martes, 5 de julio de 2011

Modelo económico-reproductor

En este artículo, H Giroux explica las teorías "Económico reproductoras en Educación". Se pregunta sobre cómo funciona la Educación en el entramado social y como las estructuras vigentes en el trabajo, se reproducen en la escuela.

La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
En los últimos quince años, el modelo economía-política de reproducción ha ejercido la mayor influencia en las teorías radicales de la enseñanza. Desarrollado principalmente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Herbert Gintis, ha tenido una influencia importante en las teorías acerca de los planes de estudio ocultos, en los estudios de política educacional,  y en un conjunto amplio de investigaciones etnográficas. En la médula del acercamiento economía-política encontramos dos interrogantes fundamentales. La más importante se ocupa de la relación entre enseñanza y sociedad y se pregunta: ¿de qué manera funciona el sistema educacional en el seno de la sociedad? La segunda interrogante apunta hacia una preocupación relacionada con la anterior, pero en un grado de concreción mayor; versa sobre el problema del modo como las subjetividades se constituyen de hecho en las escuelas. Se pregunta: ¿cómo es que las escuelas tienen una influencia fundamental en las ideologías, las personalidades y las necesidades de los estudiantes? Los teóricos que trabajan dentro de los parámetros de este modelo dan respuestas diferentes a esta pregunta; pero están generalmente de acuerdo, por un lado, con la relación entre poder y dominio, y por otro, con la relación entre enseñanza y economía. Según estos enfoques, el poder se define y examina principalmente en términos de su función como mediador y legitimador de las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica. Desde esta perspectiva, el poder se convierte en propiedad de los grupos dominantes y opera para reproducir las desigualdades de clase, raciales y de sexo que funcionan para satisfacer los intereses de la acumulación y expansión del capital. Esto queda claro en el modo en que los teóricos económico-reproductores analizan la relación entre economía y enseñanza.
La noción central de esta posición es que las escuelas sólo se pueden entender al analizar los efectos estructurales que en ellas tiene el lugar de trabajo. En la investigación de Bowles y Gintis esta noción queda clara por su utilización de lo que ellos llaman teoría de la correspondencia.  En términos generales, la teoría de la correspondencia postula que los patrones de valores estructurados jerárquicamente, las normas y las habilidades que caracterizan tanto a la fuerza de trabajo como a la dinámica de la interacción de clases en el capitalismo se reflejan en la dinámica social del encuentro cotidiano en el salón de clases. A través de las relaciones sociales en el salón de clases, la enseñanza funciona para inculcar en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y económicos de la economía capitalista.
Desde esta perspectiva, las relaciones de la enseñanza y la experiencia subyacente están animadas por el poder del capital para suministrar diferentes habilidades, actitudes y valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos. De hecho, las escuelas no sólo reflejan la división social del trabajo, sino que también reflejan la estructura de clases que se da más ampliamente en la sociedad. El cuerpo teórico que arroja luz sobre la conexión estructural e ideológica entre las escuelas y el lugar de trabajo es la noción de los planes de estudio ocultos [hidden currículo]. Este término se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sustentan la lógica y la racionalidad capitalista, particularmente tal como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos mensajes radica en sus atributos aparentemente universales, atributos que surgen como parte de los silencios estructurados que permean todos los niveles de relación en la escuela y el salón de clases. Las relaciones sociales que constituyen los planes de estudio ocultos proporcionan un peso ideológico y material a las cuestiones que se refieren a aquello que cuenta como alto versus bajo en el status del conocimiento (intelectual o manual); como alto versus bajo en el status de las formas de organización social (jerárquica o democrática) y, por supuesto, lo que cuenta como alto versus bajo en el status de las formas de interacción personal (interacción basada en la competencia individual o interacción basada en el compartir colectivo). La naturaleza y significado de los planes de estudio ocultos se extienden hacia una comprensión de cómo éstos contribuyen a la construcción de la subjetividad de los estudiantes; es decir, de todas aquellas dimensiones de la experiencia, conscientes o inconscientes, que dan forma al comportamiento del estudiante. La consideración de este tema nos lleva al trabajo del teórico social francés Louis Althusser.
También Althusser argumenta que las escuelas representan un sitio social importante y esencial para reproducir las relaciones capitalistas de producción.15   En acuerdo con Bowles y Gintis, argumenta que la escuela lleva a cabo dos formas de reproducción fundamentales: la reproducción de habilidades y reglas de la fuerza de trabajo, y la reproducción de las relaciones de producción.
La reproducción de las habilidades y reglas de la fuerza de trabajo se define en el contexto del programa formal y, en términos de Althusser, incluye el tipo de know-how que necesitan los estudiantes para:
Leer, escribir y sumar —es decir, un cierto número de técnicas, y de otros conocimientos también, que incluyen elementos de “cultura científica” o “literaria”, que tienen una importancia directa para los diferentes trabajos en la producción (un tipo de instrucción para trabajadores manuales, otro para técnicos, un tercero para ingenieros, y un último para gerencia de alto nivel) [...] Los niños también aprenden las reglas del buen comportamiento, es decir, la actitud que debe adoptar cada sujeto en la división del trabajo, de acuerdo con el trabajo para el cual está “destinado”: reglas morales y cívicas y conciencia profesional que, de hecho, significan reglas de respeto por la división sociotécnica del trabajo y, las reglas del orden establecidas por dominación de clases.

