miércoles, 28 de septiembre de 2011

Enseñanza y teorías de la resistencia

La pedagogía crítica ha desentrañado las relaciones de dominación y sus proyecciones en la escuela, conflictos de clase y otros determinantes estructurales. Pero ¿Es suficiente? En los siguientes párrafos, Henry Giroux desarrolla el tema.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teoría de la educación. Las razones de este atraso por parte de la teoría se pueden encontrar, en parte, en el fracaso tanto del acercamiento conservador como del radical al problema de la enseñanza. Los educadores conservadores analizaron el comportamiento de oposición principalmente mediante categorías psicológicas que sirven para definirlo no sólo como un comportamiento inadaptado, sino lo que es más importante, como destructivo e inferior: como un defecto por parte de los individuos y de los grupos sociales que manifiestan tal comportamiento. Los educadores radicales, por su lado, han ignorado generalmente los mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas como “cajas negras”. Bajo un discurso que se ocupa primordialmente de las nociones de dominación, conflicto de clases y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en relación a cómo maestros, estudiantes y otros viven su vida cotidiana en las escuelas. En consecuencia, se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, y se ha subestimado la manera como el sujeto humano se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a sus prácticas sociales dominantes.
Más recientemente, han surgido una serie de estudios sobre la educación que intentan ir más allá de los logros teóricos, importantes pero limitados, de la teoría de la reproducción. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de partida para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación escuela-sociedad dominante. En consecuencia, el trabajo de un cierto número de teóricos ha proporcionado todo un cuerpo, rico en literatura detallada, que integra la teoría social neomarxista a los estudios etnográficos. Esto con el objeto de esclarecer la dinámica de acomodo y resistencia tal como funciona, en grupos contraculturales, dentro y fuera de las escuelas.
En estos estudios, la resistencia representa una crítica significativa a la escuela como institución y subraya actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son, en última instancia políticas y culturales. En contraste con una enorme cantidad de literatura etnográfica sobre la enseñanza tanto en Estados Unidos como en Inglaterra, las teorías neomarxistas de la resistencia no han sacrificado la profundidad teórica en beneficio de un refinamiento metodológico. Es decir, los estudios neomarxistas recientes no han seguido el método de proporcionar solamente análisis descriptivos demasiado exhaustivos del funcionamiento interno de la escuela. En vez de esto, han intentado analizar el modo como las estructuras socioeconómicas determinantes, propias de la sociedad dominante, funcionan a través de las mediaciones de clase y cultura para dar forma a las experiencias antagónicas que tienen los estudiantes en su vida cotidiana. Las descripciones neomarxistas —en el rechazo al funcionalismo característico tanto de la versión conservadora como de la radical en teoría de la educación— han analizado los planes de estudio como un discurso complejo que no sólo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene aspectos que proporcionan posibilidades emancipatorias.
En la teoría de la educación, el intento de vincular las estructuras sociales con la actividad del sujeto humano para explorar los modos de su interacción dialéctica representa un avance significativo. Por supuesto, las teorías neomarxistas de la resistencia también están acosadas por problemas, y sólo voy a mencionar aquí los más sobresalientes. Su logro singular está en la importancia fundamental que adjudican a la teoría crítica y a la intervención humana [human agency] como categorías básicas que deben usarse en el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen el funcionamiento interno de la escuela.
