sábado, 23 de julio de 2011

Modelo de reproducción hegemónico-estatal

En este artículo, Henry Giroux analiza una de las corrientes que ven a la escuela como un instrumento de Reproducción (no es copia) social. Existe acuerdo sobre la importancia del Estado, en el modo como la dominación capitalista se reproduce mediante la cultura, pero ¿El Estado es un mero instrumento del Capital, o una arena de lucha? Aquí el autor analiza la relación Estado y Capital, y luego entre el primero y la Educación.

La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
Recientemente algunos teóricos marxistas han argumentado que la comprensión del papel del Estado es central para cualquier análisis de cómo opera la dominación. Así, la preocupación fundamental hoy en día entre un buen número de teóricos de la educación se centra en el estudio de la intervención estatal en el sistema educacional.
Estos teóricos piensan que el cambio educacional no puede entenderse si sólo se tiene en cuenta el dominio del capital en los procesos de trabajo o el modo como la dominación capitalista se reproduce mediante la cultura. Ninguna de estas explicaciones, afirman, ha prestado suficiente atención a las subyacentes determinantes estructurales de desigualdad que caracterizan a los países avanzados de Occidente. Argumentan que tales enfoques muestran poco entendimiento de cómo los factores políticos llevan a políticas de Estado intervensionistas que sirven para estructurar y dar forma a las funciones reproductivas de la educación.
No obstante que existe un acuerdo entre los teóricos de la reproducción sobre la importancia del Estado, hay diferencias significativas entre ellos de qué es, en realidad, el Estado, cómo funciona, cuál es la relación precisa que existe entre Estado y capital, por un lado, y entre Estado y educación, por el otro. Michael Apple capta la complejidad de este problema en su reseña de algunas de las cuestiones más importantes a las que los teóricos del Estado se enfrentan. Dice:
¿Sólo sirve el Estado a los intereses del capital, o su función es más compleja? ¿Es el Estado la arena del conflicto de clases y un sitio donde la hegemonía está en juego, y no un simple resultado predeterminado donde ésta simplemente se impone?
¿Son las escuelas —como instancias importantes del Estado— simplemente “aparatos ideológicos del Estado” (para citar a Althusser), cuya función primordial es reproducir los requerimientos ideológicos y de “fuerza de trabajo” planteados por las relaciones sociales de producción? ¿O encarnan también tendencias contradictorias y proporcionan el sitio donde las luchas ideológicas entre las clases, las razas y los sexos —y en el seno de ellos— pueden ocurrir y de hecho ocurren?

No es mi intención desentrañar el modo como los diferentes teóricos del Estado tratan estas cuestiones. Más bien, voy a enfocar mi atención en dos temas centrales. Primero, voy a explorar algo de la dinámica que caracteriza a la relación entre el Estado y el capitalismo. Segundo, voy a explorar algo de la dinámica que subyace en la relación entre el Estado y la enseñanza.

El Estado y el capitalismo
Uno de los principales presupuestos en los escritos marxistas en cuanto a la relación entre Estado y capitalismo se ha desarrollado en torno al trabajo del teórico italiano Antonio Gramsci.  Para Gramsci, cualquier discusión sobre el Estado debe empezar con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte de las clases dominantes. La formulación dialéctica de la hegemonía en Gramsci, una combinación de fuerza y consenso en permanente cambio, proporciona la base para el análisis de la naturaleza del Estado en la sociedad capitalista.
La hegemonía, en términos gramscianos, tiene dos significados. En primer lugar, se refiere a un proceso de dominación mediante el cual una clase dirigente ejerce control, mediante su liderazgo intelectual y moral, sobre otras clases aliadas. En otras palabras, se forma una alianza entre las clases dirigentes como resultado del poder y “habilidad de una clase para articular los intereses de otros grupos con el suyo”. Hegemonía en esta instancia significa, primero, un proceso de transformación pedagógico y político mediante el cual la clase dominante articula los elementos comunes presentes en la visión del mundo de los grupos aliados. En segundo lugar, la hegemonía se refiere al doble uso de fuerza e ideología para reproducir las relaciones de socialidad entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza vigorosamente el papel de la ideología como fuerza activa usada por las clases dominantes para dar forma e incorporar las visiones de sentido común, las necesidades y los intereses de los grupos subordinados. Ésta es una cuestión importante. La hegemonía en esta descripción se presenta como algo más que el ejercicio de la coerción: es un proceso continuo de creación que incluye la constante estructuración de la conciencia, así como la lucha por el control de la conciencia. La producción de conocimientos está ligada a la esfera política y es un elemento clave en la construcción del poder por parte del Estado. La cuestión principal para Gramsci se centra en torno a la demostración de cómo el Estado puede definirse, en parte, en referencia a su participación activa como un aparato represivo y cultural (educativo).
Esto nos lleva directamente a la definición gramsciana del Estado. Al rechazar las formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como mero instrumento represivo de las clases dominantes, Gramsci divide al Estado en dos ámbitos específicos: la sociedad política y la sociedad civil. La sociedad política se refiere a los aparatos estatales de administración, a las leyes y a otras instituciones coercitivas cuya función primordial, que no exclusiva, se basa en la lógica de la fuerza y la represión. La sociedad civil se refiere a aquellas instituciones públicas y privadas que utilizan significados, símbolos e ideas con el fin de universalizar las ideologías de la clase dominante y, al mismo tiempo, forman y limitan el discurso y la práctica de oposición.
En referencia con la visión de Gramsci sobre el Estado se deben subrayar dos temas. Todos los aparatos de Estado tienen funciones tanto consensuales como coercitivas: es el predominio de una función sobre la otra la que da a los aparatos, sean de la sociedad civil o de la sociedad política, su característica definitoria. Más aún, en tanto modo de control ideológico —ya sea en las escuelas, en los medios masivos de comunicación o en los sindicatos— la hegemonía debe ser objeto de lucha constante para que pueda mantenerse. No es algo que “consista simplemente en proyectar las ideas de las clases dominantes en la mente de las clases subordinadas”, se debe cambiar.

