viernes, 30 de diciembre de 2011

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica

La naturaleza misma de las prácticas docentes exige constante revisión, una reflexión crítica que mire hacia adentro y al contexto, evitando además toda acción “ingenua”. Los siguientes párrafos de P Freire, aportan al tema.



El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.

Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.

Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor.

Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.

Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar.

Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.



Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004

jueves, 22 de diciembre de 2011

Ideología y poder

¿Qué es la “ideología”? ¿Llegó el momento del fin de las ideologías? ¿Cuál es la relación entre ideología y educación? ¿Y entre ideología y poder? ¿A qué llamamos “sentido común”? En el siguiente escrito se analizan esas cuestiones, que tienen amplia vigencia en nuestros días.


El concepto de ideología es quizá uno de los conceptos más polémicos en el ámbito de las ciencias sociales. Este es un término acuñado inmediatamente de producirse la Revolución Francesa, en 1797. Su creador fue Antoine DESTUTT DE TRACY, uno de los responsables del Instituto de Francia, entidad que tenía como misión difundir los ideales del lluminismo.

En su obra Elements d'ldeologia, escrita entre 1801 y 1815, propone la necesidad de una nueva ciencia de las ideas, una «ideología», que sería la base de todas las demás ciencias. La necesidad de este nuevo concepto corre parejo a la de explicar la forma como se construyen nuestras ideas. Frente a concepciones innatistas de las ideas como las que la religión, principalmente, venía defendiendo, ahora el concepto ideología se proponía facilitar otra clase de explicaciones de corte no determinista.

A. DESTUTT DE TRACY defiende que nuestras ideas están basadas en sensaciones físicas, por lo que pueden ser estudiadas de manera empírica con los métodos propios de la ciencia, con lo cual los sesgos y prejuicios podrían ser eliminados. Mediante la investigación es como podemos llegar a saber que esas ideas tienen un origen en las necesidades y deseos del ser humano. Esas necesidades y, en consecuencia, esas ideas deberán constituir el fundament o de la estructura de las leyes reguladoras de la sociedad.

Aunque en un principio el propio Napoleón aparece como patrocinador de este Instituto de Francia, pronto se desmarca de él y considera de manera peyorativa esta nueva ciencia de la ideología. Así, por ejemplo, no dudará en culpar a la ideología de su retirada rusa. Los ideólogos, según Napoleón, son todos aquellos intelectuales que no avalan sus planes políticos y que carecen de sentido realista y práctico; en el fondo, ideología son las opiniones que defienden los adversarios.

La filosofía alemana se va a dedicar también a profundizar ampliamente en este concepto. Georg Wilhelm Friedrich HEGEL, explica cómo las ideas dominantes en una determinada época son relativas, en cuanto dependen de situaciones históricas y, como éstas, están sujetas a modificaciones. Karl MARX , como discípulo de G. HEGEL, va a poner un especial énfasis en demostrar que las ideas sociales y políticas se transforman dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones entre las clases sociales de cada sociedad.

La definición de la ideología ha hecho correr ríos de tinta desde A. DESTUTT DE TRACY. Casi todos los filósofos, en mayor o menor medida, se vienen esforzando por pulir o elaborar una definición de ideología.

Desde un principio, este concepto va a recibir significaciones muy diversas, desde quienes le otorgan una valoración negativa, capaz de deformar la realidad y crear una falsa conciencia, hasta los que le dan un significado más positivo.

En nuestro siglo, diversos fenómenos históricos van a ser utilizados para favorecer un descrédito de este concepto, especialmente el genocidio y la destrucción a que dio origen el movimiento nazi, las ideologías fascistas italiana y española, los excesos del estalinismo, ciertas características de los partidos comunistas de los países del Este, etc. De alguna forma se quiso asociar el término ideología con la irracionalidad y el dogmatismo que acompañaba a los fenómenos que acabamos de citar. De ahí que incluso algunos pensadores, curiosamente de corte muy conservador, llegasen a hablar del «final de las ideologías».

Si por ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y formas de actuar, es claro que esta concepción negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.

De todos modos, los certificados sobre el fin de las ideologías fueron duramente contestados. En todas las sociedades democráticas la existencia de partidos políticos, sindicatos y asociaciones pone día a día de manifiesto la realidad de las ideologías, pero en su dimensión positiva.

La función de la ideología en la sociedad humana se concentra principalmente en la constitución y modelado de formas bajo las cuales las personas viven y construyen significativamente su realidad, sus sueños, deseos y aspiraciones.

