jueves, 25 de agosto de 2011

Hacia una teoría de la resistencia

Las Teorías de la Reproducción se centran en la Escuela como un instrumento para la Reproducción Social, ¿Es suficiente con este diagnóstico? ¿Hay que desarrollar una resistencia? ¿Qué es resistir? ¿Fracasa la escuela? El escrito siguiente, de H Giroux trata el tema.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
El concepto de resistencia es una construcción teórica e ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importante para el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad. Todavía más importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional y señala nuevos modos de concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. Como he señalado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de descuido teórico. Es imperativo que los educadores sean más precisos en cuanto a lo que realmente es la resistencia y lo que no lo es, y más concretos acerca de cómo puede usarse el concepto para el desarrollo de una pedagogía crítica. También queda claro que se necesita prestar más atención a una sistematización del empleo de este concepto. Voy a abordar ahora estas cuestiones y a delinear brevemente algunas preocupaciones teóricas básicas para el desarrollo de un fundamento más riguroso en lo intelectual y más útil en lo político para la realización de dicha tarea.

En el sentido más general, la resistencia debe fincarse en una sistematización teórica que proporcione un nuevo marco de referencia para el estudio de las escuelas como ámbitos sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de resistencia representa más que una fórmula heurística de moda en el lenguaje de la pedagogía radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en la escuela y del comportamiento de oposición y que traslada el análisis del comportamiento de oposición, de los terrenos teóricos del funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicología educacional, a los de la ciencia política y la sociología. En este caso, la teoría de la resistencia redefine las causas y el significado del comportamiento de oposición al argumentar que tiene poco que ver con que una desadaptación sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignación moral y política.

Aparte de cambiar el fundamento teórico para el análisis del comportamiento de oposición, el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción. En primer lugar, saca a la luz una noción dialéctica de la intervención humana que correctamente define a la dominación como un proceso que no es ni estático ni completo. Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres simplemente pasivos frente a la dominación. La noción de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la conexión entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coacción. Las categorías centrales que surgen en una teoría de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido común y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. En segundo lugar, el concepto de resistencia añade una nueva profundidad a la noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre dominio y autonomía. Así, el poder nunca es unidimensional; se ejerce no sólo como un modo de dominio, sino también como un acto de resistencia. Por último, inherente a una noción radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una transformación radical: un elemento trascendental que parece faltar en las teorías radicales de la educación, que parecen estar atrapadas en el cementerio teórico del pesimismo orwelliano.
Además de que se necesita desarrollar una sistematización de la noción de resistencia, hay la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda ser definida como una categoría analítica central en las teorías de la enseñanza. En el sentido más general, pienso que la teoría de la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la noción de emancipación como su interés conductor. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse por el grado en que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llamó “un compromiso con la emancipación de la sensibilidad, la imaginación y la razón en todas las esferas de la subjetividad y de la objetividad”. Así, el elemento central en el análisis de cualquier acto de resistencia debe ser una preocupación por descubrir el grado en que pone de relieve —implícita o explícitamente— la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisión. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y que proporcione oportunidades teóricas para la autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación individual y social. En la medida en que un comportamiento de oposición suprima las contradicciones sociales y se sume —y no desafíe— a la lógica de la dominación ideológica, no caerá dentro de la categoría de resistencia, sino en su contraria, la de acomodamiento y conformismo. El valor del concepto de resistencia está en su función crítica y en su potencial para usar tanto las posibilidades radicales inherentes a su propia lógica como los intereses implicados en el objeto de su expresión. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, una contra-lógica que debe ser analizada para mostrar su interés subyacente en la libertad y su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones sociales contra las que reacciona. Por supuesto, ésta no es más que una serie de pautas generales sobre las cuales se puede fundar la noción de resistencia; pero proporciona una noción de interés y un andamio teórico a partir del cual es posible hacer una distinción entre las formas de comportamiento de oposición que pueden ser usadas, sea para el mejoramiento de la vida humana o para la destrucción y denigración de los valores humanos básicos.