La base donde se mueve y funciona la hegemonía tiene que cambiar de suelo para responder a la naturaleza cambiante de las circunstancias históricas y a las complejas exigencias y acciones críticas de los seres humanos. Esta visión de la función del Estado redefine el dominio de clase y la compleja utilización del poder. El poder, en los términos en que se está usando aquí, es un fuerza tanto positiva como negativa. Funciona negativamente en los aparatos represivos e ideológicos del gobierno y la sociedad civil para reproducir las relaciones de dominio. Funciona positivamente como rasgo distintivo de la oposición y la lucha activas, el terreno donde hombres y mujeres cuestionan, actúan y rechazan el ser incorporados a la lógica del capital y sus instituciones. En resumen, Gramsci proporciona una definición del Estado que vincula poder y cultura al tradicional énfasis marxista en los aspectos represivos del Estado. Gramsci lo dice sucintamente:

El Estado es un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el consenso activo de aquellos a quienes gobierna.

Los escritos de Gramsci son cruciales para una comprensión del significado y del funcionamiento del Estado y han tenido una gran influencia en una amplia gama de escritores marxistas, quienes argumentan: “todas las formaciones estatales en el capitalismo articulan el poder de clase”. El punto de partida crucial para muchos de estos teóricos es un ataque sostenido a la suposición liberal de que el Estado es una estructura neutral, administrativa, que opera en función de la voluntad general. Este ataque generalmente toma la forma de una historia crítica que rechaza la noción liberal de Estado como una estructura que evoluciona naturalmente con el progreso humano y que está por encima de los intereses de clase y sectoriales. Algunos críticos marxistas han argumentado de diferentes maneras que el Estado es un conjunto específico de relaciones sociales vinculado históricamente a las condiciones de producción capitalista. En efecto, el Estado es la encarnación de un patrón cambiante de relaciones de clase organizadas en torno a la dinámica de la lucha de clases, del dominio y la impugnación. Además, en tanto conjunto de relaciones organizadas en torno a la división de clases, el Estado expresa intereses ideológicos y económicos, mediante instituciones tanto represivas como legitimadoras.

El Estado no es una estructura, es una organización; o mejor aún, es un complejo de formas sociales organizadas para configurar todas las relaciones sociales y todas las ideas sobre esas relaciones de tal manera que la producción capitalista, y todo lo que ésta conlleva, se viva y se piense como algo natural.

Esto nos lleva a un tema importante, relacionado con el anterior y que concierne a las características definitorias del funcionamiento del Estado. Teóricos como Nicos Poulantzas han argumentado, con razón, que el Estado y sus múltiples agentes, entre los cuales se incluyen las escuelas públicas, no pueden ser vistos como meras herramientas que las clases dominantes manipulan a su antojo. Al contrario, como representación concreta de las relaciones de clase, el Estado se constituye mediante conflictos y contradicciones continuos que, se puede decir, adquieren dos formas principales: primero, hay conflictos entre diferentes facciones de la clase dominante, las que a menudo representan enfoques distintos y en competencia del problema del control social y de la acumulación del capital. Pero es importante hacer notar que la autonomía relativa del Estado, asegurada en parte mediante la existencia de clases dominantes en competencia, a menudo tiende a oscurecer lo que tienen en común las diferentes facciones de la clase dominante. Es decir que las políticas a corto plazo del Estado están firmemente comprometidas a mantener las estructuras económicas e ideológicas que subyacen en la sociedad capitalista. Así, tras el discurso de intereses políticos, sectoriales y sociales divergentes, existe subyacente la estructura discursiva de la dominación de clases y de la desigualdad estructurada. Las clases dominantes pueden pelearse por la magnitud del presupuesto militar, por reducciones en el gasto de servicios sociales y por la naturaleza del esquema impositivo, pero nunca cuestionan las relaciones básicas de producción capitalista.
La característica definitiva de la autonomía relativa del Estado se encontraría, entonces, no en el coro de discursos contrapuestos, sino en los silencios estructurados respecto de las bases subyacentes de la sociedad capitalista. Más aún, el Estado se define menos por el interés de algún grupo dominante que por el conjunto específico de relaciones sociales que instrumenta y mantiene. Claus Offe y Volker Ronge resumen bien esta posición: “Lo que protege y sanciona el Estado es un conjunto de reglas y de relaciones sociales que presupone el dominio de clase de la clase capitalista. El Estado no defiende los intereses de una clase, sino los intereses comunes de todos los miembros de una sociedad capitalista”.
El segundo rasgo definitorio del Estado se centra en torno a la relación entre las clases dominantes y las dominadas. El Estado no es sólo un objeto de lucha entre los miembros de la clase dominante, es también una fuerza definitoria en la producción de conflicto y la lucha entre la clase dominante y otros grupos subordinados. La lógica que subyace a la formación del Estado se sitúa en el doble papel que éste juega, puesto que tiene que realizar tareas a menudo contradictorias: por una parte, establecer las condiciones para la acumulación de capital y, por otra, asegurar ideológicamente la regulación moral de la sociedad. En otras palabras, el Estado tiene la tarea de satisfacer las necesidades básicas del capital, al proporcionar, por ejemplo, el flujo necesario de trabajadores, conocimientos, destrezas y valores para la reproducción de la fuerza de trabajo. Pero al mismo tiempo, el Estado tiene la tarea de ganarse el consentimiento de las clases dominadas. Esto procura hacerlo legitimando las relaciones sociales y los valores que estructuran el proceso de acumulación de capital, ya sea mediante el silencio que guarda respecto de los intereses de clase que se benefician de tales relaciones, o mediante la marginación o descalificación de cualquier crítica o alternativa seria. Más aún, el Estado intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora para sus propios fines políticos apelando a tres tipos específicos de resultados: el económico (movilidad social), el ideológico (derechos democráticos) y el psicológico (la felicidad). Phillip Corrigan y sus colegas señalan en su argumentación:
Subrayamos que el Estado se construye y es objeto de lucha. Fundamental en relación con esto es un doble conjunto de prácticas históricas: i) la constante “reescritura” de la historia para naturalizar lo que, de hecho, ha sido un conjunto de relaciones estatales sumamente cambiantes, a fin de pretender que hay, y que siempre ha habido, una “estructura institucional óptima” que es la que “cualquier” civilización necesita; y ii) marginar (romper, negar, destruir, diluir, “ayudar”) todas las formas alternativas de Estado, en especial aquellas que anuncian una forma de organización capaz de establecer una diferencia a nivel de la formación social nacional (o, ¡pecado de pecados!, capaz de establecer una forma de solidaridad internacional a lo largo de líneas de clase).

Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la promesa de las relaciones sociales capitalistas son evidentes en un buen número de instancias, algunas de las cuales involucran directamente a la enseñanza. Por ejemplo, las escuelas promueven, a menudo, una ideología de movilidad social que choca con los altos niveles de desempleo y de sobreabundancia de obreros altamente calificados. Abundando, la ideología de la ética del trabajo se contradice a menudo por el número creciente de trabajos rutinarios y enajenantes. Además, la atracción capitalista hacia la satisfacción de necesidades más altas descansa, a menudo, en una imagen de ocio, belleza y felicidad cuya realización está más allá de las capacidades de la sociedad actual.
De este análisis de la relación entre el Estado y la economía surge una serie de cuestiones cruciales que se relacionan significativamente con la política y la práctica educacionales. Primero, se pretende, con razón, que el Estado, no es ni el instrumento de ninguna facción de la clase dominante ni un pálido reflejo de las necesidades del sistema económico. Segundo, el Estado se describe adecuadamente como un sitio marcado por conflictos dentro y entre varios grupos de clase, sexo y raza. Tercero, el Estado no es meramente una expresión de la lucha de clases; ante todo, es una organización que defiende activamente la sociedad capitalista a través de medios tanto represivos como ideológicos. Finalmente, en su capacidad como aparato ideológico y represivo, el Estado limita y canaliza las respuestas que las escuelas pueden dar a la ideología, la cultura y las prácticas que caracterizan a la sociedad dominante.




[Traducción de Raquel Serur]

sábado, 16 de julio de 2011

Modelo cultural-reproductor

Dentro de las teorías de la reproducción social, está el modelo cultural-reproductor, cuyo mayor exponente es Boudieu, este se preocupa por el modo en que nuestra sociedad de clases se autoreproduce, y cuál es el papel de la Cultura. En el siguiente artículo Henry Giroux explica sus fundamentos.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
Las teorías de la reproducción cultural también se preocupan por la cuestión del modo como las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse. Es de central importancia en estas teorías un esfuerzo sostenido por desarrollar una sociología de la enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. Al papel de mediador que juega la cultura en la reproducción de las sociedades de clase se le da prioridad sobre otros temas relevantes, como el del origen y las consecuencias de la desigualdad económica. El trabajo de Pierre Boudieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva más importante para el estudio del modelo cultural-reproductor.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la lógica del dominio —ya sea que se manifieste en las escuelas o en otros sitios sociales— debe ser analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular dialécticamente al sujeto humano y las estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas que o bien atribuyen los efectos de la dominación a un solo aparato central o bien no alcanzan a ver que los dominados participan en su propia opresión. Este rechazo se esclarece en la teoría de la enseñanza de Bourdieu, la cual intenta vincular las nociones de estructura e intervención humana mediante un análisis de la relación que existe entre la cultura dominante, el conocimiento escolar y las biografías personales. En su intento por comprender el papel de la cultura como medio que vincula, primero, las escuelas a la lógica de las clases dominantes, y segundo, la dinámica de la reproducción capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu argumenta en contra de la noción de que las escuelas simplemente reflejan a la sociedad dominante. Afirma, en cambio, que las escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influidas sólo de manera indirecta por instituciones económicas y políticas más poderosas. Las escuelas, más que estar ligadas directamente al poder de una élite económica, son consideradas como parte de un universo más amplio de instituciones simbólicas que no imponen de un modo manifiesto docilidad y opresión, sino que reproducen más sutilmente las relaciones de poder ya existentes mediante la producción y distribución de la cultura dominante que confirma tácitamente lo que significa tener educación.
La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama “violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se constituye mediante un sutil ejercicio de poder simbólico que llevan a cabo las clases dominantes para “imponer una difinición del mundo social que sea consistente con sus intereses”.  La cultura se convierte en el vínculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana. Funciona para mostrar los intereses económicos y políticos de las clases dominantes, no como arbitrarios e históricamente contingentes, sino como elementos necesarios y naturales del orden social.

La educación se considera como una fuerza política y social importante en el proceso de reproducción de las clases. Al aparentar ser “transmisores” de los beneficios de una cultura valiosa, las escuelas pueden promover la desigualdad en nombre de la imparcialidad y de la objetividad. Mediante este argumento, Bourdieu rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios independientes de las fuerzas externas, cuanto las críticas ortodoxas radicales para las cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema económico. De acuerdo con Bourdieu, es precisamente la autonomía relativa del sistema educacional la que “le permite cumplir con las exigencias exteriores bajo la apariencia de independencia y neutralidad. Es decir, ocultar las funciones sociales que desempeña y, de esta manera, desempeñarlas con mayor efectividad”.

Las nociones de cultura y capital cultural son centrales para Bourdieu en el análisis de cómo funcionan los mecanismos de reproducción cultural en las escuelas. Bourdieu argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes culturas que conforman la sociedad en su conjunto, en tanto que confirma la cultura de la clase dominante mientras que, al mismo tiempo, desconfirma las culturas de otros grupos. Esto se vuelve más comprensible mediante un análisis de la noción de capital cultural: los diferentes conjuntos de elementos culturales y de competencia lingüística que heredan los individuos a través de los límites de la clase a la que pertenece su familia. Un niño hereda de su familia conjuntos de significados, atributos de estilo, modos de pensar y tipos de inclinación que reciben un status y un valor social determinado de acuerdo con lo que la clase o clases dominantes califican como el más valioso capital cultural. Las escuelas juegan un papel especialmente importante en la legitimación y reproducción del capital cultural dominante. Tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de hablar y modos de relacionarse con el mundo que aprovechan el tipo de familiaridad y de destrezas que sólo ciertos estudiantes han recibido de sus antecedentes familiares y de sus relaciones de clase. Los estudiantes cuyas familias sólo tienen una leve conexión con el capital cultural dominante están en obvia desventaja. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera:
La cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase media baja (y a fortiori de clase trabajadora agrícola e industrial) sólo pueden adquirir con gran esfuerzo aquello a que a los niños de las clases cultivadas les ha sido dado —estilo, gusto, ingenio— en resumen, aquellas aptitudes que parecen naturales en los miembros de las clases cultivadas y que se esperan naturalmente de ellos precisamente porque (en el sentido etnológico) ellos son la cultura de esa clase.