Las ideologías —siguiendo a Góran THERBORN — someten y cualifican a los sujetos diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacionándolos con:
1. Lo que existe, y su corolario, lo que no existe; es decir, contribuyen a hacernos conscientes de la idea de quiénes somos, qué es el mundo y cómo son la naturaleza, la sociedad, los hombres y las mujeres.
2. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios. Esto ayuda, por consiguiente, a la normalización de nuestros deseos y aspiraciones.
3. Lo que es posible e imposible. Conociendo ambas dimensiones definimos las posibilidades y sentido del cambio, así como sus con secuencias. Nuestras esperanzas, ambiciones y temores quedan así contenidos dentro de los límites de las posibilidades concebibles. (THERBORN , G.).

El discurso del mantenimiento de una sociedad, de defensa del orden establecido juega, por tanto, con estas tres dimensiones del proceso ideológico. En función de ellas, los intelectuales orgánicos al servicio de un determinado modelo social pueden elaborar diversas modalidades de discurso:

A) En primer lugar pueden concentrarse en subrayar únicamente las parcelas o rasgos existentes de aquella realidad que refuerza los intereses del poder dominante; o bien pueden dedicarse a negar lo existente, por ejemplo, tratando de convencer a sus destinatarios de que no existe la pobreza, o el SIDA, o que la lucha de clases es ya algo irreal, o, circunscribiéndonos al terreno educativo, que no hay fracaso escolar o que no existen otras asignaturas, ni contenidos, ni metodologías de enseñanza-aprendizaje diferentes de las ofertadas por una institución escolar concreta, etc.

B) Dado que, en muchas ocasiones, la realidad es difícil de ocultar, se puede optar por una segunda vía, la de disfrazar esa realidad «negativa» etiquetándola de tal forma que proporcione alguna razón explicativa en la que la culpa sea únicamente de esa misma realidad. Así, por ejemplo, se llega a explicar que los obreros trabajan donde trabajan, y viven dónde y cómo viven porque en su juventud fueron unos vagos y vividores; o que los alumnos, debido a su falta de atención o a que son charlatanes impenitentes, fracasan en la escuela o en una determinada área de conocimiento y experiencia. En esta modalidad discursiva son siempre los propios obreros, alumnos, etc., considerados individualmente, los únicos responsables de su destino.

C) Pero también en muchas ocasiones la existencia de injusticias, de situaciones discriminatorias, puede ser prácticamente imposible de ocultar. En una coyuntura similar, una tercera opción consiste en defender la imposibilidad de actuar de forma diferente, la imposibilidad de un cambio distinto al proyectado, o en tratar de convencer a esa sociedad de que por el momento no es posible modificar ese estado de cosas, en un intento de aparcar la solución de tales injusticias para un futuro que siempre será futuro. Por ejemplo, justificar la dificultad de transformar las leyes sobre el apartheid en Sudáfrica, porque eso significa violar el derecho constitucional, por lo que es necesario introducir antes otros cambios, practicando así una política de permanente dilación. O, situándonos de nuevo en el ámbito educativo, manifestando, por ejemplo, que no es posible atender a las demandas de equiparación salarial de los profesores con el resto de funcionarios de la Administración, porque hay que realizar los estudios convenientes acerca de su posibilidad, o porque detrás de los profesores vendrán otros colectivos solicitando mejoras, o sobre la base de que el Estado no tiene tanto dinero, etc.

La línea argumental en esta tercera coyuntura gira alrededor de la imposibilidad de modificar la realidad problemática, aduciendo, por ejemplo, razones tales como que es necesario disponer de cierto tiempo para pensar bien la situación, o las ventajas de sacrificarse ahora con las miras puestas en un futuro próspero, etc., no obstante la intención oculta es la de «que la marea vaya bajando». El miedo y la resignación serán los dos ejes entre los que se moverá el discurso de justificación acerca de lo que es posible.

La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visión del mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción sociohistórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita de una reelaboración permanente, para evitar caer en un absolutismo que impida la reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres.

Cualquier filosofía y toda sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso conocer cómo explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en las prácticas de las personas, no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión más o menos abstracta.

Esta concepción del mundo que traduce la ideología dota a los ciudadanos y ciudadanas que la comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideología implica asunciones sobre el propio ser individual y su relación con otros colectivos humanos y con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideología permite «la creación de estructuras compartidas de interpretación, valor y significación», que en el caso de no ser conscientes de su relativismo, de la relación dialéctica entre la conciencia individual y las estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones creadoras de conductas irracionales y promotoras de alienación. Esto significa que cada ideología puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una especie de «sentido común» que, a su vez, tiene una traslación a la práctica a través de sus comportamientos individuales o colectivos.

Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social concreta. Éste considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado «sentido común» . Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal modo que incluso formas de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo que le brinda su control del Estado. La misión de esta hegemonía es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de clase y la perpetuación de las relaciones sociales de producción y distribución.

Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía. Y el tercero, la etapa hegemónica que implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos.

