jueves, 25 de agosto de 2011

Hacia una teoría de la resistencia

Las Teorías de la Reproducción se centran en la Escuela como un instrumento para la Reproducción Social, ¿Es suficiente con este diagnóstico? ¿Hay que desarrollar una resistencia? ¿Qué es resistir? ¿Fracasa la escuela? El escrito siguiente, de H Giroux trata el tema.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
El concepto de resistencia es una construcción teórica e ideológica valiosa que proporciona una perspectiva importante para el análisis de la relación entre la escuela y la sociedad. Todavía más importante, proporciona un nuevo medio para entender los modos complejos en que los grupos subordinados experimentan el fracaso educacional y señala nuevos modos de concebir y de reestructurar una pedagogía crítica. Como he señalado, el uso corriente del concepto de resistencia por parte de los educadores radicales sugiere una falta de rigor intelectual y una sobredosis de descuido teórico. Es imperativo que los educadores sean más precisos en cuanto a lo que realmente es la resistencia y lo que no lo es, y más concretos acerca de cómo puede usarse el concepto para el desarrollo de una pedagogía crítica. También queda claro que se necesita prestar más atención a una sistematización del empleo de este concepto. Voy a abordar ahora estas cuestiones y a delinear brevemente algunas preocupaciones teóricas básicas para el desarrollo de un fundamento más riguroso en lo intelectual y más útil en lo político para la realización de dicha tarea.

En el sentido más general, la resistencia debe fincarse en una sistematización teórica que proporcione un nuevo marco de referencia para el estudio de las escuelas como ámbitos sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. En otras palabras, el concepto de resistencia representa más que una fórmula heurística de moda en el lenguaje de la pedagogía radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso en la escuela y del comportamiento de oposición y que traslada el análisis del comportamiento de oposición, de los terrenos teóricos del funcionalismo y de la corriente tradicional de la psicología educacional, a los de la ciencia política y la sociología. En este caso, la teoría de la resistencia redefine las causas y el significado del comportamiento de oposición al argumentar que tiene poco que ver con que una desadaptación sea innata o aprendida, y mucho que ver con una indignación moral y política.

Aparte de cambiar el fundamento teórico para el análisis del comportamiento de oposición, el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción. En primer lugar, saca a la luz una noción dialéctica de la intervención humana que correctamente define a la dominación como un proceso que no es ni estático ni completo. Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres simplemente pasivos frente a la dominación. La noción de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la manera compleja en que la gente media y responde a la conexión entre su propia experiencia y las estructuras de dominio y coacción. Las categorías centrales que surgen en una teoría de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido común y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. En segundo lugar, el concepto de resistencia añade una nueva profundidad a la noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre dominio y autonomía. Así, el poder nunca es unidimensional; se ejerce no sólo como un modo de dominio, sino también como un acto de resistencia. Por último, inherente a una noción radical de resistencia se encuentra la esperanza expresa de una transformación radical: un elemento trascendental que parece faltar en las teorías radicales de la educación, que parecen estar atrapadas en el cementerio teórico del pesimismo orwelliano.
Además de que se necesita desarrollar una sistematización de la noción de resistencia, hay la necesidad de formular un criterio en referencia al cual ella pueda ser definida como una categoría analítica central en las teorías de la enseñanza. En el sentido más general, pienso que la teoría de la resistencia debe situarse en una perspectiva que tome la noción de emancipación como su interés conductor. Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse por el grado en que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llamó “un compromiso con la emancipación de la sensibilidad, la imaginación y la razón en todas las esferas de la subjetividad y de la objetividad”. Así, el elemento central en el análisis de cualquier acto de resistencia debe ser una preocupación por descubrir el grado en que pone de relieve —implícita o explícitamente— la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisión. En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y que proporcione oportunidades teóricas para la autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación individual y social. En la medida en que un comportamiento de oposición suprima las contradicciones sociales y se sume —y no desafíe— a la lógica de la dominación ideológica, no caerá dentro de la categoría de resistencia, sino en su contraria, la de acomodamiento y conformismo. El valor del concepto de resistencia está en su función crítica y en su potencial para usar tanto las posibilidades radicales inherentes a su propia lógica como los intereses implicados en el objeto de su expresión. En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, una contra-lógica que debe ser analizada para mostrar su interés subyacente en la libertad y su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones sociales contra las que reacciona. Por supuesto, ésta no es más que una serie de pautas generales sobre las cuales se puede fundar la noción de resistencia; pero proporciona una noción de interés y un andamio teórico a partir del cual es posible hacer una distinción entre las formas de comportamiento de oposición que pueden ser usadas, sea para el mejoramiento de la vida humana o para la destrucción y denigración de los valores humanos básicos.

