miércoles, 26 de octubre de 2011

Legitimación en educación

La Educación genera un sistema complejo, con muchas personas y de difícil administración. Más allá de la normativa expresa, queda establecido “lo correcto” y “lo indeseable”, o sea que hay dispositivos de legitimación. En este artículo se describen los distintos estamentos que apuntan a establecer un orden.

Niveles de legitimación
Los grupos que detentan el poder institucional, con el fin de asegurar su consolidación, continuamente elaboran una cubierta correlativa de legitimaciones extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretaciones, tanto cognitivas como normativas.

Semejantes legitimaciones son las que se desea puedan aprender las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las socializa dentro de los marcos del orden institucional. Para que dicha socialización sea más efectiva es necesario que las nuevas generaciones se vean obligadas a seguir las pautas que establece alguien con autoridad y a quien necesariamente deben obedecer; se acostumbra a recurrir para ello también a un cúmulo de medidas coercitivas las cuales, a ser posible, se suelen aplicar de manera selectiva.

Es analíticamente posible distinguir diferentes niveles de legitimación, aunque debemos tener siempre presente que, como es obvio, estos niveles van a funcionar en la realidad superponiéndose.

Un primer nivel es el de la legitimación incipiente que aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia humana. Por ejemplo, la transmisión de un vocabulario de parentesco deja constancia ya de una estructura de parentesco. Este es un nivel todavía «pre-teórico», basado más en evidencias automáticas que fruto de un esfuerzo de reflexión. Las «explicaciones» legitimadoras fundamentales entran, por así decir, a formar parte del vocabulario que se posee y pueden tener asimismo repercusiones en los comportamientos de esas personas que lo utilizan. Un niño, por ejemplo, al que se informa que otra niña es su «prima» legitima esa misma relación de parentesco y, a partir de ahí, establece con ella contactos personales más apropiados. A este primer nivel corresponden todas las sencillas afirmaciones tradicionales referentes al «así se hacen las cosas», que son las primeras respuestas y generalmente más eficaces a los porqués del niño.

El segundo nivel de legitimación contiene proposiciones teóricas en forma rudimentaria. Acostumbran a ser esquemas explicativos sumamente pragmáticos y se relacionan directamente con acciones concretas. En este nivel son comunes los proverbios, las sentencias, las máximas morales, refranes, y también aquí podemos incluir las leyendas, cuentos populares y fábulas, que suelen transmitirse en forma poética.

El tercer nivel de legitimación corresponde a las teorías explícitas, en forma de un corpus de conocimiento diferenciado y que vienen a ser el fundamento en el que cada grupo institucional se apoya para poder justificarse. Estas legitimaciones proporcionan marcos de referencia bastante amplios para los comportamientos de los miembros que integran tales grupos. En razón de su complejidad y diferenciación, la transmisión y utilización de esos conocimientos y destrezas suele encomendarse a personal especializado y con dedicación exclusiva que utiliza para ello procedimientos formalizados de iniciación. De esta manera la legitimación comienza a trascender la aplicación pragmática y a convertirse en «teoría pura».

El cuarto nivel de legitimación lo constituyen los universos simbólicos. Son modelos teóricos que integran zonas de significado diferentes y abarcan todos los procesos que se desenvuelven en cada una de las instituciones existentes en una sociedad. De esta forma, la sociedad entera adquiere sentido. Los procesos simbólicos son procesos de significación que se refieren a realidades que trascienden las de la experiencia cotidiana; nos permiten ordenar la historia y ubicar todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye el pasado, el presente y el futuro. El universo simbólico se concibe como la matriz de todos los significados social y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la biografía de cada ser individual se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo (BERGER y LUCKMANN).

En todo este proceso de legitimación un papel crucial lo desempeñan el cuerpo de especialistas; es decir, aquellas personas poseedoras de conocimientos y destrezas especializadas y que todo el mundo reconoce como tales. Esta matización acerca del reconocimiento público es importante, pues es a estos especialistas a quienes es normal recurrir para solicitar ayuda y consejo, y a los que se les erige como fuente de legitimación pública para imponer o sancionar opciones concretas.


Extraído de
El curriculum oculto
Jurjo TORRES SANTOMÉ
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de A Coruña

martes, 18 de octubre de 2011

Reflexiones en torno a la Educación

REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN
Existe en muchos lugares de Hispanoamérica un fuerte descontento hacia la Educación, y tal vez las críticas sean más fuertes en los lugares donde el sistema educativo funciona mejor, y es capaz de autoevaluarse. Creo que hay muchos factores que dificultan la preparación de las nuevas generaciones en nuestras sociedades, que no tienen muy claro los valores que sustentan, y están sometidas a otros agentes educadores, como los medios de comunicación, con intereses divergentes. Reproduzco a continuación una nota sobre el tema.


