres maneras de negar el marxismo; una de ellas es hacerlo abiertamente, otra tergiversando o deformando sus planteamientos y la tercera es hacer de él un dogma. Por estas razones adquieren gran importancia para el movimiento revolucionario aquellos pensadores que se atrevieron a generar un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar las herramientas teóricas del marxismo para hacer una lectura renovada de la realidad social contemporánea. Ningún análisis marxista tiene valor si se realiza a partir de ignorar las condiciones del contexto.

Hacer una lectura marxista no dogmática de la sociedad actual implica partir del conocimiento y revisión del debate teórico filosófico que se genera a partir de las tesis de la posmodernidad.

Quienes sin caer en actitudes revisionistas del marxismo han logrado hacer aportes que enriquecen , complementan y profundizan en la teoría marxista y cuyos planteamientos han pasado por el riguroso debate y la crítica profunda han trascendido como forjadores e intérpretes del marxismo a situaciones concretas de la realidad. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clase, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo. Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria , particularmente la corriente que en sus origenes creara Paolo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Angeles, se inscribe en este proceso, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurdo la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía critica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo. No es nada nuevo reconocer que en esta época la confusión teórica estimulada por el nihilismo que alimenta la idea del "nada es válido" muy propio de las teorías posmodernas resulta agradable a los revolucionarios el escuchar voces que fuera de toda actitud dogmática reclaman la precisión y la concreción de los conceptos del marxismo como lo hace la Pedagogía Crítica por ejemplo al aportar una creativa red conceptual que facilita la comprensión de las tesis del materialismo histórico; tal es el caso de conceptos como el de desutopía, colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario y otras; o sostener , frente a los incrédulos académicos universitarios posmodernos que la globalización neoliberal , tan ponderada como símbolo de modernidad y oportunidades de progreso por los ideólogos capitalistas, no es otra cosa que una forma del imperialismo para saquear más a los pueblos y profundizar el dominio por parte de las trasnacionales.

Las Aportaciones

Antes de hacer el recorrido por las aportaciones del nuevo lenguaje del marxismo que aporta la Pedagogía Crítica debemos ubicar el contexto difícil en el que los pensadores críticos y revolucionarios realizan su tarea en los Estados Unidos. A principios de este año de 2006 se manifestó una nueva campaña de persecución contra los educadores críticos , particularmente contra aquellos que como Peter Mclaren asumen abiertamente su ideología marxista leninista; un grupo de fascistas detrás de los cuales están funcionarios universitarios y del gobierno de Bush, publicaron en la red una lista de 30 profesores cuya postura es de crítica al sistema capitalista de la universidad de California , denominándolos como los 30 sucios ( thirty dirty) 3y llamando a la población estudiantil para que reciban 100 dólares como pago por cada entrega consistente en espiar a estos profesores en sus clases, grabando o tomando nota de las expresiones en las que hagan crítica del sistema capitalista para luego hacerlos objeto de otro tipo de represiones y agresiones a su integridad. Este tipo de conductas permitidas y solapadas por el régimen contra los pensadores marxistas evidencia la esencia fascista de la llamada democracia occidental que les ha servido de argumento legitimar sus atrocidades y para intervenir militar y políticamente en naciones soberanas . A pesar de ese tipo de persecuciones los pensadores críticos en los Estados Unidos han hecho aportaciones teórico metodológicas muy importantes para la explicación actualizada del marxismo, entre ellas:

1. El marxismo no es un dogma. La virtud de la pedagogía Crítica es que asentándose en el marxismo ha recreado de manera novedosa sus categorías de análisis. El propio Peter Mclaren tomando distancia del dogmatismo, sostiene no pertenecer al tipo de intelectual "marxista" que ve en el marxismo una receta mágica para resolver todos los enigmas, al respecto precisa:

"...Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no extrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx!. Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no esta acabada..."4

2. Posmodernidad y lucha de clases.

A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar al marxismo al ubicarlo en el contexto de la "crisis de los metarelatos", en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derridá, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter Mclaren ha calificado esa posición contrarrevolucionaria al señalar a los teóricos posmodernos: "...Si los posmodernistas –aquellos bandidos a la moda de los salones de la burguesía y de las aulas de seminarios del English Department– quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura del estilo de vida del consumo, necesitan entonces reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos está reapareciendo de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos..."

Esta aclaración de Mclaren es significativa porque no hay que olvidar que antes de leer a Marx, Mclaren leyó la teoría de la posmodernidad, uno de ellos Foucault fue su maestro en Canadá, es decir, su confirmada afiliación teórica e ideológica al marxismo frente al posmodernismo atiende al pleno conocimiento de las tesis de la posmodernidad. Por si quedara alguna duda respecto de esa definición Mclaren ha dicho: "...Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos..." y refiere que los temas selectos de los posmodernos en los Estados Unidos son los que atienden a la problemática de la identidad privilegiando lo racial, el género o las identidades sexuales, pero como él mismo lo ha anticipado, el riesgo de enfatizar como centrales estas problemáticas caminan en el sentido de sabotear la lucha de clases, particularmente porque son análisis comúnmente ahistóricos que se descontextualizan de la totalidad del capitalismo y del imperialismo.