Algunos actos de resistencia muestran su potencial radical visiblemente, mientras que otros son más bien ambiguos; otros más pueden mostrar sólo una afinidad con la lógica del dominio y la destrucción. Es el área ambigua la que quiero analizar brevemente, puesto que las otras dos se explican por sí mismas. Recientemente escuché a una educadora “radical” argumentar que los maestros que se apresuran en irse a casa inmediatamente después de la escuela realizan de hecho actos de resistencia. También sostenía que los maestros que no se preparan adecuadamente para sus clases participan igualmente de una forma de resistencia. Por supuesto, se puede argüir igualmente que los maestros en cuestión simplemente son flojos y les importa poco la enseñanza y que lo que demuestran de hecho no es una forma de resistencia, sino un comportamiento que no es ni profesional ni ético. En estos casos, no hay una respuesta lógica, convincente, a ninguno de los dos argumentos. Los comportamientos en cuestión no hablan por sí mismos. Llamarlos formas de resistencia es convertir el concepto en un término que no tiene precisión analítica. En casos como éstos, uno debe, ya sea vincular el comportamiento analizado con una interpretación que proporcionen los sujetos mismos, o profundizar en las condiciones históricas y sociales de donde proviene y se desarrolla el comportamiento. Sólo entonces se descubre el interés propio de tal comportamiento.

Se deduce de mi argumento que los intereses que subyacen a una forma específica de comportamiento pueden aclararse una vez que la naturaleza de tal comportamiento se interpreta por la persona que lo pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto que dichos intereses se revelarán automáticamente. Los individuos pueden no poder explicar las razones de su comportamiento o la interpretación puede estar distorsionada. En este caso, el interés que subyace a tal comportamiento puede esclarecerse si uno toma en cuenta el contexto de las prácticas sociales y de los valores de donde surge el comportamiento. Tal referente puede encontrarse en las condiciones históricas que impulsan el comportamiento, en los valores colectivos de un grupo homogéneo [peer group] o en prácticas que pertenecen a otros ámbitos sociales, como la familia, el lugar de trabajo o la iglesia. Subrayaré que no se debe permitir que el concepto de resistencia se convierta en una categoría que se cuelgue como etiqueta a cualquier expresión de “comportamientos de oposición”. Por el contrario, debe convertirse en un instrumento analítico y un modo de investigación que sea autocrítico y sensible a sus propios intereses: elevar la conciencia radical y la acción crítica colectiva.

Volvamos ahora al problema de cómo definimos resistencia y cómo concebimos el comportamiento de oposición, y a lo que implica hacer tal distinción. En un nivel, es importante ser teóricamente preciso acerca de cuáles formas de comportamiento de oposición constituyen la resistencia y cuáles otras no. En otro nivel es igualmente importante tener en cuenta que todas las formas de comportamiento de oposición representan un punto de interés para el análisis crítico y deben ser analizadas para ver si representan una forma de resistencia cuando se pone al descubierto sus intereses emancipatorios. Ésta es una cuestión de precisión teórica y de definición. Por otra parte, como una cuestión de estrategia radical, todas las formas de comportamiento de oposición, sean verdaderamente de resistencia o no, deben ser examinadas para determinar la posibilidad de que se utilicen como base para el análisis crítico. Así, el comportamiento de oposición se convierte tanto en el objeto de un esclarecimiento teórico como en el sujeto de consideraciones pedagógicas.


En un nivel más filosófico, quiero subrayar que la construcción teórica del concepto de resistencia rechaza la noción positivista de que el significado del comportamiento es sinónimo de una lectura literal basada en la acción inmediata. En vez de esto, la resistencia debe ser considerada desde un punto de partida teórico que vincule la manifestación del comportamiento con los intereses que éste encierra. Esto se logra al ir más allá de la inmediatez del comportamiento: al interés que subyace en su lógica, frecuentemente oculta; una lógica que también debe ser interpretada a través de las mediaciones históricas y culturales que la conforman. Finalmente, quiero enfatizar que el valor en última instancia de la noción de resistencia debe medirse no sólo por el grado en que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva sino, lo que es más importante, por el grado en que contiene la posibilidad de fusionar la lucha política colectiva de padres, maestros y estudiantes en torno a los problemas del poder y de la determinación social.