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos que están como trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento a las que se les da la más alta prioridad. Estas ramas del conocimiento no sólo ratifican los intereses y valores de las clases dominantes, sino que también surten el efecto de marginar y des-confirmar otros tipos de conocimiento particularmente importantes para las feministas, la clase obrera y los grupos minoritarios. Por ejemplo, los estudiantes de la clase obrera se encuentran sometidos a un plan de estudios escolar en donde la distinción entre el conocimiento que representa un status alto y uno bajo se organiza en torno a la diferencia entre materias teóricas y prácticas.

Los cursos que tratan de cosas prácticas, ya sea artes industriales o culinarias, son considerados como marginales e inferiores. En este caso, los conocimientos y la cultura de la clase obrera están en competencia con lo que la escuela ratifica como los conocimientos y la cultura dominante. A la larga, el conocimiento y la cultura de la clase obrera terminan por ser vistos no como diferentes e iguales, sino como diferentes e inferiores. Es importante hacer notar que el conocimiento que representa un alto status se corresponde, a menudo, con aquellas ramas del conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una carrera profesional por la vía de la educación superior. Este conocimiento encarna el capital cultural de las clases media y alta y presupone una cierta familiaridad con las prácticas lingüísticas y sociales que las sostienen. Está de sobra decir que este conocimiento no sólo es más accesible para las clases altas, sino que también funcionan para confirmar y ratificar su posición privilegiada en las escuelas. Así, la importancia del plan de estudios hegemónico recae tanto en lo que incluye —con su énfasis en la historia occidental, la ciencia, etcétera— como en lo que excluye —historia del feminismo, estudios de cultura negra, historia del trabajo, profundidad en los cursos de arte y otras formas de conocimiento importantes para la clase obrera y para otros grupos subordinados.

Así, las escuelas ratifican el capital cultural dominante mediante sus ramos de conocimiento escolar, ordenadas jerárquicamente en el plan de estudios hegemónico, y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que usen el estilo lingüístico de la clase dominante. Ciertos estilos lingüísticos, junto con las posturas corporales y las relaciones sociales que refuerzan (voz baja, tono desinteresado, nula interacción táctil), actúan como formas identificables de capital cultural que revelan o traicionan los antecedentes sociales del estudiante. En efecto, ciertas prácticas lingüísticas y modos de discurso resultan privilegiados porque se consideran como naturales en los dotados, cuando de hecho son los hábitos de lenguaje de las clases dominantes; y así se perpetúan los privilegios culturales.

Clase y poder se conectan con la producción de capital cultural dominante no sólo en la estructura y evaluación del plan de estudios escolar, sino también en las inclinaciones de los mismos oprimidos que muchas veces participan activamente en su propio sometimiento. Este punto es de vital importancia para la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu y puede ser estudiado con mayor detenimiento mediante la discusión de sus nociones de habitat (posiciones) y habitus (inclinaciones).

En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y estructura mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La primera es el habitat o historia objetivada, “la historia que en el transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas. Máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, leyes, etcétera”. La segunda se refiere a la historia encarnada del habitus y se refiere a la interiorización de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de conocimiento y un modo de relacionarse con el mundo que están arraigados en el cuerpo mismo. El habitus, entonces, se convierte en una “matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”,  “un sistema duradero de esquemas de percepción adquiridos, de pensamiento y acción, engendrados por condiciones objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se alteren dichas condiciones”. El habitus es producto tanto de la socialización como de la historia encarnada y es diferente para los distintos grupos dominantes y subordinados dentro de la sociedad. Como conjunto de principios inscritos profundamente en las necesidades e inclinaciones del cuerpo, el habitus se convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia individual y es la categoría central que permite situar la intervención humana dentro de la actividad práctica.

A partir de la relación dialéctica entre instituciones tales como la historia objetivada y el habitus o las inclinaciones de las diferentes clases, Bourdieu intenta idear una teoría de la dominación y el aprendizaje. Bourdieu explica el proceso de dominación al argumentar que a menudo se forja mediante una correlación entre una cierta inclinación (habitus) y las expectativas e intereses asentados en la posición de ciertas instituciones específicas (habitat). Así, la dinámica de la dominación se manifiesta en la relación de correspondencia entre los valores e ideologías inscritos tácitamente en la creación de disposiciones y normas del individuo y las ideologías insertas en las posiciones que caracterizan a instituciones tales como la escuela. Además, para Bourdieu las nociones de habitus y habitat revelan cómo se forja la dominación en una lógica que unifica esas ideologías y prácticas que a su vez constituyen tanto sujetos como estructuras. “Las inclinaciones que se inculcan en la experiencia infantil del mundo social —que, en determinadas condiciones históricas, pueden predisponer a jóvenes trabajadores a aceptar e incluso desear entrar a un trabajo manual que ellos identifican con el mundo de los adultos— se refuerzan por la misma experiencia en el trabajo y por los cambios consecuentes en sus inclinaciones”.

La importancia de la noción de habitus para una teoría de la enseñanza se torna evidente en la teoría ampliada del aprendizaje que sugiere. Bourdieu argumenta que los individuos de distintos grupos y clases sociales sufren procesos de socialización que no son procesos intelectuales solamente, sino que también son emocionales, sensoriales y físicos. El aprendizaje, en este caso, está situado activamente en la vida práctica del cuerpo, de los sentidos y de las emociones; está organizado en torno a prácticas culturales con su especificidad de clase que inscriben sus mensajes más allá de la conciencia, en la materialidad del cuerpo y los valores e inclinaciones que éste significa. Bourdieu explica:
Los principios encarnados en (habitus) [...] están situados más allá de la comprensión consciente, y por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de transformación, ni pueden siquiera hacerse más explícitos; nada parece más inefable, más incomunicable, más inimitable y, por tanto, más preciado que los valores a los que se les da cuerpo, que hacemos cuerpo mediante la transustanciación que se logra gracias a la persuasión oculta de una pedagogía implícita, capaz de infundir toda una cosmología, una ética, una metafísica, una filosofía política, a través de imperativos tan insignificantes como “párate derecho” o “no tomes el cuchillo con la mano izquierda”.

El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo teórico para entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politización del conocimiento escolar, de la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un nuevo discurso que ayuda a examinar las ideologías asentadas en el plan formal de estudios en las escuelas. De manera similar, Bourdieu añade una nueva dimensión a los análisis del plan de estudios oculto al centrarse en la importancia del cuerpo como objeto de conocimiento y control social.  En efecto, lo que surge de esta descripción son los rudimentos teóricos de un modelo cultural-reproductor que intenta tomar en serio las nociones de historia, sociología y psicología.