Aunque tanto Althusser como Bowles y Gintis reconocen el papel que juega el conocimiento escolar en el proceso reproductor, éste no tiene un lugar prominente en sus análisis. El dominio y la reproducción de la fuerza de trabajo como elementos constitutivos del proceso de enseñanza tienen lugar ante todo “a espaldas” de maestros y estudiantes por medio de los planes de estudio ocultos. Sin embargo, en este punto dichos teóricos proporcionan explicaciones importantes y discrepantes. A diferencia de Bowles y Gintis, que sitúan los planes de estudio ocultos en relaciones sociales que están de alguna manera interiorizadas (léase impuestas) en los estudiantes, Althusser intenta explicar este proceso de socialización “oculto” mediante una teoría sistemática de la ideología.
La teoría de la ideología para Althusser tiene un doble significado que se vuelve claro en su análisis de cómo el dominio de la clase dominante se consigue en las escuelas. En su primer significado, la teoría se refiere a un conjunto de prácticas materiales mediante las cuales maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideología tiene una existencia material en los rituales, rutinas y prácticas sociales que tanto estructuran como instrumentan el trabajo diario en las escuelas. Este aspecto material de la ideología se pone de manifiesto con claridad, por ejemplo, en la arquitectura de los edificios escolares, con sus cuartos separados, oficinas y áreas de recreo: cada uno afirma y refuerza un aspecto de la división social del trabajo. El espacio se organiza de diferente manera en el edificio de la escuela según sea miembro de la administración, maestro, secretaria o estudiante. Además, la naturaleza ideológica del ambiente de las escuelas es un tanto obvio en el arreglo de los asientos en los edificios universitarios o, para el caso, en los salones de clase de muchas escuelas urbanas.
Este aspecto material de la noción de ideología de Althusser corresponde, de alguna manera, a la noción de Bowles y Gintis de los planes de estudio ocultos en tanto que ambos aluden a la naturaleza política y al uso del espacio, del tiempo y de los procesos sociales según funcionan dentro de marcos institucionales específicos. De manera similar, también aluden a la fuente y control del poder, específicamente de clase, que se inserta en instituciones ideológicas como las escuelas; de acuerdo con Althusser, las escuelas son esenciales para la producción de ideologías y experiencias que sostienen a la sociedad dominante.
En el segundo significado de la noción de ideología de Althusser, la dinámica del modelo reproductor se despliega. En este sentido, la ideología está completamente desprovista de cualquier noción de intencionalidad; no produce ni conciencia ni obediencia voluntaria. Más bien, se define como aquellos sistemas de significaciones, representaciones y valores encajados en prácticas concretas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto de dichas prácticas y sus mediaciones es inducir, a maestros y estudiantes por igual, a una “relación imaginaria [...] con sus condiciones reales de existencia”.
Althusser explica:
Se acostumbra sugerir que la ideología pertenece a la región de la “conciencia” [...] En verdad, la ideología tiene muy poco que ver con la “conciencia” [...] Es profundamente inconsciente, incluso cuando se presenta en forma refleja. La ideología es, en verdad, un sistema de representaciones, pero en la mayoría de los casos estas representaciones no tiene nada que ver con la “conciencia”: generalmente son imágenes y, ocasionalmente, conceptos; pero es ante todo, en calidad de estructuras como se imponen en la inmensa mayoría de los hombres, no por la vía de su “conciencia”. Son objetos culturales percibidos-aceptados-sufridos, y actúan funcionalmente sobre uno en un proceso que nos escapa. Los hombres “viven” sus ideologías como los cartesianos “vieron” la luna a doscientos pasos de distancia: no como una forma de conciencia, sino como un objeto de su “mundo”: como su mundo mismo.