Examinaré ahora brevemente el valor de la noción dialéctica de resistencia para una teoría crítica de la enseñanza. El valor pedagógico de la teoría de la resistencia reside, en parte, en las conexiones que hace entre estructura e intervención humana, por una parte, y cultura y proceso de autoformación, por otra. La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son simplemente ámbitos de instrucción, pues no sólo politiza la noción de cultura, sino que también analiza las culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnación. En efecto, esto representa un marco teórico nuevo para entender el proceso de enseñanza, pues ubica el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de relaciones antagónicas y las examina en el marco de la acción recíproca de las culturas escolares dominantes y subordinadas. Cuando una teoría de la resistencia se incorpora a una pedagogía radical, los elementos del comportamiento de oposición en las escuelas se convierten en el punto focal para el análisis de relaciones sociales diferentes y a menudo antagónicas entre los estudiantes de las culturas dominantes y las subordinadas. Mediante este modo del análisis crítico se vuelve posible el esclarecimiento de cómo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposición para reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.

La teoría de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los estudiantes a la lógica de la enseñanza. Así, subraya la necesidad, para los educadores radicales, de descubrir cómo el comportamiento de oposición surge a menudo en formas contradictorias de conciencia que nunca están libres de la racionalidad reproductiva propia de las relaciones sociales capitalistas. Una pedagogía radical debe entonces reconocer que la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa manifestaciones de lucha y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafían como confirman la hegemonía capitalista. Lo más importante es la disposición, por parte de los educadores radicales, para buscar los intereses emancipatorios que subyacen en tal resistencia y para darlos a conocer a los estudiantes y a otros sujetos, a fin de que se vuelvan objeto de debate y análisis político.

También por otras razones, una teoría de la resistencia es de vital importancia para el desarrollo de una pedagogía radical. Ayuda a revelar aquellas prácticas escolares cuya meta fundamental es el control tanto del proceso de aprendizaje como de la capacidad para el pensamiento y la acción críticos. Por ejemplo, devela la ideología que está por debajo del plan de estudios hegemónico, sus bloques de conocimientos organizados jerárquicamente y, particularmente, el modo en que este plan de estudios margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora, así como el conocimiento acerca de las mujeres y las minorías. Además, la teoría de la resistencia revela la ideología que subyace en tal plan de estudios, con su énfasis en la apropiación individual, más que colectiva, del conocimiento, y descubre cómo este énfasis clava una cuña entre los estudiantes que provienen de clases sociales diferentes. Esto se vuelve particularmente evidente en la diferencia de aproximación al conocimiento que se observa entre las familias de la clase trabajadora y las de la clase media. El conocimiento en la cultura de la clase trabajadora se construye, con frecuencia, sobre los principios de la solidaridad y del compartir, mientras que en el seno de la cultura de clase media el conocimiento se forja en la competencia individual y se considera como un distintivo del ascenso social.

En resumen, la teoría de la resistencia llama la atención sobre la necesidad, por parte de los educadores radicales, de descubrir los intereses ideológicos que son parte de los diferentes sistemas de mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los sistemas de instrucción y de los modos de evaluación. Lo que es más importante es que la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural que muestran los grupos subordinados pueden ser analizados para descubrir tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de capacitar el pensamiento crítico, el discurso analítico y el conocimiento a través de la práctica colectiva.

Finalmente, la teoría de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben desarrollar una relación más crítica que pragmática con los estudiantes. Esto quiere decir que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo se originan las relaciones de dominio en las escuelas, cómo se mantienen y cómo se relacionan con ellas los estudiantes. Esto implica ver más allá de las escuelas. Tomar en serio la contra-lógica que jala a los estudiantes de las escuelas a las calles, a los bares y la cultura de la fábrica. Para muchos estudiantes de la clase trabajadora, estos dominios son “el tiempo real” que se opone al “tiempo muerto” que, con frecuencia, experimentan en la escuela. Las esferas sociales que contienen esta contra-lógica pueden representar para los oprimidos todo lo que les queda de un campo en el que existe la posibilidad de la intervención humana y de la autonomía. Sin embargo, estos dominios parecen representar menos una forma de resistencia que una expresión de solidaridad y autoafirmación.