Sin embargo, el trabajo de Bourdieu no está exento de algunas debilidades teóricas serias. Las más evidentes son las que conciernen a las nociones mecanicistas de poder y dominio y la visión determinista del sujeto humano que caracteriza a gran parte de su trabajo. Por ejemplo, la formulación de la noción de habitus que hace Bourdieu se basa en una teoría de control social y de psicología profunda que parece haber sido ideada exclusivamente según la lógica de la dominación. El siguiente comentario de Bourdieu es representativo de esta posición:

Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados del control social: innumerables elementos de la educación explícita —para no mencionar la transmisión práctica, mimética— se relacionan con el uso del cuerpo (“siéntate derecho”, “no toques”) o usos de lenguaje (“di esto” o “no digas aquello”). Mediante una disciplina corporal y lingüística [...] las opciones que constituyen una determinada relación con el mundo se interiorizan en la forma de patrones duraderos a los que no tiene acceso a la conciencia y que ni siquiera, en parte, obedecen a la voluntad. La cortesía contiene una política, un reconocimiento práctico inmediato de las clasificaciones sociales y de las jerarquías entre los sexos, las generaciones, las clases, etcétera.

Desafortunadamente, donde aparece en el trabajo de Bourdieu la posibilidad conceptual para una teoría de la resistencia —es decir, en el desajuste entre el propio habitus y la posición que uno ocupa—, las bases para dicha acción no descansan en una noción de reflexividad o de autoconciencia crítica, sino en la incompatibilidad de dos estructuras: la estructura histórica de la inclinación y la estructura histórica encarnada en la institución. Así, la resistencia se convierte en el resultado de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el reino del inconsciente y la otra en las prácticas sociales que forman instituciones como las escuelas. El resultado es que el poder del pensamiento reflexivo y la intervención histórica están relegados y pasan a ser un detalle teórico menor en la teoría del cambio de Bourdieu.

Otra falla teórica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa, de alguna manera, un proceso de dominio en una sola dirección. Como resultado, esta teoría sugiere falsamente que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogéneos y un mero reflejo pálido del capital cultural dominante. Bourdieu no reconoce la producción cultural de la clase obrera y su relación con la reproducción cultural mediante la compleja dinámica de la resistencia, la incorporación y el acomodo. La fusión de cultura y clase en los procesos de reproducción cultural plantea un buen número de problemas significativos. Primero, una descripción tal elimina el conflicto tanto entre las diferentes clases como en su propio seno, y da como resultado la pérdida de nociones tales como lucha, diversidad e intervención humana, por medio de una visión un tanto reduccionista de la naturaleza humana y de la historia. Segundo, al reducir las clases a grupos homogéneos cuya única diferencia radica en el ejercicio o la respuesta al poder, Bourdieu no proporciona ninguna posibilidad teórica para desentrañar cómo el dominio cultural y la resistencia están mediados por una interrelación compleja de raza, sexo y clase. Lo que le falta al trabajo de Bourdieu es la noción de que la cultura es un proceso tanto estructurador como transformador. David Davies capta esta dinámica en este comentario: “La cultura se refiere, paradójicamente, a la adaptación conservadora y la subordinación vivida de las clases, y a la oposición, resistencia y lucha creativa por el cambio”.

El análisis de la enseñanza de Bourdieu también sufre de un tratamiento unilateral de la ideología. Si bien resulta útil argumentar, como lo hace Bourdieu, que las ideologías dominantes se transmiten por las escuelas y que los estudiantes las incorporan activamente, es igualmente importante recordar que también se impone la ideología a los estudiantes, quienes ocasionalmente las perciben como contrarias a sus propios intereses y se resisten abiertamente a ella o bien se pliegan a ellas al sentir la presión de las autoridades de la escuela. En otras palabras, las ideologías dominantes no sólo se transmiten en las escuelas; ni se practican en un vacío. Por el contrario, a menudo encuentran resistencia en maestros, estudiantes y padres. Más aún, es razonable argumentar que, para tener éxito, las escuelas tienen que reprimir la producción de contra-ideologías. Roger Dale esclarece este proceso en su análisis del modo como la hegemonía funciona en las escuelas cuando escribe: la hegemonía no se refiere tanto al hecho de ganar aprobación para el status quo [...] Más bien, lo que parece estar en la mira es la prevención del rechazo, la oposición o las alternativas al status quo, en la medida en que se niega el uso de las escuelas para estos propósitos.

De manera similar, debe hacerse notar que las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante; son también agentes activos en su construcción. Esto se describe adecuadamente en un estudio etnográfico de las escuelas de la clase dominante que llevaron a cabo Robert Connell y sus colegas. Dicen:
La escuela genera prácticas mediante las cuales la clase se renueva, se integra y se reconstituye al afrontar los cambios en su propia composición y las circunstancias sociales en general en que trata de sobrevivir y prosperar. (Ésta es una práctica global que va desde las fiestas escolares, el deporte sabatino y las cenas con los padres entre semana, hasta la organización de un mercado matrimonial —por ejemplo bailes interescolares y— de una red informal en el terreno de las profesiones y de los negocios; va incluso hasta la regulación de la pertenencia a la clase, la actualización de la ideología y la subordinación de los intereses particulares a los intereses de la clase en su conjunto). La escuela de la clase dominante no es un mero agente de la clase; es una parte importante y activa de ella. En breve, es orgánica a su clase. Bourdieu escribió un famoso ensayo sobre “la escuela como conservadora”; nosotros podríamos sugerir que se ponga un igual énfasis en la escuela como constructora.

Al faltarle el desarrollo de una teoría de la ideología que hable del modo como los seres humanos dialécticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologías dominantes, Bourdieu omite la naturaleza activa tanto de la dominación como de la resistencia. A pesar de sus afirmaciones, es importante insistir en que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de las familias de la clase obrera y de los barrios. Se desarrollan relaciones complejas entre las escuelas y las familias de la clase obrera que necesitan ser analizadas en términos del conflicto y la lucha que los conforman. Este punto se pone de relieve en un estudio etnográfico de R. Timothy Sieber que hace la crónica de un episodio de la lucha por el poder en una escuela primaria en la ciudad de Nueva York. Este estudio refuerza un aspecto del análisis de Bourdieu al dar a conocer que a estudiantes de la clase media —con sus respectivas experiencias y competencias culturales— se les concedió privilegios académicos específicos y libertades que fueron negadas a los estudiantes de la clase obrera y a puertorriqueños que estudiaban en la misma escuela. Pero el aspecto más interesante del estudio de Sieber indica que la “posición privilegiada” y los beneficios educacionales que se proporcionaron a los estudiantes de la clase media fueron el resultado de una larga lucha entre la sección de la clase media de la comunidad y sus residentes, en su mayoría pertenecientes a la clase obrera. El predominio de la cultura de la clase media fue el resultado de una lucha política y, en contra de los postulados de Bourdieu, fue activa y sistemáticamente desarrollada “tanto dentro como fuera de la escuela” por padres de la clase media.