Este concepto de hegemonía ideológica no significa que las clases y grupos sociales no dominantes estén totalmente manipulados, sin posibilidad de generar una contrahegemonía. Más bien lo contrario, la hegemonía puede ser contenida y rechazada, tal como A. GRAMSCI subrayó, «por medio de las tendencias compensadoras producidas por la posición estructural de la clase obrera en el proceso de trabajo y en los demás procesos». Las contradicciones capaces de poner en cuestión ese sentido común surgen, fundamentalmente, en la medida en que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de las instituciones escolares, de las asociaciones locales, sindicales, políticas, etc., en las que participan los ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las existentes en los lugares de trabajo.

Las ideologías no son algo estático o permanente, ni tampoco funcionan de una manera automática, mecánica, sin ningún tipo de fisuras. Establecer que las ideologías actúan homogéneamente, no es sino una forma de escapismo y fatalismo en la que éstas se nos presentan como elaboradas por una especie de seres suprahumanos o mentes terrestres muy privilegiadas y que nos ofrecen a los demás seres inferiores para que las examinemos, aceptemos o rechacemos como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma, nosotros podríamos elegirlas o no según nos gustasen más o menos, o nos favoreciesen en mayor o menor medida para posteriormente aplicar o «vestir» al estilo de una prenda de ropa que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.

Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita saber, en seguida, que las ideologías funcionan en realidad un tanto «desordenadamente». Averiguar cómo trabajan las ideologías en una determinada sociedad y en un momento histórico concreto requiere contemplarlas como «procesos sociales en curso» (THERBORN, G.). El estudio de las formas de actuación ideológicas, al ofrecernos distinta información acerca de cómo es y de qué forma funciona el mundo en el que nos desenvolvemos, quiénes, por qué y cómo somos, en qué grado y de qué manera podemos transformar la realidad, etc., podrá revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y actuar; así como también brindarnos la comprensión de los enfrentamientos producidos entre ellas cuando sus diferencias son más o menos grandes.

La ideología que, en un momento histórico concreto, funciona como hegemónica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendentes. La confrontación entre ideologías es, por consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una sufre transformaciones en algún grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se enfrentan; del mismo modo, también van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras, en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros días. Como subraya G. THERBORN, «una ideología de clase sólo existe en una pureza autosuficente como construcción analítica y, en forma elaborada, quizá como texto doctrinal».

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados. Es así como puede verse su grado de eficacia y la necesidad o no de su alteración, transformación o sustitución.

Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda es el de tratar de reducir el funcionamiento de las ideologías únicamente a unidades discursivas, entendiendo por tales, no sólo sus dimensiones textuales, sino también sus simbolismos, por ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas uniformes, etc. En un modelo similar se olvida otra de las dimensiones decisivas y complementarias a la anterior, las prácticas y formas no discursivas, sus dimensiones prácticas.

El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideología predominante, una hegemonía ideológica, está manifestando el resultado de toda una serie de batallas libradas entre las diferentes clases o grupos sociales en momentos cruciales de crisis y contradicción. Su reproducción subsiguiente será fruto, en primer lugar, de la adecuada reproducción de tal ideología mediante discursos textuales y simbólicos, protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados, proposiciones, clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles desviaciones, y, en segundo lugar, de sus prácticas y formas no discursivas coherentes con lo anterior.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis ALTHUSSER ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que «desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante», de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural).


Autor
Jurjo Torres Santomé
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de La Coruña

miércoles, 14 de diciembre de 2011

Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo

La comunicación se da en el plano verbal, y también en otros. Nuestra conducta como docente debe ser coherente con lo que decimos, en caso contrario, todo perderá su sentido. Paulo Freire explica el tema en los próximos párrafos.



El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del "haga lo que mando y no lo que hago". Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente.

Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno?

¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?

No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si "sabe con quién está hablando".

El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. "Es obsoleto", dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. "Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte." No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente.

 Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable.

Extraído de
tulo:  Pedagogía de la autonomía Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
o de la publicación: 2004

martes, 6 de diciembre de 2011

Enseñar exige alegría y esperanza

¿El futuro es inexorable? ¿Existe una historia? ¿Un porvenir? Si somos actores de un presente ¿Debemos tener esperanza? ¿A quién favorece el fatalismo? Las respuestas las da Paulo Freire.



Mi involucramiento con la práctica educativa, sabidamente política, moral, gnoseológica, nunca dejó de realizarse con alegría, lo que no quiere decir que haya podido fomentarla siempre en los educandos. Pero, en cuanto clima o atmósfera del espacio pedagógico, nunca dejé de estar preocupado por ella.

Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la esperanza no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin esperanza. La desesperanza es la negación de la esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesario, la desesperanza es el aborto de este ímpetu. La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia.

Es necesario que quede claro que la desesperanza no es una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la distorsión de la esperanza. Yo no soy primero un ser de la desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza que, por "x" razones, se volvió desesperanzado. De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza.