Lo que trae consigo esta contra-lógica debe ser aprovechado e integrado críticamente dentro del marco de una pedagogía radical. Sin embargo, con esto no quiero sugerir que deba ser integrado en una teoría de la enseñanza. Por el contrario, se trata de algo que los educadores radicales y otros individuos, tanto de dentro como de fuera de las escuelas, deben apoyar. Pero, como objeto de análisis pedagógico, esta contra-lógica debe considerarse como un importante campo teórico en donde uno encuentra imágenes fugaces de libertad que apuntan a estructuras fundamentalmente nuevas en la organización pública de la experiencia.

Dentro de las esferas públicas de oposición que constituyen la contra-lógica se encuentran las condiciones en torno a las cuales los oprimidos organizan muchas de sus necesidades y relaciones más importantes. Así, la contra-lógica representa un campo importante en la batalla ideológica por la apropiación de significados y experiencias. Por esta razón, proporciona a los educadores la oportunidad de vincular lo político con lo personal, con el fin de entender cómo el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida cotidiana. Más aún, sitúa la relación entre las escuelas y la sociedad en general en un marco teórico conformado por una cuestión fundamentalmente política. ¿Cómo podemos desarrollar una pedagogía radical capaz de otorgar a las escuelas un sentido que las haga críticas, y de qué manera deben ser críticas como para volverse emancipadoras?

En resumen, la base para una nueva pedagogía radical debe obtenerse de un elaborado entendimiento teórico de los modos cómo el poder, la resistencia y la intervención humana pueden convertirse en elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el aprendizaje críticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en ellas reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser usadas en otras esferas involucradas más directamente en la lucha por una nueva moralidad y un nuevo punto de vista sobre la justicia social. Para aquellos que pudieran argumentar que ésta es una meta partidaria, respondería que tienen razón, pues es una meta que se dirige a lo que debiera ser la base de todo aprendizaje: la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.


[Traducción de Raquel Serur]

miércoles, 17 de agosto de 2011

Educación y compromiso social.

La tarea docente es fundamentalmente política, asumir una aparente neutralidad es también una forma de tomar partido, entonces los enseñantes, como agentes sociales somos protagonistas ¿Y qué papel desempeñamos?

Educación y compromiso social.
Este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martínez - es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración.

Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril, siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen"; y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación".

Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo", es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek  entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez, podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.

La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un "sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez): se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador". Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya).

Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…) que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)".



Extraído de
Educación, compromiso social y formación docente
Álvaro Bustamante Rojas
Artículo completo en la Revista Iberoamericana de Educación


martes, 9 de agosto de 2011

Los desafíos de la educación popular

¿Cuáles son los desafíos que debe afrontar la educación popular en nuestros días? ¿Cómo actuar frente a la deshistorización que propone el neoliberalismo? ¿Qué significados tienen la “concientización”, crítica y autocrítica? El siguiente artículo nos da una mirada freireana.

En las líneas que siguen, expongo algunas inquietudes acerca de los desafíos que enfrenta la educación popular en la coyuntura en que vivimos. Son reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus últimos años de vida.

La deshistorización del tiempo
En la educación popular debemos aprender a colocar los conceptos en lenguaje plástico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que hago, sino que “vea” lo que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metáfora, en imagen, seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que leía nuestras cartas en la prisión para censurarlas. Un día conversaba con nosotros y se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunté cómo iban las cosas y me respondió: “Ay, hermano, el asunto está difícil, nos encontramos en un antagonismo”. Él había leído en nuestras cartas la palabra “antagonismo”, la encontró bonita y la incluyó en su lenguaje.
Otro principio de la educación popular es la necesidad de “tener un tendedero donde se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad”. El tendedero es la percepción del tiempo como historia. Es un hecho que existen civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo como historia, como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cíclico.
La esencia del neoliberalismo es la “deshistorización del tiempo”. Cuando Fukuyama declaró “el fin de la historia”, no hizo sino expresar lo que el neoliberalismo quiere lograr: “hemos llegado a la plenitud del tiempo: el método neoliberal de producción capitalista, el mercado. Son pocos los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una sociedad alternativa”. Actualmente es difícil hablar de sociedad alternativa; de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo emocional alrededor de este asunto.
La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judíos (Jesús, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia.
La perspectiva de Jesús es histórica. El Dios de Jesús es el Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prédica de Jesús, el Reino, es la culminación de un proceso histórico. Otro ejemplo es el relato del Génesis, donde la creación del mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparición del ser humano. En el caso del marxismo este no se puede entender sin profundizar en los modos de producción anteriores al capitalista y sin comprender cómo sus contradicciones pueden llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanálisis el psicoanalista le pregunta sobre su pasado, su infancia, su niñez. Toda su psicología es un rescate de nuestra temporalidad cono individuos.
El neoliberalismo está destruyendo la perspectiva histórica, por eso corremos el riesgo de hacer educación popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso.
Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas. ¿Por qué actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? ¿Por qué los jóvenes llegan al término de la educación media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan más tarde la casa de los padres porque pierden la dimensión histórica; todo es “aquí y ahora”.
Lo que más favorece la deshistorización es la televisión. Nuestra generación es la última generación literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la televisión promueve la circularidad. Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos cono ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, murió en un accidente: en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dándose un baño de champaña. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca la temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podrá ser después.
La televisión constituye un desafío para la educación popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrónico, porque no es suficiente educar a las personas para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisión. En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno de educación media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como máximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisión, de manera que las personas logren un distanciamiento y, a partir de él, una percepción crítica de los programas que observan.