Finalmente, hay una debilidad seria en el trabajo de Bourdieu debida a su falta de disposición para ligar la noción de dominación con la de la materialidad de las fuerzas económicas. No hay ninguna idea en los análisis de Bourdieu que se refiera a cómo el sistema económico, con sus relaciones de poder asimétricas, produce coacciones concretas en los estudiantes de la clase obrera. La noción de Michel Foucault de que el poder tiene su lugar de acción en el cuerpo, en la familia, en la sexualidad, así como la naturaleza misma del aprendizaje, nos recuerdan que las relaciones de poder recaen en algo más que la mente. En otras palabras, las coacciones del poder no se agotan en el concepto de violencia simbólica. La dominación como una instancia objetiva, concreta, no puede ser ignorada en ninguna discusión sobre la enseñanza. Por ejemplo, las clases privilegiadas tienen una relación tal con el tiempo, que les permite hacer planes a largo plazo en relación con su futuro. En contraste, los hijos de los desposeídos, en especial aquellos que están en cursos de educación superior, a menudo se encuentran agobiados por restricciones económicas que los encierran en el presente y limitan sus metas a planes a corto plazo. Para la mayoría de los estudiantes de la clase obrera, el tiempo es una privación, no una posesión. La dimensión económica juega un papel crucial en la decisión acerca de si el estudiante puede asistir de tiempo completo a la escuela o sólo parte del tiempo, o en algunos casos, si puede asistir o no; así también, la cuestión económica es con frecuencia el factor determinante en la decisión de si el estudiante tiene que dedicar parte de su tiempo a trabajar mientras va a la escuela. Bourdieu parece haber olvidado que la dominación debe cimentarse en algo más que la mera ideología; que también tiene una base material. Éste no es un asunto menor porque señala una falla importante en el razonamiento de Bourdieu acerca del fracaso de la clase obrera. La interiorización de la ideología dominante no es la única fuerza que motiva a los estudiantes de la clase obrera o que asegura su fracaso. Sus comportamientos, fracasos y elecciones también tienen como fundamento las condiciones materiales.

Queda claro que —como resultado del énfasis unilateral que pone Bourdieu en el dominio de las clases altas y en sus prácticas culturales— tanto al concepto de capital como a la noción de clase se les da un tratamiento de categorías estáticas. En mi opinión, el concepto de clase involucra una noción de relaciones sociales opuestas entre sí. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominio y resistencia y también al capital y sus instituciones, que se reagrupan constantemente e intentan reconstruir la lógica de la incorporación y la dominación. Estas oposiciones no se encuentran en los análisis de Bourdieu. Lo que nos queda es una teoría de la reproducción que tiene poca fe en los grupos y clases subordinadas y poca esperanza en su capacidad o deseo de reconstruir sus condiciones de vida, de trabajo y de aprendizaje. En consecuencia, la mayoría de las teorías de la reproducción basadas en la noción de dominación de Bourdieu en última instancia no logran proporcionar los elementos teóricos amplios que se necesitan para el desarrollo de una pedagogía radical.


[Traducción de Raquel Serur]




martes, 5 de julio de 2011

Modelo económico-reproductor

En este artículo, H Giroux explica las teorías "Económico reproductoras en Educación". Se pregunta sobre cómo funciona la Educación en el entramado social y como las estructuras vigentes en el trabajo, se reproducen en la escuela.