Por todo eso me parece una enorme contradicción que una persona progresista, que no le teme a la novedad, que se siente mal con las injusticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha contra la impunidad, que rechaza el fatalismo cínico e inmovilizante, no esté críticamente esperanzada.

La desproblematización del futuro por una comprensión mecanicista de la Historia, de derecha o de izquierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. Es que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determinista de la Historia, el futuro ya es conocido. La lucha por un futuro así a priori conocido prescinde de la esperanza.

La desproblematización del futuro, no importa en nombre de qué, es una ruptura violenta con la naturaleza humana social e históricamente en proceso de constitución. Recientemente, en Olinda, en una mañana como sólo los trópicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve una conversación, que llamaría ejemplar, con un joven educador popular que a cada instante, a cada palabra, a cada reflexión, reflejaba la coherencia con que vive su opción democrática y popular. Caminábamos, Danilson Pinto y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, receptivos, por las sendas de una favela donde temprano se aprende que sólo a costa de mucha testarudez se consigue tejer la vida con su casi ausencia -negación-, con carencia, con amenazas, con desesperación, con ofensa y dolor. Mientras andábamos por las calles de ese mundo maltratado y ofendido yo me iba acordando de experiencias de mi juventud en otras favelas de Olinda o de Recife, de mis diálogos con favelados y faveladas de alma desgarrada. Tropezando en el dolor humano, nos preguntábamos acerca de un sinnúmero de problemas. ¿Qué hacer, en cuanto educadores, trabajando en un contexto como ése? ¿Hay realmente algo qué hacer? ¿Cómo hacer lo que hay que hacer? ¿Qué necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer viables incluso nuestros primeros encuentros con mujeres, hombres y niños cuya humanidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplastada? Nos detuvimos en medio de un camino estrecho que permitía la travesía de la favela por una parte menos maltratada del barrio popular. Abajo, veíamos un brazo de río contaminado, sin vida, cuya lama, y no agua, empapa los mocambos que están casi sumergidos en ella. "Más allá de los mocambos -me dijo Danilson- hay algo peor: un gran terreno donde se deposita la basura pública. Los habitantes de toda esa área «hurgan» en la basura algo que comer, algo que vestir, algo que los mantenga vivos."

Fue en ese horror donde hace dos años una familia encontró, entre la basura de un hospital, pedazos de un seno amputado con los que preparó su comida dominguera. La prensa dio a conocer el hecho que cito, horrorizado y lleno de justa rabia, en mi libro, À sombra desta mangueira. Es posible que la noticia haya provocado en los pragmáticos neoliberales su reacción habitual y fatalista siempre en favor de los poderosos. "Es triste, pero ¿qué se puede hacer? Ésta es la realidad." La realidad, sin embargo, no es inexorablemente ésta. Es ésta como podría ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesitamos luchar. Yo me sentiría, más que triste, desolado y sin encontrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes e indestructibles razones me convencieran de que la existencia humana se da en el dominio de la determinación. Dominio en el que difícilmente se podría hablar de opciones, de decisión, de libertad, de ética. "¿Qué hacer? La realidad es así", sería el discurso universal. Discurso monótono, repetitivo, como la propia existencia humana. En una historia así determinada las posiciones rebeldes no tienen cómo volverse revolucionarias.

Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla como motivación para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de tenerlo como motivación para mi pelea porque, histórico, vivo la Historia como tiempo de posibilidad y no de determinación. Si la realidad fuera así porque estuviera dicho que así debe ser no habría siquiera por qué sentir rabia. Mi derecho a la rabia presupone que, en la experiencia histórica de la cual participo, el mañana no es algo pre-dado, sino un desafío, un problema.

Mi rabia, mi justa ira, se funda en mi rebelión frente a la negación del derecho de "ser más" inscrito en la naturaleza de los seres humanos. Por eso no puedo cruzar los brazos fatalistamente ante la miseria, eximiéndome, de esa manera, de mi responsabilidad en el discurso cínico y "tibio" que habla de la imposibilidad de cambiar porque la realidad es así. El discurso de la adaptación o de su defensa, el discurso de la exaltación del silencio impuesto del que resulta la inmovilidad de los silenciados, el discurso del elogio de la adaptación considerada como hado o sino es un discurso negador de la humanización de cuya responsabilidad no podemos eximimos. La adaptación a situaciones negadoras de la humanización sólo puede ser admitida como consecuencia de la experiencia dominadora, o como ejercicio de resistencia, como táctica en la lucha política. Doy la impresión de que acepto hoy la condición de silenciado para mejor luchar, cuando me sea posible, contra la negación de mí mismo. Esta cuestión, la de la legitimidad de la rabia contra la docilidad fatalista de cara a la negación de las personas fue un tema que estuvo implícito en toda nuestra conversación aquella mañana.

Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

domingo, 27 de noviembre de 2011

Enseñar no es transferir conocimiento

Existe una gran distancia entre “enseñar” y “transferir conocimiento”, uno de las preguntas que corresponde hacernos al respecto es ¿Tengo yo la verdad? Lo cierto es que, para poder materializar esta idea, es necesario ser parte de un contexto que vaya en el mismo sentido, y de una atenta vigilancia de nuestras propias actitudes. El los siguientes párrafos Paulo Freire explica la idea.



Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Cuando entro en un salón de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser crítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar- y no la de transferir conocimientos.

Es preciso insistir: este saber necesario al profesor -que enseñar no es transferir conocimiento- no sólo requiere ser aprehendido por él y por los educandos en sus razones de ser -ontológica, política. Ética, epistemológica, pedagógica, sino que también requiere ser constantemente testimoniado, vivido.

Como profesor en un curso de formación docente no puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la Teoría de la no extensión del conocimiento. No puedo sólo pronunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, epistemológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre la Teoría debe ser el ejemplo concreto, práctico, de la teoría. Su encarnación. Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su extensión, ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos.

Fuera de eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio, inauténtico, pierde eficacia. Me vuelvo tan falso como quien pretende estimular el clima democrático en la escuela por medios y caminos autoritarios. Tan fingido como quien dice combatir el racismo pero, al preguntársele si conoce a Madalena, dice: "La conozco. Es negra pero es competente y decente." Nunca oí a nadie decir que conoce a Celia, que es rubia, de ojos azules, pero es competente y decente. En el discurso que describe a Madalena, negra, cabe la conjunción adversativa “pero”; en el que hace el perfil de Celia, rubia de ojos azules, la conjunción adversativa es un contrasentido.

La comprensión del papel de las conjunciones que, uniendo enunciados entre sí, impregnan la relación que establecen de cierto sentido, o de causalidad, hablo porque rechazo el silencio, o de adversidad, trataron de dominarlo pero no lo consiguieron, o de finalidad, Pedro luchó para que quedase clara su posición, o de integración, Pedro sabía que ella volvería, no es suficiente para explicar el uso de la adversativa pero en la relación entre la oración Madalena es negra y Madalena es competente y decente. Allí la conjunción pero implica un juicio falso, ideológico: por ser negra, se espera que Madalena no sea competente ni decente. Sin embargo, al reconocerse su decencia y su competencia la conjunción pero se volvió indispensable. En el caso de Celia, es un disparate que, siendo rubia de ojos azules, no sea competente y decente. De allí el sinsentido de la adversativa. La razón es ideológica y no gramatical.

Pensar acertadamente -y saber que enseñar no es transferir conocimiento es en esencia pensar acertadamente- es una postura exigente, difícil, a veces penosa, que tenemos que asumir frente a los otros y con los otros, de cara al mundo y a los hechos, ante nosotros mismos. Es difícil, no porque pensar acertadamente sea una forma propia de pensar de los santos y de los ángeles a la cual nosotros aspirásemos de manera arrogante. Es difícil, entre otras cosas, por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las facilidades, las incoherencias burdas. Es difícil porque no siempre tenemos el valor indispensable para no permitir que la rabia que podemos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere un pensar equivocado y falso. Por más que una persona me desagrade yo no puedo menospreciarla con un discurso en el cual, creído de mí mismo, decreto su incompetencia absoluta. Discurso en que, engreídamente, la trato con desdén, desde lo alto de mi falsa superioridad. A mí no me da rabia sino pena cuando personas así rabiosas, erigidas en actitud de genio, me minimizan y menoscaban.

Es fatigoso, por ejemplo, vivir la humildad, condición sine qua non del pensar acertadamente, que nos hace proclamar nuestro propio equívoco, que nos hace reconocer y anunciar la superación que sufrimos.

El clima del pensar acertado no tiene nada que ver con el de las fórmulas preestablecidas, pero sería la negación de ese pensar si pretendiéramos forjarlo en la atmósfera del libertinaje o del espontaneísmo. Sin rigor metódico no existe el pensar acertado.


Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004

sábado, 19 de noviembre de 2011

El neoliberalismo ubica a la educación en el mercado de competición, de producción exacerbada

¿Cómo se caracteriza la concepción neoliberal sobre Educación? ¿Qué significa ser inclusivo? ¿Se sobreexige al docente? ¿Qué consecuencias trae? Estas cuestiones son abordadas por un especialista brasileño en Educación.


Reportaje a Alfredo Veiga Neto, Especialista en Educación del Brasil
–¿Cómo ve el reclamo de la comunidad educativa chilena ante el gobierno de Sebastián Piñera?
–Esto concierne a las relaciones entre el mundo educativo, el mundo de la escuela y cuando hablo de la escuela de niños, jóvenes y adultos, el mundo del profesorado, de los maestros, el mundo social, en ese mundo. En esas relaciones que son mucho más que relaciones mecánicas para usar una palabra de Deleuze son relaciones inmanentes, son relaciones necesarias, inseparables, cuestiones que se articulan de una manera muy íntima. El problema de Chile no es un problema educacional, sino el problema de una concepción.