El énfasis que se pone en las tensiones y conflictos que median las relaciones entre casa, escuela y lugar de trabajo, es de central importancia para las teorías de la resistencia. Por ejemplo, Willis demuestra en su estudio de los “muchachos” —un grupo masculino de clase obrera que constituye la “contracultura” en una escuela secundaria inglesa— que gran parte de su oposición a las etiquetas, significados y valores de lo oculto y lo oficial en los plantes de estudios está conformado por una ideología de resistencia cuyas raíces se encuentran en las culturas de fábrica en que se insertan los miembros de su familia y otros miembros de su clase. El ejemplo más poderoso de este modo de resistencia se muestra en el rechazo de los “muchachos” a otorgar primacía al trabajo intelectual sobre el trabajo manual. Los “muchachos” no sólo rechazan la supuesta superioridad del trabajo intelectual; también rechazan la ideología subyacente de que el respeto y la obediencia se compensan con el conocimiento y el éxito. Los “muchachos” se oponen a esta ideología porque la contralógica encarnada en la familia, el lugar de trabajo y la vida en la calle que conforma su cultura subraya una realidad diferente y más convincente. Así, una de las contribuciones más importantes que han surgido de los estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los mecanismo de reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos de oposición parcialmente realizados.
Abundando, este tipo de obras sugiere un modelo dialéctico de dominación que ofrece alternativas válidas a muchos de los modelos de reproducción radicales que he analizado previamente. En vez de ver la dominación como un derivado de las fuerzas externas —por ejemplo, del capital o del Estado—, los teóricos de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción donde la subordinación de la clase obrera es vista no sólo como el resultado de coacciones ideológicas y estructurales insertas en las relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de autoformación de la clase obrera misma.
Un problema clave que plantea esta noción de dominio es: ¿cómo es que la lógica que promueve diversas formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción? Por ejemplo, las teorías de la resistencia han intentado demostrar cómo los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela a menudo muestran una lógica y una visión del mundo subyacentes que confirman más que desafían a las relaciones sociales existentes en el capitalismo. Dos ilustraciones demuestran este punto. Los “muchachos” de Willis rechazaron la primacía del trabajo intelectual y el ethos de la apropiación individual, pero al hacerlo, cerraron toda posibilidad de conectar disensión con conocimiento y negaron el poder del pensamiento crítico como herramienta de transformación social.
En el estudio de Michelle Fine sobre los estudiantes que abandonan las escuelas secundarias alternativas al sur del Bronx en Nueva York, los estudiantes muestran la misma lógica. Fine presupuso que los estudiantes que se salieron de estas escuelas eran víctimas de una “incapacidad aprendida”, pero encontró, más bien, que eran los estudiantes con mayor astucia política y capacidad crítica: “Para nuestra sorpresa colectiva (y consternación) los que abandonaron la escuela eran los estudiantes que mejor podían identificar la injusticia en su vida social y en la escuela, y los más empeñados en corregir la injusticia al criticar o desafiar a los maestros. Los que abandonaron la escuela estaban menos deprimidos y habían alcanzado niveles académicos equivalentes a los de aquellos que permanecieron en la escuela”. Hay una cierta ironía aquí: aunque estos estudiantes fueron capaces de desafiar la ideología dominante de la escuela, no supieron reconocer los límites de su propia resistencia. Al abandonar la escuela, estos estudiantes se pusieron en una posición estructural en donde se aislaban de los caminos políticos y sociales conducentes a la tarea de la reconstrucción radical.
Otro rasgo distintivo e importante de las teorías de la resistencia es el énfasis que hacen en la importancia de la cultura y, más específicamente, de la producción cultural. En el concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la intervención humana que se construya a partir del medio colectivo, activo y en constante movimiento de las experiencias de grupos oprimidos. En un trabajo más reciente, Willis toca este tema y argumenta que la noción de producción cultural insiste en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, en la habilidad colectiva de los sujetos sociales, no sólo de pensar como teóricos, sino de actuar como activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo, los conocimientos ilícitos, secretos e informales, los miedos y fantasías privados, el poder anárquico amenazador que surge de la asociación irreverente [...] no son meros agregados interesantes [...] Estas cosas son centrales: determinadas y también determinantes. Deben ocupar, con su propio derecho, un lugar en nuestro análisis que sea vital teórica y políticamente. Se trata de mostrar las capacidades de la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural ambiguas, complejas y a menudo irónicas, que no son reductibles a las formas burguesas y que son importantes como base del cambio político.