La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
En los últimos quince años, el modelo economía-política de reproducción ha ejercido la mayor influencia en las teorías radicales de la enseñanza. Desarrollado principalmente alrededor del trabajo de Samuel Bowles y Herbert Gintis, ha tenido una influencia importante en las teorías acerca de los planes de estudio ocultos, en los estudios de política educacional,  y en un conjunto amplio de investigaciones etnográficas. En la médula del acercamiento economía-política encontramos dos interrogantes fundamentales. La más importante se ocupa de la relación entre enseñanza y sociedad y se pregunta: ¿de qué manera funciona el sistema educacional en el seno de la sociedad? La segunda interrogante apunta hacia una preocupación relacionada con la anterior, pero en un grado de concreción mayor; versa sobre el problema del modo como las subjetividades se constituyen de hecho en las escuelas. Se pregunta: ¿cómo es que las escuelas tienen una influencia fundamental en las ideologías, las personalidades y las necesidades de los estudiantes? Los teóricos que trabajan dentro de los parámetros de este modelo dan respuestas diferentes a esta pregunta; pero están generalmente de acuerdo, por un lado, con la relación entre poder y dominio, y por otro, con la relación entre enseñanza y economía. Según estos enfoques, el poder se define y examina principalmente en términos de su función como mediador y legitimador de las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica. Desde esta perspectiva, el poder se convierte en propiedad de los grupos dominantes y opera para reproducir las desigualdades de clase, raciales y de sexo que funcionan para satisfacer los intereses de la acumulación y expansión del capital. Esto queda claro en el modo en que los teóricos económico-reproductores analizan la relación entre economía y enseñanza.
La noción central de esta posición es que las escuelas sólo se pueden entender al analizar los efectos estructurales que en ellas tiene el lugar de trabajo. En la investigación de Bowles y Gintis esta noción queda clara por su utilización de lo que ellos llaman teoría de la correspondencia.  En términos generales, la teoría de la correspondencia postula que los patrones de valores estructurados jerárquicamente, las normas y las habilidades que caracterizan tanto a la fuerza de trabajo como a la dinámica de la interacción de clases en el capitalismo se reflejan en la dinámica social del encuentro cotidiano en el salón de clases. A través de las relaciones sociales en el salón de clases, la enseñanza funciona para inculcar en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y económicos de la economía capitalista.
Desde esta perspectiva, las relaciones de la enseñanza y la experiencia subyacente están animadas por el poder del capital para suministrar diferentes habilidades, actitudes y valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos. De hecho, las escuelas no sólo reflejan la división social del trabajo, sino que también reflejan la estructura de clases que se da más ampliamente en la sociedad. El cuerpo teórico que arroja luz sobre la conexión estructural e ideológica entre las escuelas y el lugar de trabajo es la noción de los planes de estudio ocultos [hidden currículo]. Este término se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sustentan la lógica y la racionalidad capitalista, particularmente tal como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos mensajes radica en sus atributos aparentemente universales, atributos que surgen como parte de los silencios estructurados que permean todos los niveles de relación en la escuela y el salón de clases. Las relaciones sociales que constituyen los planes de estudio ocultos proporcionan un peso ideológico y material a las cuestiones que se refieren a aquello que cuenta como alto versus bajo en el status del conocimiento (intelectual o manual); como alto versus bajo en el status de las formas de organización social (jerárquica o democrática) y, por supuesto, lo que cuenta como alto versus bajo en el status de las formas de interacción personal (interacción basada en la competencia individual o interacción basada en el compartir colectivo). La naturaleza y significado de los planes de estudio ocultos se extienden hacia una comprensión de cómo éstos contribuyen a la construcción de la subjetividad de los estudiantes; es decir, de todas aquellas dimensiones de la experiencia, conscientes o inconscientes, que dan forma al comportamiento del estudiante. La consideración de este tema nos lleva al trabajo del teórico social francés Louis Althusser.
También Althusser argumenta que las escuelas representan un sitio social importante y esencial para reproducir las relaciones capitalistas de producción.15   En acuerdo con Bowles y Gintis, argumenta que la escuela lleva a cabo dos formas de reproducción fundamentales: la reproducción de habilidades y reglas de la fuerza de trabajo, y la reproducción de las relaciones de producción.
La reproducción de las habilidades y reglas de la fuerza de trabajo se define en el contexto del programa formal y, en términos de Althusser, incluye el tipo de know-how que necesitan los estudiantes para:
Leer, escribir y sumar —es decir, un cierto número de técnicas, y de otros conocimientos también, que incluyen elementos de “cultura científica” o “literaria”, que tienen una importancia directa para los diferentes trabajos en la producción (un tipo de instrucción para trabajadores manuales, otro para técnicos, un tercero para ingenieros, y un último para gerencia de alto nivel) [...] Los niños también aprenden las reglas del buen comportamiento, es decir, la actitud que debe adoptar cada sujeto en la división del trabajo, de acuerdo con el trabajo para el cual está “destinado”: reglas morales y cívicas y conciencia profesional que, de hecho, significan reglas de respeto por la división sociotécnica del trabajo y, las reglas del orden establecidas por dominación de clases.

Aunque tanto Althusser como Bowles y Gintis reconocen el papel que juega el conocimiento escolar en el proceso reproductor, éste no tiene un lugar prominente en sus análisis. El dominio y la reproducción de la fuerza de trabajo como elementos constitutivos del proceso de enseñanza tienen lugar ante todo “a espaldas” de maestros y estudiantes por medio de los planes de estudio ocultos. Sin embargo, en este punto dichos teóricos proporcionan explicaciones importantes y discrepantes. A diferencia de Bowles y Gintis, que sitúan los planes de estudio ocultos en relaciones sociales que están de alguna manera interiorizadas (léase impuestas) en los estudiantes, Althusser intenta explicar este proceso de socialización “oculto” mediante una teoría sistemática de la ideología.
La teoría de la ideología para Althusser tiene un doble significado que se vuelve claro en su análisis de cómo el dominio de la clase dominante se consigue en las escuelas. En su primer significado, la teoría se refiere a un conjunto de prácticas materiales mediante las cuales maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideología tiene una existencia material en los rituales, rutinas y prácticas sociales que tanto estructuran como instrumentan el trabajo diario en las escuelas. Este aspecto material de la ideología se pone de manifiesto con claridad, por ejemplo, en la arquitectura de los edificios escolares, con sus cuartos separados, oficinas y áreas de recreo: cada uno afirma y refuerza un aspecto de la división social del trabajo. El espacio se organiza de diferente manera en el edificio de la escuela según sea miembro de la administración, maestro, secretaria o estudiante. Además, la naturaleza ideológica del ambiente de las escuelas es un tanto obvio en el arreglo de los asientos en los edificios universitarios o, para el caso, en los salones de clase de muchas escuelas urbanas.
Este aspecto material de la noción de ideología de Althusser corresponde, de alguna manera, a la noción de Bowles y Gintis de los planes de estudio ocultos en tanto que ambos aluden a la naturaleza política y al uso del espacio, del tiempo y de los procesos sociales según funcionan dentro de marcos institucionales específicos. De manera similar, también aluden a la fuente y control del poder, específicamente de clase, que se inserta en instituciones ideológicas como las escuelas; de acuerdo con Althusser, las escuelas son esenciales para la producción de ideologías y experiencias que sostienen a la sociedad dominante.
En el segundo significado de la noción de ideología de Althusser, la dinámica del modelo reproductor se despliega. En este sentido, la ideología está completamente desprovista de cualquier noción de intencionalidad; no produce ni conciencia ni obediencia voluntaria. Más bien, se define como aquellos sistemas de significaciones, representaciones y valores encajados en prácticas concretas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. El efecto de dichas prácticas y sus mediaciones es inducir, a maestros y estudiantes por igual, a una “relación imaginaria [...] con sus condiciones reales de existencia”.
Althusser explica:
Se acostumbra sugerir que la ideología pertenece a la región de la “conciencia” [...] En verdad, la ideología tiene muy poco que ver con la “conciencia” [...] Es profundamente inconsciente, incluso cuando se presenta en forma refleja. La ideología es, en verdad, un sistema de representaciones, pero en la mayoría de los casos estas representaciones no tiene nada que ver con la “conciencia”: generalmente son imágenes y, ocasionalmente, conceptos; pero es ante todo, en calidad de estructuras como se imponen en la inmensa mayoría de los hombres, no por la vía de su “conciencia”. Son objetos culturales percibidos-aceptados-sufridos, y actúan funcionalmente sobre uno en un proceso que nos escapa. Los hombres “viven” sus ideologías como los cartesianos “vieron” la luna a doscientos pasos de distancia: no como una forma de conciencia, sino como un objeto de su “mundo”: como su mundo mismo.