La concientización
La educación popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas acuñaron una expresión que actualmente ya no está tan de moda: “concientización”.
El paradigma de la concientización debe discutirse con más profundidad porque las personas, incluyéndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha frecuencia formamos líderes “concientizados” que, sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas. Es muy difícil formar verdaderos líderes.
Paulo Freire enfatizaba las dificultades para “educar permanentemente al educando y al educador”. El educador se educa a partir del educando, pero puede o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la práctica de la educación popular, en nombre de una educación y una metodología liberadoras seguimos con prácticas “bancarias” y colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de pensar del educando en lugar de partir de él. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo.
Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educación popular. La educación popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te vuelves flojo; es la gimnasia del espíritu pedagógico, no puede detenerse.

Los nuevos paradigmas
La educación popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensión holística de la realidad; la dimensión ecológica; las relaciones de género, sexualidad, afectos y subjetividad; la relación de lo micro con lo macro.
“Dimensión holística”. Holos es una palabra griega que significa totalidad. Es necesario tener presente que el educando, así como el educador, es un ser en totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones, dotado de razón y emoción. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el análisis político, cartesiano, explícito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un vínculo indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros y el cosmos.
“Dimensión ecológica”. El aspecto ecológico es una navaja de dos filos. Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera libertadora. El gran legado del líder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo que acontece en la naturaleza influye en la vida humana, así como lo que ocurre en la vida humana influye en la naturaleza.
El reto es estudiar cómo se da la relación con la ecología. No se trata de defender a los delfines del golfo Pérsico o las ballenas de Alaska olvidando los niños del noreste de África. De hecho, el animal más amenazado por la extinción es el ser humano.
La bandera de la ecología es revolucionaria porque la ecología es como un avión: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora de caer no hay distinción, todos pueden morir. Comprenderlo así nos permitiría reformular también la idea de aliados políticos. En ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes, como a la nuestra, como el medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres. Podríamos movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios, está siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmáticos dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que quieren perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es así porque no trabajamos la dimensión liberadora de los paradigmas.
“Subjetividad”. Actualmente en los procesos de educación popular ya se discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sería deseable. Está demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas se cometen más errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de política y en ellas se hicieron y se hacen muchas tonterías.
La discusión debe enfocarse hacia cuáles son los nuevos paradigmas de la educación popular, o bien, cómo desarrollar una metodología y una teoría de la educación popular incorporando el legado de Paulo Freire y haciéndolo avanzar. Este es un desafío que enfrentamos todos nosotros.
“Lo micro y lo macro”. El aspecto de lo personal y lo social, de lo micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo global, genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la educación popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo particular y seguir en otra dirección con respecto a lo general.

La crítica y la autocrítica
Otro de los desafíos de la educación popular es volver la crítica y la autocrítica una práctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se puede hablar de educación popular sin que haya transparencia en la actuación de los miembros del equipo. La educación popular exige escuchar a los educandos y al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeño. Tendemos a pensar que todo está bien y vamos aplazando los problemas. Es ahí cuando las cosas se detienen.

