sábado, 16 de julio de 2011

Modelo cultural-reproductor

Dentro de las teorías de la reproducción social, está el modelo cultural-reproductor, cuyo mayor exponente es Boudieu, este se preocupa por el modo en que nuestra sociedad de clases se autoreproduce, y cuál es el papel de la Cultura. En el siguiente artículo Henry Giroux explica sus fundamentos.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
Las teorías de la reproducción cultural también se preocupan por la cuestión del modo como las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse. Es de central importancia en estas teorías un esfuerzo sostenido por desarrollar una sociología de la enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al papel de mediador que juega la cultura en la reproducción de las sociedades de clase se le da prioridad sobre otros temas relevantes, como el del origen y las consecuencias de la desigualdad económica. El trabajo de Pierre Boudieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva más importante para el estudio del modelo cultural-reproductor.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la lógica del dominio —ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales— debe ser analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular dialécticamente al sujeto humano y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas que o bien atribuyen los efectos de la dominación a un solo aparato central o bien no alcanzan a ver que los dominados participan en su propia opresión. Este rechazo se esclarece en la teoría de la enseñanza de Bourdieu, la cual intenta vincular las nociones de estructura e intervención humana mediante un análisis de la relación que existe entre la cultura dominante, el conocimiento escolar y las biografías personales. En su intento por comprender el papel de la cultura como medio que vincula, primero, las escuelas a la lógica de las clases dominantes, y segundo, la dinámica de la reproducción capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu argumenta en contra de la noción de que las escuelas simplemente reflejan a la sociedad dominante. Afirma, en cambio, que las escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo de manera indirecta por instituciones económicas y políticas más poderosas. Las escuelas, más que estar ligadas directamente al poder de una élite económica, son consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresión, sino que reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la producción y distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que significa tener educación.
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama “violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las clases dominantes para “imponer una difinición del mundo social que sea consistente con sus intereses”.  La cultura se convierte en el vínculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana. Funciona para mostrar los intereses económicos y políticos de las clases dominantes, no como arbitrarios e históricamente contingentes, sino como elementos necesarios y naturales del orden social.

La educación se considera como una fuerza política y social importante en el proceso de reproducción de las clases. Al aparentar ser “transmisores” de los beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la imparcialidad y de la objetividad. Mediante este argumento, Bourdieu rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios independientes de las fuerzas externas, cuanto las críticas ortodoxas radicales para las cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema económico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la autonomía relativa del sistema educacional la que “le permite cumplir con las exigencias exteriores bajo la apariencia de independencia y neutralidad. Es decir, ocultar las funciones sociales que desempeña y, de esta manera, desempeñarlas con mayor efectividad”.

Las nociones de cultura y capital cultural son centrales para Bourdieu en el análisis de cómo funcionan los mecanismos de reproducción cultural en las escuelas. Bourdieu argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes culturas que conforman la sociedad en su conjunto, en tanto que confirma la cultura de la clase dominante mientras que, al mismo tiempo, desconfirma las culturas de otros grupos. Esto se vuelve más comprensible mediante un análisis de la noción de capital cultural: los diferentes conjuntos de elementos culturales y de competencia lingüística que heredan los individuos a través de los límites de la clase a la que pertenece su familia. Un niño hereda de su familia conjuntos de significados, atributos de estilo, modos de pensar y tipos de inclinación que reciben un status y un valor social determinado de acuerdo con lo que la clase o clases dominantes califican como el más valioso capital cultural. Las escuelas juegan un papel especialmente importante en la legitimación y reproducción del capital cultural dominante. Tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de hablar y modos de relacionarse con el mundo que aprovechan el tipo de familiaridad y de destrezas que sólo ciertos estudiantes han recibido de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. Los estudiantes cuyas familias sólo tienen una leve conexión con el capital cultural dominante están en obvia desventaja. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera:
La cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase media baja (y a fortiori de clase trabajadora agrícola e industrial) sólo pueden adquirir con gran esfuerzo aquello a que a los niños de las clases cultivadas les ha sido dado —estilo, gusto, ingenio— en resumen, aquellas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases cultivadas y que se esperan naturalmente de ellos precisamente porque (en el sentido etnológico) ellos son la cultura de esa clase.