Algunos actos de resistencia muestran su potencial radical visiblemente, mientras que otros son más bien ambiguos; otros más pueden mostrar sólo una afinidad con la lógica del dominio y la destrucción. Es el área ambigua la que quiero analizar brevemente, puesto que las otras dos se explican por sí mismas. Recientemente escuché a una educadora “radical” argumentar que los maestros que se apresuran en irse a casa inmediatamente después de la escuela realizan de hecho actos de resistencia. También sostenía que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus clases participan igualmente de una forma de resistencia. Por supuesto, se puede argüir igualmente que los maestros en cuestión simplemente son flojos y les importa poco la enseñanza y que lo que demuestran de hecho no es una forma de resistencia, sino un comportamiento que no es ni profesional ni ético. En estos casos, no hay una respuesta lógica, convincente, a ninguno de los dos argumentos. Los comportamientos en cuestión no hablan por sí mismos. Llamarlos formas de resistencia es convertir el concepto en un término que no tiene precisión analítica. En casos como éstos, uno debe, ya sea vincular el comportamiento analizado con una interpretación que proporcionen los sujetos mismos, o profundizar en las condiciones históricas y sociales de donde proviene y se desarrolla el comportamiento. Sólo entonces se descubre el interés propio de tal comportamiento.

Se deduce de mi argumento que los intereses que subyacen a una forma específica de comportamiento pueden aclararse una vez que la naturaleza de tal comportamiento se interpreta por la persona que lo pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto que dichos intereses se revelarán automáticamente. Los individuos pueden no poder explicar las razones de su comportamiento o la interpretación puede estar distorsionada. En este caso, el interés que subyace a tal comportamiento puede esclarecerse si uno toma en cuenta el contexto de las prácticas sociales y de los valores de donde surge el comportamiento. Tal referente puede encontrarse en las condiciones históricas que impulsan el comportamiento, en los valores colectivos de un grupo homogéneo [peer group] o en prácticas que pertenecen a otros ámbitos sociales, como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Subrayaré que no se debe permitir que el concepto de resistencia se convierta en una categoría que se cuelgue como etiqueta a cualquier expresión de “comportamientos de oposición”. Por el contrario, debe convertirse en un instrumento analítico y un modo de investigación que sea autocrítico y sensible a sus propios intereses: elevar la conciencia radical y la acción crítica colectiva.

Volvamos ahora al problema de cómo definimos resistencia y cómo concebimos el comportamiento de oposición, y a lo que implica hacer tal distinción. En un nivel, es importante ser teóricamente preciso acerca de cuáles formas de comportamiento de oposición constituyen la resistencia y cuáles otras no. En otro nivel es igualmente importante tener en cuenta que todas las formas de comportamiento de oposición representan un punto de interés para el análisis crítico y deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia cuando se pone al descubierto sus intereses emancipatorios. Ésta es una cuestión de precisión teórica y de definición. Por otra parte, como una cuestión de estrategia radical, todas las formas de comportamiento de oposición, sean verdaderamente de resistencia o no, deben ser examinadas para determinar la posibilidad de que se utilicen como base para el análisis crítico. Así, el comportamiento de oposición se convierte tanto en el objeto de un esclarecimiento teórico como en el sujeto de consideraciones pedagógicas.


En un nivel más filosófico, quiero subrayar que la construcción teórica del concepto de resistencia rechaza la noción positivista de que el significado del comportamiento es sinónimo de una lectura literal basada en la acción inmediata. En vez de esto, la resistencia debe ser considerada desde un punto de partida teórico que vincule la manifestación del comportamiento con los intereses que éste encierra. Esto se logra al ir más allá de la inmediatez del comportamiento: al interés que subyace en su lógica, frecuentemente oculta; una lógica que también debe ser interpretada a través de las mediaciones históricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que el valor en última instancia de la noción de resistencia debe medirse no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva sino, lo que es más importante, por el grado en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha política colectiva de padres, maestros y estudiantes en torno a los problemas del poder y de la determinación social.

Examinaré ahora brevemente el valor de la noción dialéctica de resistencia para una teoría crítica de la enseñanza. El valor pedagógico de la teoría de la resistencia reside, en parte, en las conexiones que hace entre estructura e intervención humana, por una parte, y cultura y proceso de autoformación, por otra. La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son simplemente ámbitos de instrucción, pues no sólo politiza la noción de cultura, sino que también analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnación. En efecto, esto representa un marco teórico nuevo para entender el proceso de enseñanza, pues ubica el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones antagónicas y las examina en el marco de la acción recíproca de las culturas escolares dominantes y subordinadas. Cuando una teoría de la resistencia se incorpora a una pedagogía radical, los elementos del comportamiento de oposición en las escuelas se convierten en el punto focal para el análisis de relaciones sociales diferentes y a menudo antagónicas entre los estudiantes de las culturas dominantes y las subordinadas. Mediante este modo del análisis crítico se vuelve posible el esclarecimiento de cómo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposición para reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.