Como sugiere Willis, las teorías de la resistencia señalan nuevos caminos para construir una pedagogía radical cuando analizan los modos como la clase y la cultura se combinan para ofrecer el bosquejo de una “política cultural”. En el centro de una política de esta naturaleza está una lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significación que conforman el ambiente cultural de los grupos subordinados. Mediante este proceso es posible analizar qué elementos contra-hegemónicos se abarcan en dichos campos culturales y cómo tienden a ser incorporados a la cultura dominante y subsecuentemente despojados de sus posibilidades políticas. En un análisis de este tipo está implícita la necesidad de desarrollar estrategias en escuelas donde las culturas de oposición podrían ser rescatadas de los procesos de incorporación, con el objeto de proporcionar las bases para una fuerza política viable. Un elemento esencial para la realización de dicha tarea, que generalmente ha sido descartada por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagogía radical capaz de vincular una política de lo concreto no sólo con los procesos de reproducción, sino también con la dinámica de la transformación social. La posibilidad de realización de dicha tarea ya existe y está presente en el intento, por parte de los teóricos de la resistencia, de ver las culturas de los grupos subordinados como más que un simple derivado de la hegemonía y el fracaso.
Otra característica importante de la teoría de la resistencia es su problematización de la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla mediante una serie de análisis que muestran los momentos no-reproductores que constituyen y respaldan la noción fundamental de la intervención humana. Como he mencionado anteriormente, la teoría de la resistencia asigna un papel activo tanto a la intervención humana como a la experiencia en tanto cruciales vínculos mediadores entre las determinantes estructurales y los efectos vividos. En consecuencia, hay un reconocimiento de que diferentes esferas o sitios culturales —escuelas, familias, medios masivos de comunicación— se rigen por atributos ideológicos complejos que a menudo generan contradicciones tanto entre ellas como en el interior de cada una. Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica como algo que lo abarca todo y que es unitario en su forma y contenido es rechazada, y se argumenta con razón que las mismas ideologías dominantes son con frecuencia contradictorias como lo son las diferentes facciones de las clases dominantes, las instituciones que están a su servicio y los grupos subordinados bajo su control.
Al considerar las debilidades de las teorías de la resistencia, haré varias críticas que representan un punto de partida para un desarrollo más amplio de una teoría crítica de la enseñanza. En primer lugar, aunque los estudios de la resistencia se ocupan de aquellos sitios y “espacios” en donde grupos subordinados se encuentran y desafían a la cultura dominante, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de lucha y de resistencia. Lo que falta en esta perspectiva es el análisis de aquellos factores mediados histórica y culturalmente que producen una gama de comportamientos de oposición, algunos de los cuales constituyen la resistencia y otros no. Simplificando, no todo comportamiento de oposición tiene una “significación radical” , ni todo comportamiento de oposición es una respuesta clara a la dominación. Lo que sucede es que ha habido muy pocos intentos, por parte de los teóricos de la educación, por comprender cómo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinación de comportamientos reaccionarios y progresistas, comportamientos que encarnan ideologías que tanto subyacen en la estructura de la dominación social como tienen la lógica necesaria para superarla.
El comportamiento de oposición puede no ser una simple reacción a la falta de poder, sino que puede ser una expresión de poder que reproduce la más poderosa estructura discursiva del poder y se nutre de ella. Así, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación y despliegue de poder y puede manifestarse mediante los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas de las escuelas, pero la lógica que conforma dicho comportamiento puede tener sus raíces en formas de hegemonía ideológica tales como el racismo y el sexismo. Más aún, la fuente de dicha hegemonía con frecuencia se origina fuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se convierten en sitios sociales donde el comportamiento de oposición simplemente surge menos como una crítica de la enseñanza que como una expresión de la ideología dominante.
Esto se aclara en el relato de Angela McRobbie acerca de unas estudiantes del sexto año de bachillerato en Inglaterra. Ellas, al afirmar agresivamente su sexualidad, aparentemente rechazan la ideología oficial de la escuela; en especial rechazan el énfasis represivo de la sexualidad que exalta la limpieza, la pasividad, la sumisión y la “feminidad”.78 Su oposición a las normas se da bajo la forma de grabar los nombres de sus novios en las bancas de las escuelas, usar maquillaje y ropa apretada, ostentar sus preferencias por muchachos de más edad, más maduros, y pasar horas enteras hablando de muchachos y novios. Se podría argumentar que este tipo de comportamiento de oposición, más que sugerir una resistencia, despliega primordialmente un modo opresivo de sexismo, cuyo principio organizador parece estar ligado a las prácticas sociales conformadas por el objetivo de alcanzar a fin de cuentas un matrimonio exitoso. Así, parece subrayar una lógica que tiene poco que ver con la resistencia a las normas escolares y mucho que ver con el sexismo que caracteriza a la vida de la clase obrera y de la cultura de masas en general. Esto no quiere decir que dicho comportamiento puede calificarse simplemente de reaccionario. Obviamente, el hecho de que estas jóvenes actúen colectivamente e intenten definir para ellas mismas lo que quieren en la vida contiene un momento emancipatorio. Pero, en un análisis final, este tipo de oposición está conformado por la lógica dominante más que por una lógica liberadora.