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos que están como trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento a las que se les da la más alta prioridad. Estas ramas del conocimiento no sólo ratifican los intereses y valores de las clases dominantes, sino que también surten el efecto de marginar y des-confirmar otros tipos de conocimiento particularmente importantes para las feministas, la clase obrera y los grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase obrera se encuentran sometidos a un plan de estudios escolar en donde la distinción entre el conocimiento que representa un status alto y uno bajo se organiza en torno a la diferencia entre materias teóricas y prácticas.

Los cursos que tratan de cosas prácticas, ya sea artes industriales o culinarias, son considerados como marginales e inferiores. En este caso, los conocimientos y la cultura de la clase obrera están en competencia con lo que la escuela ratifica como los conocimientos y la cultura dominante. A la larga, el conocimiento y la cultura de la clase obrera terminan por ser vistos no como diferentes e iguales, sino como diferentes e inferiores. Es importante hacer notar que el conocimiento que representa un alto status se corresponde, a menudo, con aquellas ramas del conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una carrera profesional por la vía de la educación superior. Este conocimiento encarna el capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prácticas lingüísticas y sociales que las sostienen. Está de sobra decir que este conocimiento no sólo es más accesible para las clases altas, sino que también funcionan para confirmar y ratificar su posición privilegiada en las escuelas. Así, la importancia del plan de estudios hegemónico recae tanto en lo que incluye —con su énfasis en la historia occidental, la ciencia, etcétera— como en lo que excluye —historia del feminismo, estudios de cultura negra, historia del trabajo, profundidad en los cursos de arte y otras formas de conocimiento importantes para la clase obrera y para otros grupos subordinados.

Así, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediante sus ramos de conocimiento escolar, ordenadas jerárquicamente en el plan de estudios hegemónico, y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo lingüístico de la clase dominante. Ciertos estilos lingüísticos, junto con las posturas corporales y las relaciones sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, nula interacción táctil), actúan como formas identificables de capital cultural que revelan o traicionan los antecedentes sociales del estudiante. En efecto, ciertas prácticas lingüísticas y modos de discurso resultan privilegiados porque se consideran como naturales en los dotados, cuando de hecho son los hábitos de lenguaje de las clases dominantes; y así se perpetúan los privilegios culturales.

Clase y poder se conectan con la producción de capital cultural dominante no sólo en la estructura y evaluación del plan de estudios escolar, sino también en las inclinaciones de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente en su propio sometimiento. Este punto es de vital importancia para la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu y puede ser estudiado con mayor detenimiento mediante la discusión de sus nociones de habitat (posiciones) y habitus (inclinaciones).

En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y estructura mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La primera es el habitat o historia objetivada, “la historia que en el transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas. Máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, leyes, etcétera”. La segunda se refiere a la historia encarnada del habitus y se refiere a la interiorización de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de conocimiento y un modo de relacionarse con el mundo que están arraigados en el cuerpo mismo. El habitus, entonces, se convierte en una “matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”,  “un sistema duradero de esquemas de percepción adquiridos, de pensamiento y acción, engendrados por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se alteren dichas condiciones”. El habitus es producto tanto de la socialización como de la historia encarnada y es diferente para los distintos grupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad. Como conjunto de principios inscritos profundamente en las necesidades e inclinaciones del cuerpo, el habitus se convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia individual y es la categoría central que permite situar la intervención humana dentro de la actividad práctica.