–¿A qué correspondería esa concepción?
–Correspondería a una situación de competencia permanente, una racionalidad que se muestra liberal pero es neoliberal. Las características de las sociedades neoliberales de comprar en demasía una suerte de comprismo, es más que consumismo, porque cuando se habla de consumo se habla de cosas que se compran y que se usan, el comprismo es algo medio irracional por lo que se compra más de lo que se necesita usar.

–Es como el excedente.
–Una cosa inútil, una inmoralidad de compra. Eso es muy típico de las sociedades neoliberales. Hay una superposición de lógicas, de racionalidades, la racionalidad neoliberal se concentra mucho más en la competencia exagerada de unos con los otros y de uno consigo mismo. Tengo que comprar y adquirir y ser mejor.

–¿La educación en el caso de Chile está bajo la tutela del mercado y no del Estado?
–En la lógica neoliberal es necesario colocar la educación no como un bien social con la tutela de la sociedad y el Estado, sino bajo la tutela del mercado de competición, de producción exacerbada, de consumo, de compra y de competencia exacerbada. Insisto en esto porque debemos aprender a competir con los otros.

–¿La competencia es eliminar al otro, al diferente?
–Eliminar a los que no pueden consumir, a los que no pueden comprar, es una lógica que lleva al capitalismo a avanzar. En ese marco, y no soy original al decirlo, es una ideología, una forma de vida, una forma de estar en el mundo, de silenciamiento.

–¿Entonces la escuela dejó de ser un lugar seguro?
–La enseñanza no es para tener un emplazamiento de seguridad, sino que debo prepararme para competencias futuras según la racionalidad neoliberal. Hay tentativas de hacer eso en Brasil, en especial de los grupos privados en la educación superior, universitaria, eso no es hegemónico como en el caso de Chile. Allí no es una cuestión educativa, se manifiesta en la educación, en los derechos que no hay, que no existen, que se cortan. Es una cuestión más radical.

–¿Al modelo neoliberal no le interesa la educación?
–Le interesa para reproducir más fuertemente el modelo. Para la ciudadanía, para los derechos humanos, pero la equidad no interesa. La educación es importante para el capitalismo avanzado, no sólo porque produce mano de obra más capaz, produce una sociedad que responde bien pero para una reproducción del statu quo, de la lógica neoliberal.

–¿Es para eliminar el pensamiento crítico?
–Por supuesto que sí porque ¿para qué la crítica si estamos en el mejor de los mundos?

–Usted señaló que las escuelas no son visibles. ¿A qué se refiere esa no visibilidad?
–La racionalidad neoliberal piensa que la escuela es necesaria, pero que no debe hacer ruido, problematizar, no debe ser cuestionadora, entonces las escuelas deben ser invisibles, silenciosas, que hagan su tarea que es reproducir, amplificar el neoliberalismo.

–Usted escribió que “en el corazón del neoliberalismo no está la libertad sino la seguridad”.
–En nombre de la seguridad yo entrego mi libertad, pago para no ser libre. Para que en mi casa haya mecanismos, aparatos de control y también hay un hipercontrol significa que todo es rastreable, todo se registra, es un monitoreo permanente. Todo se ve, todo se sabe y se sabe mi perfil de consumidor, y eso es una pérdida de la libertad en nombre de la seguridad.

–¿Cómo se miden los “resultados” en materia educativa?
–Con mínima inversión de insumos se obtiene un máximo rendimiento de la máquina escolar, no interesan las cosas no mensurables de la educación que son muchas, la formación del carácter, de la conciencia política, la conciencia del estar en mundo. Eso no interesa, interesa lo que las personas pueden producir, las personas se transforman también en mercancías. Mínimo insumo para máximo de rendimiento. La eficacia es la máquina en funcionamiento. Creo en la eficiencia, pero no en sentido economicista.

–Usted hablaba de los sujetos sujetados en esa maquinaria.
–Los alemanes hablaron en el siglo XVIII de una formación integral y eso no significa ineficiente, pero el acento no está en la eficiencia sino en el sujeto, su posición en el mundo y consigo mismo.

–A diferencia de Chile, ¿cómo evalúa el acceso a la educación en Brasil y Argentina?
–Se entiende la educación como un derecho social, como un derecho humano. Solventar la educación es lo que le interesa al Estado, con un sentido solidario. Hay movimientos en Brasil que dicen que las personas que pueden pagar paguen y eso no prosperó en los últimos ocho años. Fue un intento también del gobierno socialdemócrata de Fernando Cardozo. A pesar de las críticas que tengo hacia el gobierno de Lula reconozco su apego a la educación pública, a la educación de calidad, gratuita y de una ampliación de la base social en la enseñanza técnica y universitaria.