Esto nos lleva a una cuestión aledaña. Las teorías de la resistencia han ido demasiado lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominio ideológico. No se toma en cuenta desde esta perspectiva una idea que proporcionan los teóricos que trabajan con el modelo reproductor del Estado-hegemónico: la noción de que las escuelas también son instituciones represivas que utilizan varios agentes estatales coercitivos, incluida la policía y los tribunales, para asegurar la asistencia obligatoria a la escuela. El punto aquí es que los teóricos de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con todo y sus respectivas recompensas y exigencias. Su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos que expresan inquietudes que tienen poco que ver con la escuela directamente. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se expresa la naturaleza de oposición de estas inquietudes.
Resumiendo, los comportamientos de oposición se producen en medio de discursos y valores contradictorios. La lógica de un acto dado de resistencia puede, por un lado, estar ligada a intereses específicos de clase, sexo o raza. Por otro lado, puede expresar momentos represivos inscritos en tal comportamiento por la cultura dominante, más que un mensaje de protesta en contra de su existencia. Para entender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio y ver cómo está mediada y articulada en la cultura de dichos grupos de oposición. Por una falta de comprensión de la naturaleza dialéctica de la resistencia, la mayoría de las teorías de la educación han tratado un tanto superficialmente este concepto. Por ejemplo, cuando la dominación se subraya en dichos estudios, las descripciones de las escuelas, de los estudiantes de la clase trabajadora y de la pedagogía en el salón de clase son, con frecuencia, demasiado homogéneas y estáticas como para ser tomadas en serio. Cuando se discute la resistencia, generalmente no se analiza seriamente su naturaleza contradictoria, como tampoco se analiza dialécticamente la conciencia contradictoria de los estudiantes y los maestros.
Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta cuestiones de sexo y de raza. Como no pocas feministas lo han señalado, los estudios de la resistencia, cuando analizan temas como la dominación, la lucha y la enseñanza, generalmente ignoran asuntos concernientes a la mujer y al sexo y enfocan más bien su atención en los asuntos de los hombres y de las clases. Esto significa que, o no se toma en cuenta a la mujer para nada, o se la incluye sólo en tanto que es un eco de los sentimientos masculinos de contra-cultura. Esto plantea un buen número de problemas importantes que análisis futuros deben resolver. Un problema es que dichos estudios no han sabido dar cuenta del patriarcado como modo de dominación que, al mismo tiempo que atraviesa varios ámbitos sociales, es una mediación entre hombres y mujeres, tanto entre diferentes formaciones sociales de clase como dentro de cada una de ellas. El punto aquí, por supuesto, es que la dominación no se agota en la lógica de la opresión de clase, ni afecta a hombres ni a mujeres de manera similar. Las mujeres, aunque en grados diferentes, experimentan formas duales de dominio tanto en la casa como en el lugar de trabajo. Cómo la dinámica de estas formas se interconecta, se reproduce y media en las escuelas, representa un área importante de investigación. Otro problema es que estos estudios no tienen espacio en su teoría para explorar formas de resistencia que son específicamente de raza y sexo, particularmente en tanto que estas características median las divisiones sexuales y sociales del trabajo en diversos ámbitos sociales como las escuelas. La ausencia de las mujeres y los grupos raciales minoritarios en dichos estudios ha dado como resultado una tendencia teórica acrítica a ver románticamente los modos de resistencia incluso cuando contienen puntos de vista reaccionarios sobre problemas de sexo y de raza. Lo irónico es que un buen número de trabajos neomarxistas sobre la resistencia, aunque se pretenden comprometidos con preocupaciones emancipatorias, terminan contribuyendo a la reproducción de actitudes y prácticas sexistas y racistas.