La teoría de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la lógica de la enseñanza. Así, subraya la necesidad, para los educadores radicales, de descubrir cómo el comportamiento de oposición surge a menudo en formas contradictorias de conciencia que nunca están libres de la racionalidad reproductiva propia de las relaciones sociales capitalistas. Una pedagogía radical debe entonces reconocer que la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafían como confirman la hegemonía capitalista. Lo más importante es la disposición, por parte de los educadores radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y para darlos a conocer a los estudiantes y a otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto de debate y análisis político.

También por otras razones, una teoría de la resistencia es de vital importancia para el desarrollo de una pedagogía radical. Ayuda a revelar aquellas prácticas escolares cuya meta fundamental es el control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad para el pensamiento y la acción críticos. Por ejemplo, devela la ideología que está por debajo del plan de estudios hegemónico, sus bloques de conocimientos organizados jerárquicamente y, particularmente, el modo en que este plan de estudios margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora, así como el conocimiento acerca de las mujeres y las minorías. Además, la teoría de la resistencia revela la ideología que subyace en tal plan de estudios, con su énfasis en la apropiación individual, más que colectiva, del conocimiento, y descubre cómo este énfasis clava una cuña entre los estudiantes que provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente evidente en la diferencia de aproximación al conocimiento que se observa entre las familias de la clase trabajadora y las de la clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora se construye, con frecuencia, sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase media el conocimiento se forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del ascenso social.

En resumen, la teoría de la resistencia llama la atención sobre la necesidad, por parte de los educadores radicales, de descubrir los intereses ideológicos que son parte de los diferentes sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los sistemas de instrucción y de los modos de evaluación. Lo que es más importante es que la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural que muestran los grupos subordinados pueden ser analizados para descubrir tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crítico, el discurso analítico y el conocimiento a través de la práctica colectiva.

Finalmente, la teoría de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relación más crítica que pragmática con los estudiantes. Esto quiere decir que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo se originan las relaciones de dominio en las escuelas, cómo se mantienen y cómo se relacionan con ellas los estudiantes. Esto implica ver más allá de las escuelas. Tomar en serio la contra-lógica que jala a los estudiantes de las escuelas a las calles, a los bares y la cultura de la fábrica. Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos dominios son “el tiempo real” que se opone al “tiempo muerto” que, con frecuencia, experimentan en la escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lógica pueden representar para los oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la intervención humana y de la autonomía. Sin embargo, estos dominios parecen representar menos una forma de resistencia que una expresión de solidaridad y autoafirmación.

Lo que trae consigo esta contra-lógica debe ser aprovechado e integrado críticamente dentro del marco de una pedagogía radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que deba ser integrado en una teoría de la enseñanza. Por el contrario, se trata de algo que los educadores radicales y otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica debe considerarse como un importante campo teórico en donde uno encuentra imágenes fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente nuevas en la organización pública de la experiencia.

Dentro de las esferas públicas de oposición que constituyen la contra-lógica se encuentran las condiciones en torno a las cuales los oprimidos organizan muchas de sus necesidades y relaciones más importantes. Así, la contra-lógica representa un campo importante en la batalla ideológica por la apropiación de significados y experiencias. Por esta razón, proporciona a los educadores la oportunidad de vincular lo político con lo personal, con el fin de entender cómo el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre las escuelas y la sociedad en general en un marco teórico conformado por una cuestión fundamentalmente política. ¿Cómo podemos desarrollar una pedagogía radical capaz de otorgar a las escuelas un sentido que las haga críticas, y de qué manera deben ser críticas como para volverse emancipadoras?

En resumen, la base para una nueva pedagogía radical debe obtenerse de un elaborado entendimiento teórico de los modos cómo el poder, la resistencia y la intervención humana pueden convertirse en elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el aprendizaje críticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en ellas reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser usadas en otras esferas involucradas más directamente en la lucha por una nueva moralidad y un nuevo punto de vista sobre la justicia social. Para aquellos que pudieran argumentar que ésta es una meta partidaria, respondería que tienen razón, pues es una meta que se dirige a lo que debiera ser la base de todo aprendizaje: la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.


[Traducción de Raquel Serur]

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