La educación formal
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir en aquella algunas pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con la metodología de la educación popular.
Esta imposibilidad es válida para otros espacios de la reproducción del sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos inmediatos y, por lo tanto, necesarios, como los consejos tutelares, la atención a los niños, proyectos de salud, etcétera.
Como ya no tenemos una visión apocalíptica de la sociedad, no vamos a dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificación de que “eso o aquello solo se podrá lograr en una nueva sociedad”. Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, y así enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
El problema de la escuela es ser esclava de una cronología curricular con la cual la educación popular es incompatible porque esta depende del tiempo de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafío está en conseguir inventar una escuela que no esté atada al control de instituciones gubernamentales.
Introducir otra dinámica en la escuela formal es posible pero no será fácil. Fernando Cardenal, ministro de Educación en la Nicaragua sandinista, tenía una propuesta de reforma educativa interesante que no se logró debido a la agresión de EE.UU. Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompía la coincidencia entre el avance escolar y la cronología anual de manera que un campesino podría cursar el sexto grado en seis meses o en seis años, dependiendo de “su tiempo”. La propuesta rebasaba el criterio de vencedores y de vencidos. Nadie era obligado a realizar exámenes a fin de año para pasar al siguiente nivel.
Existe una serie de innovaciones pedagógicas, pero son solo una gota de agua en el océano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la tradición. En Kenia, África, existe una experiencia educativa que procura adecuar el pensamiento con la acción. Aunque no pretende ser educación popular es un paso con respecto al cual nuestra educación está a muchos años luz. Uno de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana del año conviviendo con trabajadores para permitirles entender cómo se articula la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para recoger la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermería en un hospital público, etcétera.
En la escuela brasileña las personas pasan más de 20 años en los escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser, planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodoméstico, no entienden de mecánica, de automóviles o de carpintería. Nunca debaten aspectos como pérdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor, espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.

Los excluidos
Cada vez un número mayor de sectores populares se enfrenta a su supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situación no tiene tiempo ni condiciones psicológicas para participar en reuniones, entrenamientos o encuentros.
Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona que está preocupada por la comida de cada día. Es importante buscar sectores en los cuales, estratégicamente, se compensa la inversión de nuestro trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un niño con SIDA. Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social más amplio, acerca de dónde invertir en la formación de nuevos líderes populares.
El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y proporcionarles un mínimo de organización para, a partir de esa organización, posibilitar la movilización. Contar con un trabajo de base debería constituir un criterio para todo educador.

Los afectos
En nuestros días el aspecto de los afectos se está discutiendo más. Los líderes formados mediante la educación popular están mostrando, con su práctica, cómo lo afectivo influye en el desempeño político. Cuando no eran líderes, no tenían responsabilidad pública, podían vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando más, a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones.
Discutir el asunto del amor, en su dimensión personal y social, es romper un tabú, significa colocar al amor cono la condición para vivir en una sociedad donde las personas son diferentes sin ser necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.

Recomendaciones para la acción
1.               Hacer educación popular implica tener siempre como referencia el tiempo como historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos visibles para otros. Siendo la televisión un elemento clave en la destrucción de la perspectiva histórica es necesario promover una educación para ver la televisión, que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser críticos frente a los programas que observan.
2.               La educación popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanentemente en el diálogo con los educandos. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educación popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la práctica.
3.               Debemos enfocar la discusión acerca de los nuevos paradigmas de la educación popular, rescatando su dimensión libertadora, para desarrollar una metodología que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.
4.               Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir, en aquella, algunas pedagogías de la educación popular o crear una escuela con la metodología de la educación popular. Lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
5.               La dinámica de la educación popular busca el cambio social y, por lo tanto, debe saber invertir en los sectores donde haya personas que tengan el potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarán a la formación de los que trabajan directamente con sectores excluidos.