El modelo económico-reproductor gana una dimensión adicional en el trabajo de Christian Baudelot  y Roger Establet.  Estos también subrayan que la función primordial de la escuela sólo se puede entender en relación con el papel que juega en la producción de fuerza de trabajo, en la acumulación del capital y en la reproducción de ideologías legitimadoras. Una vez más, las escuelas están vinculadas a la maquinaria de dominación y reproducción. Sin embargo, en este caso, el poder no se decanta en un aparato de dominación ideológica que todo lo abarca. Aunque atados aún al modelo económico de reproducción, Baudelot y Establet se resisten a una visión que anule la intervención humana bajo la mano dura de una noción de dominio unilateral. La dominación, dicen, se manifiesta en las escuelas francesas mediante la imposición de la ideología burguesa, pero en ocasiones los jóvenes de la clase obrera se oponen y ofrecen resistencia a la ideología, particularmente en los niveles de enseñanza obligatoria.
Muchas consideraciones importantes, pero no desarrolladas del todo, empiezan a surgir en el modelo de reproducción de Establet y Baudelot. Primero, las escuelas no son consideradas como sitios donde se socializa sin conflicto a los estudiantes de la clase obrera en aras de la ideología dominante. En vez de esto, se ve a las escuelas como sitios sociales conformados por ideologías en lucha que tienen, en parte, sus raíces en la antagónica relación de clases y en prácticas estructuradas que dan forma al funcionamiento cotidiano de esas instituciones. Pero si las escuelas se consideran sitios que contienen ideologías en oposición, las fuentes de estas ideologías —que son el motor de la resistencia estudiantil— se encuentran no sólo dentro, sino también fuera de las escuelas. Es decir, una base tanto para la crítica como para la resistencia por parte de los estudiantes de la clase obrera se produce en parte mediante el conocimiento y las prácticas a los que las escuelas les permiten el acceso; pero la base histórica y material primordial para esta acción se localiza en esferas públicas de oposición que existen fuera de dichas instituciones.
La cuestión de la localización de las bases de la resistencia nos lleva a la segunda consideración importante de Baudelot y Establet. Ellas argumentan, con razón, que la fuente de conciencia del estudiante de clase obrera no puede limitarse a esferas tales como el lugar de trabajo y la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la clase obrera —grupos organizados en torno a experiencias culturales específicas, valores y relaciones sociales, de clase y sexo—, con su combinación de ideologías hegemónicas y de oposición, se forman, principalmente, en la familia, en el barrio y en las culturas juveniles mediatizadas tanto por la cultura de masa como por la cultura de clase. En este enfoque, las clases sociales se forman no sólo a través de la primacía de su relación estructural determinada con el lugar de trabajo, sino a través de la cultura también. Aronowitz capta esta compleja dinámica tras la construcción de formaciones de clase en este comentario:

La capacidad de las clases para autorrepresentarse está marcada por condiciones de vida comunes, incluyendo, pero sin limitarse a ello, una relación con la propiedad y el control de los medios de producción. Entre otras cosas, las clases están [...] formadas por la cultura, entendida como modos de discurso, como un universo simbólico compartido de rituales y costumbres que connotan una solidaridad y distinguen a una clase de otras.

Una tercera consideración importante pero no desarrollada suficientemente en el análisis de Baudelot y Establet es que la ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración de rasgos de personalidad interiorizados. Como he mencionado en otra parte, Bowles y Gintis, así como Althusser, han realizado descripciones de la enseñanza en las que la lógica del dominio parece estar inscrita sin intervención de la mediación humana o de la lucha.  Baudelot y Establet modifican estas posiciones al dar a la ideología una naturaleza más activa. Para ellos, la ideología se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la ideología se convierte en el lugar de la conciencia en contradicción, que es formada por y contiene tanto a la ideología dominante como a la ideología de oposición. Esto resulta evidente en la lógica contradictoria que se manifiesta en ciertas formas de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantes de la clase obrera se resisten a la noción de aprendizaje en libros o la rechazan como a cualquier otra forma de aprendizaje que tenga que ver con la capacidad de leer y escribir; esto a favor de un comportamiento subversivo en la escuela y de una marcada preferencia por el trabajo físico y manual. Al hacerlo, estos estudiantes pueden minar una de las ideologías fundamentales de la escuela, pero lo hacen a costa de rechazar la posibilidad de desarrollar una capacidad de cultura crítica que podría ser crucial para su propia liberación.

Resumiendo, en varios momentos de su desarrollo el modelo económico-reproductor ha constituido una contribución importante para la creación de una teoría radical de la educación. Al centrarse en la relación que existe entre escuela y lugar de trabajo, ha ayudado a iluminar el papel esencial que juega la educación en la reproducción de la división social del trabajo. Además, ha puesto de manifiesto los “silencios estructurados” de la teoría liberal en referencia a cómo los imperativos de clase y poder recaen en la experiencia escolar y le dan forma; en especial, mediante la noción de hidden curriculum: los planes de estudios. Más aún, este modelo de reproducción ha proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la desigualdad. Al rechazar la ideología de “culpar a la víctima” que conforma muchas de las investigaciones sobre la desigualdad, sus autores culpan a instituciones como las escuelas por el hecho de la desigualdad y ubican el fracaso de estas instituciones en la propia estructura de la sociedad capitalista. Desafortunadamente, el modelo económico-reproductor no ha conseguido captar la complejidad de la relación que existe entre la escuela y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia. En el marco de su modelo de socialización inflexiblemente mecanicista y determinista queda poco espacio para desarrollar una teoría de la enseñanza que tome en serio las nociones de cultura, resistencia y mediación. Incluso cuando se mencionan las contradicciones y mediaciones, generalmente desaparecen bajo el peso aplastante de la dominación capitalista. En consecuencia, dichos estudios no sólo están marcados por un instrumentalismo reduccionista en lo que respecta al significado y al papel de las escuelas, sino también por un modo de pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social y menos aún de una motivación para el desarrollo de prácticas educativas alternativas.



[Traducción de Raquel Serur]

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