A partir de la relación dialéctica entre instituciones tales como la historia objetivada y el habitus o las inclinaciones de las diferentes clases, Bourdieu intenta idear una teoría de la dominación y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de dominación al argumentar que a menudo se forja mediante una correlación entre una cierta inclinación (habitus) y las expectativas e intereses asentados en la posición de ciertas instituciones específicas (habitat). Así, la dinámica de la dominación se manifiesta en la relación de correspondencia entre los valores e ideologías inscritos tácitamente en la creación de disposiciones y normas del individuo y las ideologías insertas en las posiciones que caracterizan a instituciones tales como la escuela. Además, para Bourdieu las nociones de habitus y habitat revelan cómo se forja la dominación en una lógica que unifica esas ideologías y prácticas que a su vez constituyen tanto sujetos como estructuras. “Las inclinaciones que se inculcan en la experiencia infantil del mundo social —que, en determinadas condiciones históricas, pueden predisponer a jóvenes trabajadores a aceptar e incluso desear entrar a un trabajo manual que ellos identifican con el mundo de los adultos— se refuerzan por la misma experiencia en el trabajo y por los cambios consecuentes en sus inclinaciones”.

La importancia de la noción de habitus para una teoría de la enseñanza se torna evidente en la teoría ampliada del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los individuos de distintos grupos y clases sociales sufren procesos de socialización que no son procesos intelectuales solamente, sino que también son emocionales, sensoriales y físicos. El aprendizaje, en este caso, está situado activamente en la vida práctica del cuerpo, de los sentidos y de las emociones; está organizado en torno a prácticas culturales con su especificidad de clase que inscriben sus mensajes más allá de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores e inclinaciones que éste significa. Bourdieu explica:
Los principios encarnados en (habitus) [...] están situados más allá de la comprensión consciente, y por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de transformación, ni pueden siquiera hacerse más explícitos; nada parece más inefable, más incomunicable, más inimitable y, por tanto, más preciado que los valores a los que se les da cuerpo, que hacemos cuerpo mediante la transustanciación que se logra gracias a la persuasión oculta de una pedagogía implícita, capaz de infundir toda una cosmología, una ética, una metafísica, una filosofía política, a través de imperativos tan insignificantes como “párate derecho” o “no tomes el cuchillo con la mano izquierda”.

El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo teórico para entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politización del conocimiento escolar, de la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un nuevo discurso que ayuda a examinar las ideologías asentadas en el plan formal de estudios en las escuelas. De manera similar, Bourdieu añade una nueva dimensión a los análisis del plan de estudios oculto al centrarse en la importancia del cuerpo como objeto de conocimiento y control social.  En efecto, lo que surge de esta descripción son los rudimentos teóricos de un modelo cultural-reproductor que intenta tomar en serio las nociones de historia, sociología y psicología.

Sin embargo, el trabajo de Bourdieu no está exento de algunas debilidades teóricas serias. Las más evidentes son las que conciernen a las nociones mecanicistas de poder y dominio y la visión determinista del sujeto humano que caracteriza a gran parte de su trabajo. Por ejemplo, la formulación de la noción de habitus que hace Bourdieu se basa en una teoría de control social y de psicología profunda que parece haber sido ideada exclusivamente según la lógica de la dominación. El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esta posición:

Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados del control social: innumerables elementos de la educación explícita —para no mencionar la transmisión práctica, mimética— se relacionan con el uso del cuerpo (“siéntate derecho”, “no toques”) o usos de lenguaje (“di esto” o “no digas aquello”). Mediante una disciplina corporal y lingüística [...] las opciones que constituyen una determinada relación con el mundo se interiorizan en la forma de patrones duraderos a los que no tiene acceso a la conciencia y que ni siquiera, en parte, obedecen a la voluntad. La cortesía contiene una política, un reconocimiento práctico inmediato de las clasificaciones sociales y de las jerarquías entre los sexos, las generaciones, las clases, etcétera.

Desafortunadamente, donde aparece en el trabajo de Bourdieu la posibilidad conceptual para una teoría de la resistencia —es decir, en el desajuste entre el propio habitus y la posición que uno ocupa—, las bases para dicha acción no descansan en una noción de reflexividad o de autoconciencia crítica, sino en la incompatibilidad de dos estructuras: la estructura histórica de la inclinación y la estructura histórica encarnada en la institución. Así, la resistencia se convierte en el resultado de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el reino del inconsciente y la otra en las prácticas sociales que forman instituciones como las escuelas. El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y la intervención histórica están relegados y pasan a ser un detalle teórico menor en la teoría del cambio de Bourdieu.