–¿Cuál es la diferencia entre disciplina y disciplinamiento?
–La diferencia está en el acento, en el énfasis. No es posible hoy en día la vida social sin unas normativas disciplinarias, pero eso no significa un disciplinamiento de la población. Foucault tiene una frase muy famosa: “El iluminismo inventó las libertades y también la disciplina”. Hay un equilibrio. La cuestión es una educación centrada en la disciplina que es una cosa horrible, una cosa fascista. Otra cosa es una educación donde la disciplina ocupa un lugar para una vida civilizada.

–¿Cómo se miden los resultados a partir de la currícula en educación?
–Es una presión para los docentes, para el funcionamiento de las escuelas, en la formación de los alumnos todo es mensurable, pero todo no es mensurable, eso es algo que no podemos olvidar. En Brasil hacemos todo lo posible para que la educación tienda a la igualdad, gratuita.

–¿Incluye a los sin tierra?
–Mi universidad en Porto Alegre tiene un programa de clases para los sin tierra. Hay centros educativos que tienen programas de inclusión social muy fuertes. De indígenas, de sin tierra, negros.

–¿Hay muchos chicos, jóvenes y adolescentes fuera del sistema?
–Pocos, hay diferencias en el nordeste, en el norte y en el sur. Es muy pequeña la porción que está fuera de la escuela, son cuestiones a veces geográficas con bajísima densidad demográfica. La evasión escolar es cada vez menor. Lula y su gobierno le dieron continuidad a esta política. Es un gobierno de acciones en algunos casos de corte neoliberal en relación con los bancos, con las inversiones, con el sistema financiero, pero en cuestiones de salud y educación no siguen ese rumbo.

–¿A los docentes se los estimula en su formación?
–Mucho, y ya no ocurre que el docente tiene que correr de un trabajo al otro. En Brasil las universidades en su mayoría son federales, son de la Nación, los sistemas estaduales se encargan de la enseñanza secundaria y a veces primaria. Hay refuerzos estatales para los salarios docentes, de la carrera docente hay mucho, en el sur es bajo el salario pero luchan. Brasil es un país muy contradictorio.

–¿Cómo lograr que los excluidos se vayan integrando a la red escolar?
–Es diferente según el tipo de exclusión. Para los sordos, por ejemplo, que es una gran parcela de la población que hasta hace pocos años era invisible, hay programas muy fuertes de inclusión. Brasil hoy tiene dos lenguas oficiales que son el portugués y la lengua brasileña de señas. Hay traductores bilingües para el portugués y el lenguaje de señas. En el caso de autistas o síndrome de Down, algunos programas están equivocados porque en una misma clase están todos juntos y el profesor se queda con todos y eso es complicado. Es un poco forzado, exagerado.

–¿No advierte que al docente se le exige mucho en especial con la irrupción de las nuevas tecnologías?
–Mucho. El stress pega fuerte, hay estudios muy interesantes sobre la neurosis. Hay una obsesión por la productividad docente. Hay una combinación entre una sociedad televisiva y un sentido mercantil de la profesión intelectual, de apariencias. La propia comunidad docente tomó para sí el hipercontrol de sus colegas. Hay organismos de control, formados por docentes académicos burócratas.

–Se rompen los lazos de solidaridad.
–En una sociedad de consumo es necesario descartar, si puedo consumir cosas nuevas pongo las viejas afuera. Una sociedad de competencia es una sociedad de descarte. También se descartan los afectos, una sociedad sin pasado ni futuro, presentificada, sólo importan el aquí y el ahora, sociedades muy rápidas, comidas rápidas, amores rápidos, porque todo es presente.

–¿Cómo educar en esa sociedad con esos valores? ¿Qué se debe hacer?
–La escuela fue pensada para no ser así. Fue pensada como un lugar de encuentro y estabilidad, hay un desfasaje entre la escuela y la sociedad. Es un momento de crisis, vivimos más pero no se sabe lo que vivimos.

–¿Qué aportó Foucault a la problemática educativa?
–Para Marx la escuela era un lugar de libertad, para Foucault es una institución de secuestros. Los hospitales, las prisiones, son cosas naturalizadas. Y la escuela funciona así desde el siglo XIX para acá. Es un secuestro voluntario pero tienes que ir, no puedes dejar a tu hijo fuera de la escuela. No está contra la escuela, sino que tiene una mirada crítica.

–Le quería preguntar sobre lo que usted escribió sobre el tejido urbano, en las grandes ciudades donde en las escuelas hay multitudes de chicos, salas de profesores repletas. ¿Cómo incide en la calidad educativa?
–Las instituciones escolares son hechas para enseñar. Y para enseñar tienen que encerrar, porque los cuerpos libres son peligrosos, es necesario colocar a todos en espacios cerrados, a veces son espacios simbólicos, pueden salir pero no salen. La escuela enseña cosas y se llevan al currículum, que es todo lo que se enseña a los alumnos y está lo que se llama currículum oculto que no está tan oculto, está visible. Hay toda una consideración sobre el currículum, qué se puede hacer en cada tiempo en cada momento, cómo contener los cuerpos, la productividad de esas conductas, de esos procesos de control.