Hay un consenso generalizado de la crisis de la educación y del fracaso de las políticas educativas. Entre las principales razones tenemos que la educación desde el modelo neoliberal ha sido vista como una mercancía y no como un derecho. Por ello, no se ha garantizado la educación pública y gratuita, expulsando a miles de niños, niñas y adolescentes fuera del sistema escolar, hay una alta repitencia y deserción y grandes brechas educativas entre a escuela urbana y rural. La educación se ha caracterizado por ser mono cultural y homogenizante y el Estado no ha asegurado el derecho a la educación en la diversidad de las mayorías nacionales.

A pesar de la firma de acuerdos, no se han cumplido con los presupuestos asignados y el financiamiento es deficiente. Esto ha traído como consecuencia una educación de pésima calidad y son principalmente las familia las que aportan más del 40% del presupuesto para la educación, dejando en claro el carácter no gratuito de la educación pública.

Si bien la educación es responsabilidad del Estado, es fundamental la participación de la sociedad. En muchos países esta participación reviste un carácter de formalidad por lo que las sentidas necesidades de los y las estudiantes no están suficientemente visibilizadas en la vida escolar. Por otro lado, la relación entre escuela y comunidad- barrio es débil, estando la escuela de espaldas a la generación de una sociedad educadora. Señalamos que hay ineficiencia en el sistema público educativo, así como falta de transparencia y corrupción, lo que hace mucho más frágil la vigencia del derecho a la educación.

Esta educación que rechazamos, nada tienen que ver con aquella que basada en los principios de la educación popular la entendemos como una corriente político pedagógica que se construye en interrelación con el contexto y que se fundamenta en:
a) Un pensamiento crítico para el análisis de la realidad política, social, cultural, económica, en el sentido de avanzar hacia la emancipación personal y social;
b) Una intencionalidad política emancipadora;
c) El reconocimiento del rol de los sujetos populares como actores de su emancipación,
d) Entender a los sujetos en sus múltiples dimensiones: racionales, afectivas, lúdicas, trascendentes;
e) Procesos pedagógicos que interactúan con tales dimensiones para la transformación personal y social;
f) Metodologías y estrategias de trabajo que contribuyen a que los sujetos se construyan como personas activas, participativas, sujetos sociales de derechos y ciudadanos aportando al bien común. Y es sobre todo una apuesto ética, política y pedagógica.

Autora
Nélida Céspedes

martes, 11 de octubre de 2011

Educación para la socialización

Hace poco, un “Experto” afirmaba en la televisión que la Educación era necesaria para “Mejorar los niveles de seguridad”. Tenía por argumento que la casi totalidad de las personas que producían “actos de inseguridad”, no habían terminado los estudios secundarios. En síntesis, algo así como “Educar para la seguridad”. Me pregunto ¿Para eso es necesaria la Educación? De ser así, no me hubiese dedicado a la docencia. Hay otros fines, y lo expresa Julia Alba en los siguientes párrafos.

Hija de MAESTRO y rodeada de hermanos, tíos y tías, primos y primas, amigos y amigas que constituían una amplia familia de MAESTROS, escuché desde muy niña que la docencia era una vocación y que llevaba a responsabilizarse de enseñar a niños, adolescentes y jóvenes cómo vivir con los otros, en una sociedad que implicaba derechos que había que reconocer, deberes que se tenían que cumplir. Claro que para hacerlo había que DESCUBRIR AL OTRO y APRENDER A DIALOGAR CON EL.

No recuerdo que se hablara de EDUCACION DE CALIDAD. Descubrir al otro y dialogar con él era lo fundamental, era ya la calidad que hoy reclamamos. Leyendo el artículo de José Rivero, las reacciones, y el diálogo suscitado entre tantos Maestros con vocación para una educación de calidad, me animo a compartir con ustedes unas reflexiones desde el punto de vista de socióloga. Tengo la esperanza de suscitar con estas reflexiones un diálogo interdisciplinario sobre la temática y problemática EDUCATIVA.

La Educación es un proceso de socialización, es decir, de ingreso paulatino a la Sociedad en que vivimos. Es más, la Sociedad en que vivimos necesita y exige ese proceso como garante de su existencia. La educación, desde este punto de vista, está orientada a reproducir la Sociedad. Esta la “programa” para que los nuevos miembros asimilen, lo más eficientemente, lo que la Sociedad es y se integren sin conflictos o con los conflictos mínimos posibles de ser manejados y resueltos dentro de las reglas establecidas.