Una tercera debilidad que caracteriza a las teorías de la resistencia, como señala Jim Walker, es que se han centrado principalmente en los actos públicos de los estudiantes de comportamiento rebelde. Al limitar de esta manera sus análisis, los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia y, a menudo, han interpretado erróneamente el valor político de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participación en las prácticas de rutina de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideología de la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el sentido más inmediato, pero que tienen el potencial para ser políticamente progresistas a largo plazo. Estos estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar una clase, pueden utilizar presión colectiva para distraer al profesor de su lección o pueden ignorar las instrucciones del maestro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela. Cada tipo de comportamiento puede indicar una forma de resistencia si surge de un cuestionamiento ideológico abierto o latente de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan las escuelas en general. Es decir, si vemos estos actos como prácticas que involucran una respuesta política, consciente o inconsciente, a las relaciones de dominio proyectadas en la escuela, entonces estos estudiantes están resistiendo la ideología de la escuela de un modo que les da la oportunidad de rechazar el sistema en un nivel que no los dejará sin la capacidad de protestar en el futuro. No han renunciado a la posibilidad de tener acceso a conocimientos y destrezas que les puedan permitir moverse más allá de las posiciones específicas de clase: el callejón sin salida del trabajo enajenante que la mayoría de los rebeldes más ostentosos ocupan tarde o temprano.
Lo que los teóricos de la resistencia no han sabido reconocer es que algunos estudiantes son capaces de ver lo que hay detrás de las mentiras y promesas de la ideología dominante de la escuela, pero deciden no traducir esta percepción a formas extremas de rebeldía. En algunos casos, la razón que respalda esta decisión puede ser una comprensión de que la rebeldía abierta puede dar como resultado una falta de poder en el presente y en el futuro. Huelga decir que pueden también surcar a su manera la escuela y encontrarse con oportunidades limitadas en el futuro. Pero lo que es de mayor importancia aquí es que cualquier otra alternativa parece ingenua ideológicamente y limita cualquier esperanza trascendental que para su futuro puedan tener estos estudiantes.
Es la tensión entre la realidad actual de sus vidas y sus deseos de soñar en un mundo mejor lo que hace de estos estudiantes líderes políticos en potencia. Resulta claro que, en algunos casos, los estudiantes no se dan cuenta del fundamento político de su posición hacia la escuela, con excepción de una conciencia vaga de su naturaleza dominante, y de una necesidad de escapar de alguna manera a ella sin tener que someterse a un futuro que no quieren. Incluso esta vaga comprensión y el comportamiento que la acompaña presagian una lógica progresista, una lógica que necesita incorporarse a la teoría de la resistencia.
Una cuarta debilidad de las teorías de la resistencia es que no han puesto suficiente atención en el hecho de cómo la dominación llega hasta la estructura misma de la personalidad. Hay poco interés por la relación, a menudo contradictoria, entre comprensión y acción. Parte de la solución a este problema puede estar en develar la génesis y la operación de aquellas necesidades construidas socialmente que atan a la gente a estructuras de dominación más amplias. Los educadores radicales han mostrado una tendencia lamentable a ignorar el problema de los deseos y las necesidades, en favor de cuestiones que se centran en torno a la ideología y la conciencia. Se necesita una psicología cívica que apunte al modo en que la “no-libertad” se reproduce en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideologías dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacéticas en los oprimidos, o en otras palabras, cómo las ideologías hegemónicas funcionan para excluir a los grupos oprimidos de la creación de necesidades que van más allá de la lógica instrumental del mercado. Lo que interesa aquí son necesidades radicales como aquéllas que representan un empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre las generaciones, las diferentes razas, y entre la humanidad y la naturaleza. Más específicamente, necesitamos entender cómo es posible poner necesidades radicales organizadas en torno al deseo de un trabajo significativo, de solidaridad, de una sensibilidad estética, del eros y de las libertades emancipatorias; en lugar de la voracidad egoísta, agresiva y calculable de los intereses capitalistas. Las estructuras enajenantes de necesidad —aquellas dimensiones de nuestra psique y de nuestra personalidad que nos atan a las prácticas y relaciones sociales que perpetúan sistemas de explotación y la servidumbre de la humanidad— representan una de las áreas más cruciales a partir desde la cual se debe construir una pedagogía radical.
La cuestión de la génesis y de la transformación histórica de las necesidades constituye, en mi opinión, la base más importante para una teoría de una praxis educativa radical. Mientras los educadores no puedan indicar las posibilidades de un desarrollo de “necesidades radicales que al mismo tiempo desafíen el sistema actual de intereses y de producción y apunten hacia una sociedad emancipada”, será excepcionalmente difícil entender cómo funcionan las escuelas para incorporar a la gente, o qué puede significar esto para el establecimiento de las bases de un pensamiento crítico y de una acción responsable. Dicho de otra manera, sin una teoría de las necesidades radicales y una psicología crítica, los educadores no tienen manera de entender el arraigo y la fuerza de las estructuras sociales enajenantes, tal como se manifiestan en las dimensiones vividas y a menudo no discursivas de la vida cotidiana.