3. El sujeto de la revolución.

Mucho se ha escrito después de la caída del Muro de Berlín sobre la existencia de nuevos sujetos revolucionarios a consecuencia de la revolución científico tecnológica y del cambio del papel del trabajo. Se postulan tesis sobre el poder y la nueva moda de considerar innecesario acceder a él (Holoway), también se escuchan voces que han liquidado a la clase obrera como sujeto de la revolución. No pocos intelectuales de izquierda han caído en las tentaciones posmodernas de buscar "nuevos sujetos" para la revolución; aún más , incluso a considerar innecesario el cambio revolucionario pues el poder se puede ejercer desde abajo ( Marcos). La pedagogía crítica sostiene un singular punto de vista sobre la necesidad de la lucha de clases, lo singular y novedoso es que para explicar la necesidad histórica de la lucha de clases utiliza el enfoque de los juegos de lenguaje cuyo autor Witgenstein no es precisamente un pensador marxista. Peter Mclaren sostiene que la democracia occidental se considera exitosa en la medida en que crece su capacidad de autolegitimación al instalarse no sólo como una superestructura social sino también en un proceso donde la dominación del mercado se vuelve a la vez que invisible e impersonal, absolutamente omnipresente ; entonces la explotación como extracción de plusvalía se vuelve un proceso dialógico que es a la vez económico, político e ideológico; pero solo legitimados en la medida en la que se instalan y organizan la vida cotidiana de los sujetos. En esta medida la lucha de clases es un juego de lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los demás juegos:

"...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase. Si éste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmación de una lucha de la clase trabajadora no sólo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo. Marx, después de todo, sostuvo que el capital era una relación social: la abolición del capital, entonces, nos reclama abolir una forma particular de relación social..."

Frente a los nuevos teóricos que inventan teorías que "han superado al marxismo" Mclaren enfatiza en la necesidad de la lucha de clases como el motor de la historia.

4. La Tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica.

La tesis de la alienación o enajenación que Marx explica no como un estado mental o psicológico sino como la expresión de la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas. Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica un papel relevante.

"....Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la carne y la médula de la vida cotidiana. La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico..."

5. Un nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño.

Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y sentido Crítica al análisis marxista de la creativo ha aportado la pedagogía es el aporte más sociedad; más aún, significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original de la Pedagogía Crítica, sino de una gran potencia dada por su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión argumental, Mclaren plantea:

"...La academia es un espacio donde el marxismo es desdeñado como algo exento de complejidad y en donde los educadores marxistas son cada vez más hechos a un lado por los apostatas a la moda de mentalidad chispeante, que portan negras y ajustadas chaquetas aterciopeladas, burdos pantalones negros y armazones de los años cincuenta con vidrios amarillos, para quienes la metrópoli se ha convertido en una mezcla exuberante de narrativas mestizas posmodernas y en donde la hybris relega a la oscuridad a quienes, así sea remotamente permanecen fieles al pensamiento causal. Para esos malévolos a la moda de la sala de seminarios, el posmodernismo constituye la tóxica intensidad de las noches bohemias, en la que los excluidos, los pobres y los desdichados de la tierra simplemente forman parte de una manera de divertirse..."9

Todos sabemos que el capitalismo tiene una especial habilidad para retomar los conceptos revolucionarios y transformarlos en conceptos de moda cuya característica es reducir a cero sus potencialidades de agitación de la conciencia. O como dice Mclaren, Los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse todo lo que no pueden vencer, así como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es el caso del propio concepto de pedagogía Crítica que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga ideológica anticapitalistas. Esa Pedagogía "Crítica" es enjuiciada por Mclaren como fundamentalmente ahistórica, y evidenciando su hipócrita sentido crítico afirma que esa Pedagogía se "lleva de patadas" con el prosaico mundo burgués pero no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento.

Colofón. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional (Puigross, 2001) de América Latina. Estamos ante una nueva propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicos que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo "ser" cuya fuerza radica en promover la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado, a partir de la premisa de que la Pedagogía Crítica revolucionaria no tiene éxito porque libere a la gente de sus cadenas, sino porque las prepara colectivamente para que se liberen a sí mismas.

miércoles, 3 de noviembre de 2010

Actuemos Hoy

El siguiente resumen y video proviene del PNUD, en lo que respecta a la Escuela ¿Qué rol cumple? ¿Iguala o legitima desigualdades? ¿Todo el mundo tiene acceso a las mismas titulaciones, a la misma capacitación? En todo caso ¿Cómo cambiar la Escuela?

¿Cómo podemos romper el círculo vicioso de desigualdad en la región? ¿Qué políticas públicas se pueden diseñar para evitar que la desigualdad se siga transmitiendo de una generación a otra? Este primer Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe 2010 propone respuestas a estas preguntas y supone una convocatoria a actuar, hoy, sobre el futuro.
El diagnóstico: En América Latina y el Caribe la desigualdad es alta, persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica.
Las causas: Existen mecanismos tanto en los hogares como en el sistema político que refuerzan la reproducción de la desigualdad.
La recomendación: Elaborar y aplicar políticas públicas con Alcance (que lleguen a la gente), con Amplitud (que contemplen el conjunto de restricciones que perpetúan la pobreza y la desigualdad) y con Apropiación (las personas deben sentirse y ser agentes de su propio desarrollo).
El mensaje: Sí es posible romper con la transmisión intergeneracional de la desigualdad en la región.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sostiene que la igualdad importa en el espacio de las libertades efectivas, de la ampliación de las opciones de vida realmente disponibles, para que todos podamos elegir con autonomía.





Igualdad, un pilar de la democracia from idhalc on Vimeo.

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