El modelo económico-reproductor gana una dimensión adicional en el trabajo de Christian Baudelot  y Roger Establet.  Estos también subrayan que la función primordial de la escuela sólo se puede entender en relación con el papel que juega en la producción de fuerza de trabajo, en la acumulación del capital y en la reproducción de ideologías legitimadoras. Una vez más, las escuelas están vinculadas a la maquinaria de dominación y reproducción. Sin embargo, en este caso, el poder no se decanta en un aparato de dominación ideológica que todo lo abarca. Aunque atados aún al modelo económico de reproducción, Baudelot y Establet se resisten a una visión que anule la intervención humana bajo la mano dura de una noción de dominio unilateral. La dominación, dicen, se manifiesta en las escuelas francesas mediante la imposición de la ideología burguesa, pero en ocasiones los jóvenes de la clase obrera se oponen y ofrecen resistencia a la ideología, particularmente en los niveles de enseñanza obligatoria.
Muchas consideraciones importantes, pero no desarrolladas del todo, empiezan a surgir en el modelo de reproducción de Establet y Baudelot. Primero, las escuelas no son consideradas como sitios donde se socializa sin conflicto a los estudiantes de la clase obrera en aras de la ideología dominante. En vez de esto, se ve a las escuelas como sitios sociales conformados por ideologías en lucha que tienen, en parte, sus raíces en la antagónica relación de clases y en prácticas estructuradas que dan forma al funcionamiento cotidiano de esas instituciones. Pero si las escuelas se consideran sitios que contienen ideologías en oposición, las fuentes de estas ideologías —que son el motor de la resistencia estudiantil— se encuentran no sólo dentro, sino también fuera de las escuelas. Es decir, una base tanto para la crítica como para la resistencia por parte de los estudiantes de la clase obrera se produce en parte mediante el conocimiento y las prácticas a los que las escuelas les permiten el acceso; pero la base histórica y material primordial para esta acción se localiza en esferas públicas de oposición que existen fuera de dichas instituciones.
La cuestión de la localización de las bases de la resistencia nos lleva a la segunda consideración importante de Baudelot y Establet. Ellas argumentan, con razón, que la fuente de conciencia del estudiante de clase obrera no puede limitarse a esferas tales como el lugar de trabajo y la escuela. Las formaciones sociales de los estudiantes de la clase obrera —grupos organizados en torno a experiencias culturales específicas, valores y relaciones sociales, de clase y sexo—, con su combinación de ideologías hegemónicas y de oposición, se forman, principalmente, en la familia, en el barrio y en las culturas juveniles mediatizadas tanto por la cultura de masa como por la cultura de clase. En este enfoque, las clases sociales se forman no sólo a través de la primacía de su relación estructural determinada con el lugar de trabajo, sino a través de la cultura también. Aronowitz capta esta compleja dinámica tras la construcción de formaciones de clase en este comentario:

La capacidad de las clases para autorrepresentarse está marcada por condiciones de vida comunes, incluyendo, pero sin limitarse a ello, una relación con la propiedad y el control de los medios de producción. Entre otras cosas, las clases están [...] formadas por la cultura, entendida como modos de discurso, como un universo simbólico compartido de rituales y costumbres que connotan una solidaridad y distinguen a una clase de otras.

Una tercera consideración importante pero no desarrollada suficientemente en el análisis de Baudelot y Establet es que la ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración de rasgos de personalidad interiorizados. Como he mencionado en otra parte, Bowles y Gintis, así como Althusser, han realizado descripciones de la enseñanza en las que la lógica del dominio parece estar inscrita sin intervención de la mediación humana o de la lucha.  Baudelot y Establet modifican estas posiciones al dar a la ideología una naturaleza más activa. Para ellos, la ideología se refiere a esa parte del reino de la conciencia que produce y media las relaciones contradictorias del capitalismo y la vida escolar. En consecuencia, la ideología se convierte en el lugar de la conciencia en contradicción, que es formada por y contiene tanto a la ideología dominante como a la ideología de oposición. Esto resulta evidente en la lógica contradictoria que se manifiesta en ciertas formas de resistencia. Por ejemplo, algunos estudiantes de la clase obrera se resisten a la noción de aprendizaje en libros o la rechazan como a cualquier otra forma de aprendizaje que tenga que ver con la capacidad de leer y escribir; esto a favor de un comportamiento subversivo en la escuela y de una marcada preferencia por el trabajo físico y manual. Al hacerlo, estos estudiantes pueden minar una de las ideologías fundamentales de la escuela, pero lo hacen a costa de rechazar la posibilidad de desarrollar una capacidad de cultura crítica que podría ser crucial para su propia liberación.

Resumiendo, en varios momentos de su desarrollo el modelo económico-reproductor ha constituido una contribución importante para la creación de una teoría radical de la educación. Al centrarse en la relación que existe entre escuela y lugar de trabajo, ha ayudado a iluminar el papel esencial que juega la educación en la reproducción de la división social del trabajo. Además, ha puesto de manifiesto los “silencios estructurados” de la teoría liberal en referencia a cómo los imperativos de clase y poder recaen en la experiencia escolar y le dan forma; en especial, mediante la noción de hidden curriculum: los planes de estudios. Más aún, este modelo de reproducción ha proporcionado percepciones importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la desigualdad. Al rechazar la ideología de “culpar a la víctima” que conforma muchas de las investigaciones sobre la desigualdad, sus autores culpan a instituciones como las escuelas por el hecho de la desigualdad y ubican el fracaso de estas instituciones en la propia estructura de la sociedad capitalista. Desafortunadamente, el modelo económico-reproductor no ha conseguido captar la complejidad de la relación que existe entre la escuela y otras instituciones como son el lugar de trabajo y la familia. En el marco de su modelo de socialización inflexiblemente mecanicista y determinista queda poco espacio para desarrollar una teoría de la enseñanza que tome en serio las nociones de cultura, resistencia y mediación. Incluso cuando se mencionan las contradicciones y mediaciones, generalmente desaparecen bajo el peso aplastante de la dominación capitalista. En consecuencia, dichos estudios no sólo están marcados por un instrumentalismo reduccionista en lo que respecta al significado y al papel de las escuelas, sino también por un modo de pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social y menos aún de una motivación para el desarrollo de prácticas educativas alternativas.



[Traducción de Raquel Serur]

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