Otra falla teórica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa, de alguna manera, un proceso de dominio en una sola dirección. Como resultado, esta teoría sugiere falsamente que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogéneos y un mero reflejo pálido del capital cultural dominante. Bourdieu no reconoce la producción cultural de la clase obrera y su relación con la reproducción cultural mediante la compleja dinámica de la resistencia, la incorporación y el acomodo. La fusión de cultura y clase en los procesos de reproducción cultural plantea un buen número de problemas significativos. Primero, una descripción tal elimina el conflicto tanto entre las diferentes clases como en su propio seno, y da como resultado la pérdida de nociones tales como lucha, diversidad e intervención humana, por medio de una visión un tanto reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. Segundo, al reducir las clases a grupos homogéneos cuya única diferencia radica en el ejercicio o la respuesta al poder, Bourdieu no proporciona ninguna posibilidad teórica para desentrañar cómo el dominio cultural y la resistencia están mediados por una interrelación compleja de raza, sexo y clase. Lo que le falta al trabajo de Bourdieu es la noción de que la cultura es un proceso tanto estructurador como transformador. David Davies capta esta dinámica en este comentario: “La cultura se refiere, paradójicamente, a la adaptación conservadora y la subordinación vivida de las clases, y a la oposición, resistencia y lucha creativa por el cambio”.

El análisis de la enseñanza de Bourdieu también sufre de un tratamiento unilateral de la ideología. Si bien resulta útil argumentar, como lo hace Bourdieu, que las ideologías dominantes se transmiten por las escuelas y que los estudiantes las incorporan activamente, es igualmente importante recordar que también se impone la ideología a los estudiantes, quienes ocasionalmente las perciben como contrarias a sus propios intereses y se resisten abiertamente a ella o bien se pliegan a ellas al sentir la presión de las autoridades de la escuela. En otras palabras, las ideologías dominantes no sólo se transmiten en las escuelas; ni se practican en un vacío. Por el contrario, a menudo encuentran resistencia en maestros, estudiantes y padres. Más aún, es razonable argumentar que, para tener éxito, las escuelas tienen que reprimir la producción de contra-ideologías. Roger Dale esclarece este proceso en su análisis del modo como la hegemonía funciona en las escuelas cuando escribe: la hegemonía no se refiere tanto al hecho de ganar aprobación para el status quo [...] Más bien, lo que parece estar en la mira es la prevención del rechazo, la oposición o las alternativas al status quo, en la medida en que se niega el uso de las escuelas para estos propósitos.

De manera similar, debe hacerse notar que las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante; son también agentes activos en su construcción. Esto se describe adecuadamente en un estudio etnográfico de las escuelas de la clase dominante que llevaron a cabo Robert Connell y sus colegas. Dicen:
La escuela genera prácticas mediante las cuales la clase se renueva, se integra y se reconstituye al afrontar los cambios en su propia composición y las circunstancias sociales en general en que trata de sobrevivir y prosperar. (Ésta es una práctica global que va desde las fiestas escolares, el deporte sabatino y las cenas con los padres entre semana, hasta la organización de un mercado matrimonial —por ejemplo bailes interescolares y— de una red informal en el terreno de las profesiones y de los negocios; va incluso hasta la regulación de la pertenencia a la clase, la actualización de la ideología y la subordinación de los intereses particulares a los intereses de la clase en su conjunto). La escuela de la clase dominante no es un mero agente de la clase; es una parte importante y activa de ella. En breve, es orgánica a su clase. Bourdieu escribió un famoso ensayo sobre “la escuela como conservadora”; nosotros podríamos sugerir que se ponga un igual énfasis en la escuela como constructora.