Esta visión de la Educación como proceso de socialización nos lleva a examinar algunas premisas. Entre ellas y en calidad de preguntas: ¿Cómo es esta sociedad que intenta perpetuarse a través de la Educación? ¿Cómo y quien la regula? ¿Quién manda y quienes obedecen? ¿Cómo viven sus miembros? ¿Cómo se reproducen? Atravesando estas sencillas y a la vez complejas preguntas, aparecen conceptos como poder, como producción y reproducción, como propiedad. Les siguen los de libertad, derechos, y deberes, normatividad, valores, ética, intereses, solidaridad etc. etc.

Para llegar a los puntos de reflexión y diálogo partimos de la constatación de la forma cómo se muestran y responden en nuestra Sociedad las preguntas y los supuestos planteados. Podemos decir, con seguridad, que se constata la existencia de sectores o clases con una diversidad de intereses y con un ejercicio desigual del poder entre quienes tienen bases de apoyo sea en la propiedad, en la dominación política y económica e inclusive en la división cultural y racial, en el ejercicio de la justicia etc. etc. y quienes, las grandes mayorías, carecen de estas bases.

No pretendemos un análisis exhaustivo de nuestra Sociedad. Tampoco consideramos que sea necesario. Enfoquémonos en la realidad que vivimos y en su influencia en la educación, en nuestro proceso de socialización. Constatamos dos tendencias muy marcadas: una que predomina y que pretende que el estado de cosas se perpetúe en provecho de los centros de poder y en desmedro de las grandes mayorías “excluidas de ese poder”. La otra que plantea y se esfuerza en cambiar el “status quo”, reclamando igualdad y equidad.

Una primera conclusión: los grupos de poder que manejan los procesos sociales con el fin de que ese poder que ostentan se perpetúe, no permitirán, mientras tengan el poder, que la educación se de para todos con igualdad y equidad. Hay pues que tomar conciencia de que, para lograr lo que queremos hay, por lo menos, que tener una participación significativa en el poder.

Cuando hablamos de Educación de Calidad, no podemos afirmar que esa no existe en el país. La tienen los que la pueden pagar porque tienen el poder. Es más, el poder se permite “incorporar” a las capas emergentes en los Colegios y Universidades tipo A…. Se aseguran así que esas capas emergentes se socialicen en sus valores e intereses, que los hagan suyos sin discutirlos, justificándolos con el discurso “oficial”.

Esos mismos sectores de poder, permiten que las mayorías que no tienen acceso a una educación de calidad, sean instruidos para respetar los intereses y valores de quienes ostentan el poder.

El proceso de socialización se orienta así a dos tipos de educación: la que se da a los que mandan y aquella que corresponde a los que obedecen. Un aspecto que “hermana” a ambos grupos es el que nuestra Educación pone el acento en “instruir” no en formar. La educación que forma es la que reclamamos como educación de calidad. No conviene a los intereses dominantes que sean muchos los que se educan para dominar. Esta educación debe darse a los pocos que el sistema requiere para continuar dominando.
Frente a esta situación es, por decir lo menos, ingenuo pretender una revolución educativa. Las estructuras de dominación se “las arreglan” para instruir a los dominados y mantenerlos como objetos, imposibilitando que actúen como sujetos.

Si hemos seguido la argumentación llegamos al dilema, no resuelto en la acción, que pretende contraponer acciones orientadas a la reforma de estructuras a los procesos de socialización liberadora. Se dice que primero hay que educar, despertar la conciencia crítica permitiendo que se descubran como sujetos y actúen como tales. Se afirma, al mismo tiempo, que hay que reformar primero las estructuras de dominación creando las condiciones objetivas que hagan posible la toma de conciencia crítica. Ante estas afirmaciones, cabría preguntarse ¿Quiénes reforman las estructuras y se oponen a la dominación si están alienados por esas estructuras? La otra pregunta sería ¿Hasta qué limite se puede soportar sin cuestionarlas las estructuras de dominación? El eterno dilema de “quien es primero, el huevo o la gallina”.

En mi larga experiencia en procesos formativos, se discutía la frase clásica:
“son pobres porque son ignorantes”. Lo real es que “son ignorantes porque son pobres”.
Lo expuesto tiene base en el imaginario social, en la expresión de una cultura que se basa en los intereses y valores de quienes ostentan el poder que les da su posición dominante que, repetimos, se apoya en estructuras (organización de intereses) que les permiten orientar en su provecho la economía, la política, la justicia etc., en resumen la Sociedad. Tienen, como hemos visto, la posibilidad de someter y convertir en objetos a quienes no ostentan ese poder. Para concluir, los dominadores (minorías organizadas) tienen como “aliado” al proceso de socialización; orientan éste a la permanencia de las estructuras de dominación, dictan las reglas que, interiorizadas por los dominados, los mantienen como objetos útiles a los intereses del poder.