[Traducción de Raquel Serur]

martes, 27 de septiembre de 2011

Compromiso social y formación docente.

Ante el compromiso social docente, ¿Ha sido preparado para asumir una posición crítica frente a la realidad? ¿Reflexiona sobre su propia formación? ¿Educar para repetir un modelo social o para transformar?

Compromiso social y formación docente.
El capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación.

Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.

Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y "las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje" (Torres). Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.

Nos encontramos con docentes alienados, "ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres). Es en este último punto según creo donde está uno de los problemas más sensibles de la formación de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.

La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de estudiantes más. Debemos saber, además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación.

En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.


Extraído de
Educación, compromiso social y formación docente
Álvaro Bustamante Rojas
Artículo completo en la Revista Iberoamericana de Educación


lunes, 19 de septiembre de 2011

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Freire valoró la capacidad del educador de transformar la vida de los estudiantes, de preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de posibilidades. Su aproximación a la educación se nutre de sus experiencias directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su liberación personal: "hay que lograr la expulsión del opresor de dentro del oprimido". Para poder lograrlo, debemos respetar los saberes del educando, como lo afirma en los párrafos siguientes.

Pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia.

¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una "intimidad" necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos.


Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

sábado, 10 de septiembre de 2011

Enseñar exige crítica

En los párrafos siguientes, Freire nos ofrece un marco conceptual relacionado con la práctica de los profesionales de la educación, quienes para este autor estarán comprometidos tanto con la enseñanza como con el aprendizaje. En este caso se refiere a la necesidad de ser críticos.

En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, "rigorizándose" metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.

En verdad, la curiosidad ingenua que, "desarmada", está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político- pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada ante los "no-yoes," con la que los científicos o filósofos académicos "admiran" el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos.

La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de "racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.


Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

viernes, 2 de septiembre de 2011

Enseñar exige investigación


Freire no va a justificar el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la liberación de los individuos y su inclusión en las sociedades. Aquí se refiere a la investigación como parte propia de las tareas del docente.

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza*. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando "curiosidad epistemológica". La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya "promoción" desde la ingenuidad no se hace automáticamente.


* Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

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