Al faltarle el desarrollo de una teoría de la ideología que hable del modo como los seres humanos dialécticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologías dominantes, Bourdieu omite la naturaleza activa tanto de la dominación como de la resistencia. A pesar de sus afirmaciones, es importante insistir en que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de las familias de la clase obrera y de los barrios. Se desarrollan relaciones complejas entre las escuelas y las familias de la clase obrera que necesitan ser analizadas en términos del conflicto y la lucha que los conforman. Este punto se pone de relieve en un estudio etnográfico de R. Timothy Sieber que hace la crónica de un episodio de la lucha por el poder en una escuela primaria en la ciudad de Nueva York. Este estudio refuerza un aspecto del análisis de Bourdieu al dar a conocer que a estudiantes de la clase media —con sus respectivas experiencias y competencias culturales— se les concedió privilegios académicos específicos y libertades que fueron negadas a los estudiantes de la clase obrera y a puertorriqueños que estudiaban en la misma escuela. Pero el aspecto más interesante del estudio de Sieber indica que la “posición privilegiada” y los beneficios educacionales que se proporcionaron a los estudiantes de la clase media fueron el resultado de una larga lucha entre la sección de la clase media de la comunidad y sus residentes, en su mayoría pertenecientes a la clase obrera. El predominio de la cultura de la clase media fue el resultado de una lucha política y, en contra de los postulados de Bourdieu, fue activa y sistemáticamente desarrollada “tanto dentro como fuera de la escuela” por padres de la clase media.

Finalmente, hay una debilidad seria en el trabajo de Bourdieu debida a su falta de disposición para ligar la noción de dominación con la de la materialidad de las fuerzas económicas. No hay ninguna idea en los análisis de Bourdieu que se refiera a cómo el sistema económico, con sus relaciones de poder asimétricas, produce coacciones concretas en los estudiantes de la clase obrera. La noción de Michel Foucault de que el poder tiene su lugar de acción en el cuerpo, en la familia, en la sexualidad, así como la naturaleza misma del aprendizaje, nos recuerdan que las relaciones de poder recaen en algo más que la mente. En otras palabras, las coacciones del poder no se agotan en el concepto de violencia simbólica. La dominación como una instancia objetiva, concreta, no puede ser ignorada en ninguna discusión sobre la enseñanza. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relación tal con el tiempo, que les permite hacer planes a largo plazo en relación con su futuro. En contraste, los hijos de los desposeídos, en especial aquellos que están en cursos de educación superior, a menudo se encuentran agobiados por restricciones económicas que los encierran en el presente y limitan sus metas a planes a corto plazo. Para la mayoría de los estudiantes de la clase obrera, el tiempo es una privación, no una posesión. La dimensión económica juega un papel crucial en la decisión acerca de si el estudiante puede asistir de tiempo completo a la escuela o sólo parte del tiempo, o en algunos casos, si puede asistir o no; así también, la cuestión económica es con frecuencia el factor determinante en la decisión de si el estudiante tiene que dedicar parte de su tiempo a trabajar mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominación debe cimentarse en algo más que la mera ideología; que también tiene una base material. Éste no es un asunto menor porque señala una falla importante en el razonamiento de Bourdieu acerca del fracaso de la clase obrera. La interiorización de la ideología dominante no es la única fuerza que motiva a los estudiantes de la clase obrera o que asegura su fracaso. Sus comportamientos, fracasos y elecciones también tienen como fundamento las condiciones materiales.

Queda claro que —como resultado del énfasis unilateral que pone Bourdieu en el dominio de las clases altas y en sus prácticas culturales— tanto al concepto de capital como a la noción de clase se les da un tratamiento de categorías estáticas. En mi opinión, el concepto de clase involucra una noción de relaciones sociales opuestas entre sí. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominio y resistencia y también al capital y sus instituciones, que se reagrupan constantemente e intentan reconstruir la lógica de la incorporación y la dominación. Estas oposiciones no se encuentran en los análisis de Bourdieu. Lo que nos queda es una teoría de la reproducción que tiene poca fe en los grupos y clases subordinadas y poca esperanza en su capacidad o deseo de reconstruir sus condiciones de vida, de trabajo y de aprendizaje. En consecuencia, la mayoría de las teorías de la reproducción basadas en la noción de dominación de Bourdieu en última instancia no logran proporcionar los elementos teóricos amplios que se necesitan para el desarrollo de una pedagogía radical.


[Traducción de Raquel Serur]




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