–¿Qué fue lo que lo marcó como docente e investigador?
–Cuando llevé cosas escritas a un examen. No sabía que no se podía copiar, tenía 11 años y llevé el diccionario, la maestra lo vio y me sacó la prueba, fui reprobado y casi expulsado, fue una tragedia. Era un diccionario con una dedicatoria de mi papá.

–¿Cómo recuerda las teorías de Paulo Freire y sus teorías sobre la educación en un ámbito de libertad?
–Esos textos en los años setenta estaban prohibidos en Brasil por la dictadura. Cuando la Biblioteca de la Universidad compró por primera vez un libro de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, lo hizo de manera secreta, casi clandestina. Todavía se lee mucho en Brasil, hay una memoria muy fuerte sobre su contribución a la pedagogía.

–¿Cómo se define hoy el lugar del saber, el lugar del que enseña? ¿Es un lugar de poder?
–Es una centralidad, una invención que pone reglas en la vida social. Quien parte y reparte se queda con la mejor parte. Los políticos inventan, la propaganda inventa y las invenciones parecen verdaderas, la cuestión es reconstruir esas invenciones, desarmar esos mecanismos y eso para Foucault es central. Hay lugares del saber, la academia es un lugar físico pero la posición del sujeto profesor, maestro, intelectual es una invención. La cuestión es cómo hacer la deconstrucción, la deconstrucción de las verdades, de lo que parece evidente. Foucault dice: “Cómo tornar difíciles los gestos fáciles, demasiado fáciles”. Las cosas son complejas, pero hay personas que asumen su posición de sujetos activos para modificar la realidad. Hubo condiciones de posibilidad histórica, social, para que surja Lula, por eso los actores sociales son importantes en la educación y en la vida de una sociedad.

viernes, 11 de noviembre de 2011

El curriculum y la ideología

El Sistema Educativo presenta a sus instituciones, currícula y hasta todas las ciencias relacionadas con ellas como algo neutro, ahistórico y objetivo ¿Es realmente así? ¿Responden a las necesidades de una “eficiencia” o a los intereses de grupos dominantes? El siguiente artículo reflexiona sobre el tema.

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la ba­se de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos dis­cursivos, por una parte las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se re­siente el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel deci­sivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histó­rico, mantienen las actuales clases y grupos sociales; no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones eco­nómicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta última dirección.

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guar­dan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensi­dad, en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.

Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tie­nen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intere­ses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado de legitimidad, pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.

El curriculum oculto
Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los mate­riales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comporta­mientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acon­tecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación.

El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcio­namiento del sistema educativo en los países capitalistas es el de la neu­tralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a in­tentar tal demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito (POPKEWITZ).

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica. La presión de los grupos e ideologías más conservadoras, sin embargo, intenta hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses.

Las prácticas escolares tal como se vienen realizando en las últimas décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la ense­ñanza toda una serie de asignaturas con nombres como matemáticas, geografía e historia, lenguaje, o educación física. Todo ello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácti­cos como los libros de texto, así como de un sistema de evaluación redu­cido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los méritos y deméritos alcanzados por el alumno. Un modelo donde no se acostumbra a cuestionar de forma ex­plícita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estu­diante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuáles son las obligaciones de la Administración, del centro docente e, incluso, del pro­pio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro de las aulas. Un modelo sustentador de una escuela donde cada estudiante debe autorreconocerse como ignorante y, por tanto, a quien se le niega la ca­pacidad o posibilidad de negociar democráticamente lo que se le ofrece etiquetado como de interés para cada persona a título individual y para toda la sociedad, según llega a decirse.

Pero la vivencia de este modelo educativo no significa que sea el úni­co posible, ni supone que siempre fuese de esa manera o que vaya a con­tinuar igual durante mucho más tiempo. Como cualquier otro modelo, se ha desarrollado en una época histórica concreta; sus peculiaridades y ca­racterísticas específicas, responden a circunstancias culturales, eco­nómicas y políticas de otros momentos de la historia de la humanidad.

La institucionalización de la educación, tal como en la actualidad acos­tumbra a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier investigación histórica puede establecer rápidamente sus co­nexiones con la llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron ese modelo de industrialización.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposi­bilidad de transformar la realidad. Esto supone también, por consiguien­te, una pérdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que los que siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirán haciendo en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de hoy son los mismos que los de ayer y los de mañana.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un dis­curso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razo­nar sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sus­tancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservado­res y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algu­nos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente, el económico.

Autor
Jurjo Torres Santomé
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de La Coruña
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