Quienes, lamentablemente minorías críticas, apuestan por una transformación, proponen formar sujetos que se rebelen y luchen por la transformación de las estructuras de dominación. Creo que tenemos que tomar conciencia de que para los dominados salir –porque ya han entrado—de esta situación colectiva de “no poder” y “de no comprensión”, entre otras, a las que cabe calificar de “alienación”, para ellos, salir, repito, es casi imposible. Por y para ello, sería necesario que las hoy “minorías críticas” alcancen niveles significativos de organización y de práctica formativa para iniciar consciente y responsablemente la tarea de FORMAR SUJETOS (proceso de desalienación) que estén en condiciones de tomar en sus manos la transformación de las estructuras de dominación en la sociedad. Tareas ambas que debemos emprender, como fundamentales, quienes nos consideramos EDUCADORES.

Sólo unas reflexiones más sobre esta tarea imprescindible y de una urgencia de vida o muerte. Creo que no es necesario, a estas alturas del diálogo, incidir en la importancia de centrar la formación en uno o más niveles. Opino que todos tienen importancia: el nivel inicial que hoy no se prioriza y que es puerta de entrada –ya iniciada en el hogar—al proceso de socialización; se da así lugar a un desnivel en la educación básica que tiene que comenzar sin haber dado los primeros pasos y sin que esté prevista la necesidad de éstos. Lo mismo pasa en la relación, no siempre considerada, entre la educación básica con los niveles superiores, sean escuelas superiores o universidades. Esta no es una afirmación nueva para quienes tienen la responsabilidad educativa en todos y cada uno de los niveles.

Me atrevo a plantear sí, el por qué en mi práctica profesional considero imprescindible la formación de adultos y digo formación y no educación porque esta palabra está prostituida por la práctica. Generalmente se habla de educación únicamente como la tarea de instruir, es decir, de proporcionar al “educando” una suma de conocimientos e información que le exigen esfuerzos de memorización sin discernimiento alguno. Pablo Freire hablaba de una educación bancaria que sostenía una conciencia ingenua y que no permitía recorrer el camino hacia una conciencia crítica. Generalmente es ese el concepto y la práctica de la educación en general y de la educación de adultos en particular.

Mi generación ha estado influenciada por grandes educadores como Freire y sabemos lo que esto significa como impedimento a una educación liberadora que se contrapone al adoctrinamiento que persiste en la educación a sus diversos niveles.
Los adultos, hasta ahora, construyen la sociedad en base a la educación que adoctrina y luego se pretende que los niños, educados en ese presente, arreglen en el futuro la sociedad. ¿No es éste un contrasentido?

La idea de estos últimos párrafos es dar a los adultos –comprendidos los adolescentes y jóvenes- una formación que los haga descubrirse como sujetos, es decir, como seres portadores de una conciencia crítica y con una práctica autónoma, a partir del descubrimiento del OTRO como interlocutor dialogante, con quien puede y debe construir una sociedad de sujetos.

En esta era en que la tecnología ofrece información en cantidades impresionantes, la Escuela y la Universidad deben convertirse en centros de formación que posibiliten a los usuarios de esta información –aunque fuera, en el supuesto negado, de calidad y veracidad—los criterios imprescindibles para procesar esa información. De lo contrario, serán los profesores de aula los que, a partir de la educación bancaria que constituye su práctica, afirmen la calidad de objetos que los grupos de poder requieren para sostener las estructuras de dominación.

El adulto formado, al adquirir la condición de sujeto, se sabe creador de conocimiento y capaz de transformar las estructuras de dominación que son también creación humana. Es preciso tener en cuenta el rol que, como eje, juega la investigación y la apropiación de la tecnología en que se traduce la ciencia que es, lo sabemos, una creación social. Formar para el trabajo de calidad es formar para la transformación de la naturaleza y la creación de cultura, es decir para la vida en común. Esa formación debe posibilitar una lectura de las relaciones sociales, creadas por los hombres y por lo mismo, susceptibles de ser transformadas por ellos como sujetos.

Concluyo. Formar sujetos exige sujetos que formen. Ojalá que la docencia se transforme en vehículo de liberación y que, sin abdicar de la defensa de sus derechos, los educadores vuelvan a considerarla como una vocación al servicio de la liberación de la sociedad. En ello nos va la vida y el derecho y la responsabilidad de crear una sociedad formada con sujetos autónomos que reconocen al y se reconocen en el OTRO y comparten la tarea colectiva de buscar la felicidad.

sábado, 1 de octubre de 2011

Enseñar exige rigor metódico

Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. En los párrafos siguientes, se refiere al rigor metódico que deben emplear los docentes.

El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota en el "tratamiento" del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.

Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado de lo concreto.

Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente.

En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada, y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena de soberbia.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se "dispone" a ser sobrepasado mañana por otro.

De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La "dodiscencia" -docencia- discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico.


Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

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