Autor Frei Betto 
Fuente: rebelion.org
Traducción: Dora Benveniste Levy

lunes, 1 de agosto de 2011

El Estado y la enseñanza

Las escuelas, como parte del aparato estatal, contribuyen a promocionar los intereses económicos y las ideologías de las clases dominantes, pero, ¿Puede formar parte la Escuela de una lógica de la resistencia? ¿Cómo funcionan estos dispositivos? En este artículo Giroux analiza estas relaciones.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
Para investigar adecuadamente la relación entre el Estado y la enseñanza se necesita plantear y analizar dos cuestiones. ¿Cómo ejerce control el Estado sobre las escuelas en términos de sus funciones económicas, ideológicas y represivas? ¿Cómo funciona la escuela no sólo para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes, sino también para contradecir y resistir a la lógica del capital?
Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel importante en la promoción de los intereses económicos de las clases dominantes. Varios teóricos han argumentado que las escuelas están involucradas activamente en el establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan específicamente una serie de instancias donde el Estado interviene para influir en este proceso. Por ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrática que descansa en una lógica extraída principalmente de las ciencias naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distinción que hacen las escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status alto —generalmente las “ciencias difíciles”— y conocimientos de status bajo —materias en al área de humanidades—. Este sesgo también presiona a las escuelas para que utilicen métodos de consulta y evaluación que subrayen la eficiencia, la predicción y la lógica de las fórmulas matemáticas. El alcance de la intervención del Estado es obvio en la orientación política favorable que —en mayor o menor escala— se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de investigación educacional. Apple, por ejemplo, ilustra este punto:
El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos. Después “transfiere” los frutos de nuevo al “sector privado”, una vez que se han vuelto lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-administrativos [...] Como la economía, varios ejemplos de patrones de este tipo de intervención se están volviendo más visibles. Incluyen el énfasis puesto en la educación a base de pericia, los sistemas gerenciales, la educación de carrera, el futurismo (a menudo una fórmula que designa la planificación de la fuerza de trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y matemáticas (si se compara con las artes), los programas de exámenes nacionales [...] Todos estos puntos, y otros más, señalan el papel, a veces sutil y a veces abierto, de la intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar la producción eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economía desigual.

La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas también tiene una influencia en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el salón de clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que “equipan” a diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitarán para desempeñarse productivamente en el lugar de trabajo. Más aún, bajo la producción de este tipo de programas y de socialización, está la cruda realidad de que las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como señala Dale:
las escuelas mantienen a los niños fuera de las calles y aseguran que la mayor parte de los días del año no puedan comprometerse en actividades que vayan a quebrantar un contexto social sujeto a la acumulación de capital, sino que estén dispuestos a ser socializados en modos compatibles con el mantenimiento de dicho contexto.

La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se formula fuera del control de maestros y padres. El interés económico que subyace a dicha política no sólo está presente en la racionalidad del control, en la planeación y en otros énfasis burocráticos respecto al acatamiento de reglas, sino que también se encuentra en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para llevar a cabo lo que Apple llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación:

El Estado define a grandes grupos de niños como no aptos (de lento aprendizaje, con problemas terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) y da fondos, apoyo legal para maestros especiales y para “diagnóstico” y “tratamiento”; de esta manera subvenciona proyectos de rehabilitación. Aunque estos proyectos parecen neutrales, útiles y acaso enfocados a una movilidad en aumento, lo que hacen en verdad es sofocar el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción tanto del conocimiento como de la gente “requerida” por la sociedad. Lo hace, en parte, al definir las causas esenciales de tal falta de aptitud como un problema del niño o de su cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos y disparidades generados por el desarrollo histórico de las jerarquías económico-culturales de la sociedad, etcétera. Esto también quedará oculto para nosotros si suponemos que las escuelas se organizan principalmente como instancias de distribución en vez de, por lo menos en parte, como instancias importantes en el proceso de acumulación.

Una de las principales cuestiones a las que se dedican los teóricos de la educación que estudian el Estado es aquella que enfoca la relación entre poder y conocimiento: específicamente, cómo el Estado “ejerce e impone su poder mediante la producción de ‘verdad’ y ‘Conocimiento’ en la educación”. Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la producción de ideologías dominantes en las escuelas no sólo se encuentra en los conocimientos y las relaciones sociales de alto status que sanciona la burocracia estatal, sino lo que es más importante, en la reproducción de la división mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a los “intelectuales” que fungen como expertos en la concepción y producción de conocimientos escolares y que en última instancia funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular. Detrás de esta fachada de pericia y profesionalismo titulados se encuentra uno de los rasgos principales de la ideología dominante: la separación de saber y poder. Poulantzas afirma: “La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos de hablar, así como modos estructurales de formular y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas”.
Esta separación es todavía más pronunciada en el status especial que los programas estatales de certificación y las escuelas dan a los “expertos” en planes de estudio; la lógica que subyace a este status sugiere que los maestros deben ejecutar los planes de estudio, más que problematizarlos o desarrollarlos. La relación conocimiento-poder también encuentra su expresión en la producción y en la distribución del mismo conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual. Esta división encuentra su máxima representación en los modos de investigación, en las relaciones sociales dentro del salón de clases y en otros aspectos de la legitimación escolar que funcionan para excluir y devaluar la historia y cultura de la clase obrera. Además, esta división entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el proceso de socialización escolar que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora como a otros para ocupar su lugar respectivo en la fuerza de trabajo.
Las escuelas, por supuesto, hacen algo más que transmitir la lógica del dominio; esto se puede ver en las contradicciones que surgen en torno a la ideología de los derechos democráticos que a menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las escuelas juegan un papel activo en legitimar la opinión de que la política y el poder se definen en torno a temas como los derechos del individuo y mediante la dinámica del proceso electoral. Para esta ideología liberal de los derechos democráticos, resultan ser claves los presupuestos que definen la esfera política y el papel que juega el Estado en esta esfera. La importancia de esta ideología como una parte contradictoria del plan de estudios hegemónico no se puede exagerar. Por un lado, funciona para separar los asuntos que conciernen a la política y a la democracia de la esfera económica y para desplazar la noción de conflicto, de su contexto social de clase, al terreno de los derechos individuales y de la lucha. Por otro lado, hay una cierta contralógica en la ideología democrática liberal que suministra las bases para la resistencia y el conflicto. Es decir, que la ideología democrática-liberal se preocupa por derechos humanos que a menudo están en contradicción con la racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo mercantil y su búsqueda de la ganancia.
Finalmente, se debe recordar que la intervención que más directamente ejerce el Estado está constituida por la ley. Aunque es imposible discutirla aquí en detalle, esta intervención con frecuencia toma formas que vinculan a las escuelas con la lógica de la represión más que con la dominación ideológica. Un ejemplo de este vínculo es el hecho de que los fundamentos de la política escolar a veces se establecen en los tribunales, como sucede con el impulso a la integración racial en la enseñanza pública. Otro ejemplo está dado por el hecho de que la asistencia a la escuela es legalmente obligatoria, lo que proporciona el cimiento “legal” que lleva a los estudiantes a las escuelas. Son la corte, la policía y otras instancias estatales las que intentan poner en vigor la asistencia obligatoria a la escuela. Por supuesto, la asistencia obligatoria a la escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y, en algunos aspectos, se vuelve un elemento importante en el surgimiento de la resistencia estudiantil: un hecho que a menudo olvidan los teóricos de la resistencia.
En conclusión, se debe enfatizar que las teorías del Estado cumplen un servicio teórico al contribuir a nuestra comprensión de cómo los procesos de reproducción social y cultural funcionan en la esfera política. Tales teorías, con toda razón, llaman nuestra atención sobre la importancia de la autonomía relativa del Estado y de sus aparatos (como las escuelas), sobre el carácter contradictorio del Estado y sobre las presiones económicas, ideológicas y represivas que ejerce el Estado en la enseñanza. Sin embargo, se debe reconocer que, como parte de una teoría más amplia sobre la reproducción, los enfoques teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas teóricas importantes. En primer lugar, las teorías sobre el Estado se concentran en macro-temas y en temas estructurales que dan como resultado un análisis capaz de señalar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco respecto de cómo funciona la intervención humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida cotidiana y de las relaciones concretas en la escuela. Una segunda falla consiste en que algunas teorías del Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía relativa con su propia contralógica inherente. Por ejemplo, la tosca noción de Poulantzas, que considera las escuelas como un mero aparato estatal ideológico, no proporciona ningún espacio teórico para la investigación del surgimiento y la dinámica de contra-culturas estudiantiles y de cómo se van desarrollando en la interacción de las relaciones escolares concretas y antagonistas.  La cultura es, sin embargo, tanto el sujeto como el objeto de la resistencia, la fuerza direccional de la cultura no sólo está en cómo funciona para dominar a los grupos subordinados, sino también en el modo como los grupos oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias para desarrollar una lógica de oposición. Pese a ciertas afirmaciones teóricas en sentido contrario, esta visión dialéctica de la cultura a menudo se subsume en una visión del poder que se apoya demasiado en la lógica del dominio cuando define la cultura simplemente como un objeto de la resistencia, y no como su origen. Para obtener una visión más concreta de la dinámica de la resistencia y de la lucha —tal como éstas dan forma a las culturas escolares subordinadas que operan bajo coacciones ideológicas y materiales construidas, en parte, por el Estado— es necesario apelar a las teorías de la resistencia.


[Traducción de Raquel Serur]

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