domingo, 27 de noviembre de 2011

Enseñar no es transferir conocimiento

Existe una gran distancia entre “enseñar” y “transferir conocimiento”, uno de las preguntas que corresponde hacernos al respecto es ¿Tengo yo la verdad? Lo cierto es que, para poder materializar esta idea, es necesario ser parte de un contexto que vaya en el mismo sentido, y de una atenta vigilancia de nuestras propias actitudes. El los siguientes párrafos Paulo Freire explica la idea.



Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. Cuando entro en un salón de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser crítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo -la de enseñar- y no la de transferir conocimientos.

Es preciso insistir: este saber necesario al profesor -que enseñar no es transferir conocimiento- no sólo requiere ser aprehendido por él y por los educandos en sus razones de ser -ontológica, política. Ética, epistemológica, pedagógica, sino que también requiere ser constantemente testimoniado, vivido.

Como profesor en un curso de formación docente no puedo agotar mi práctica discutiendo sobre la Teoría de la no extensión del conocimiento. No puedo sólo pronunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, epistemológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre la Teoría debe ser el ejemplo concreto, práctico, de la teoría. Su encarnación. Al hablar de construcción del conocimiento, criticando su extensión, ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos.

Fuera de eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio, inauténtico, pierde eficacia. Me vuelvo tan falso como quien pretende estimular el clima democrático en la escuela por medios y caminos autoritarios. Tan fingido como quien dice combatir el racismo pero, al preguntársele si conoce a Madalena, dice: "La conozco. Es negra pero es competente y decente." Nunca oí a nadie decir que conoce a Celia, que es rubia, de ojos azules, pero es competente y decente. En el discurso que describe a Madalena, negra, cabe la conjunción adversativa “pero”; en el que hace el perfil de Celia, rubia de ojos azules, la conjunción adversativa es un contrasentido.

La comprensión del papel de las conjunciones que, uniendo enunciados entre sí, impregnan la relación que establecen de cierto sentido, o de causalidad, hablo porque rechazo el silencio, o de adversidad, trataron de dominarlo pero no lo consiguieron, o de finalidad, Pedro luchó para que quedase clara su posición, o de integración, Pedro sabía que ella volvería, no es suficiente para explicar el uso de la adversativa pero en la relación entre la oración Madalena es negra y Madalena es competente y decente. Allí la conjunción pero implica un juicio falso, ideológico: por ser negra, se espera que Madalena no sea competente ni decente. Sin embargo, al reconocerse su decencia y su competencia la conjunción pero se volvió indispensable. En el caso de Celia, es un disparate que, siendo rubia de ojos azules, no sea competente y decente. De allí el sinsentido de la adversativa. La razón es ideológica y no gramatical.

Pensar acertadamente -y saber que enseñar no es transferir conocimiento es en esencia pensar acertadamente- es una postura exigente, difícil, a veces penosa, que tenemos que asumir frente a los otros y con los otros, de cara al mundo y a los hechos, ante nosotros mismos. Es difícil, no porque pensar acertadamente sea una forma propia de pensar de los santos y de los ángeles a la cual nosotros aspirásemos de manera arrogante. Es difícil, entre otras cosas, por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las facilidades, las incoherencias burdas. Es difícil porque no siempre tenemos el valor indispensable para no permitir que la rabia que podemos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere un pensar equivocado y falso. Por más que una persona me desagrade yo no puedo menospreciarla con un discurso en el cual, creído de mí mismo, decreto su incompetencia absoluta. Discurso en que, engreídamente, la trato con desdén, desde lo alto de mi falsa superioridad. A mí no me da rabia sino pena cuando personas así rabiosas, erigidas en actitud de genio, me minimizan y menoscaban.

Es fatigoso, por ejemplo, vivir la humildad, condición sine qua non del pensar acertadamente, que nos hace proclamar nuestro propio equívoco, que nos hace reconocer y anunciar la superación que sufrimos.

El clima del pensar acertado no tiene nada que ver con el de las fórmulas preestablecidas, pero sería la negación de ese pensar si pretendiéramos forjarlo en la atmósfera del libertinaje o del espontaneísmo. Sin rigor metódico no existe el pensar acertado.


Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004

sábado, 19 de noviembre de 2011

El neoliberalismo ubica a la educación en el mercado de competición, de producción exacerbada

¿Cómo se caracteriza la concepción neoliberal sobre Educación? ¿Qué significa ser inclusivo? ¿Se sobreexige al docente? ¿Qué consecuencias trae? Estas cuestiones son abordadas por un especialista brasileño en Educación.


Reportaje a Alfredo Veiga Neto, Especialista en Educación del Brasil
–¿Cómo ve el reclamo de la comunidad educativa chilena ante el gobierno de Sebastián Piñera?
–Esto concierne a las relaciones entre el mundo educativo, el mundo de la escuela y cuando hablo de la escuela de niños, jóvenes y adultos, el mundo del profesorado, de los maestros, el mundo social, en ese mundo. En esas relaciones que son mucho más que relaciones mecánicas para usar una palabra de Deleuze son relaciones inmanentes, son relaciones necesarias, inseparables, cuestiones que se articulan de una manera muy íntima. El problema de Chile no es un problema educacional, sino el problema de una concepción.

–¿A qué correspondería esa concepción?
–Correspondería a una situación de competencia permanente, una racionalidad que se muestra liberal pero es neoliberal. Las características de las sociedades neoliberales de comprar en demasía una suerte de comprismo, es más que consumismo, porque cuando se habla de consumo se habla de cosas que se compran y que se usan, el comprismo es algo medio irracional por lo que se compra más de lo que se necesita usar.

–Es como el excedente.
–Una cosa inútil, una inmoralidad de compra. Eso es muy típico de las sociedades neoliberales. Hay una superposición de lógicas, de racionalidades, la racionalidad neoliberal se concentra mucho más en la competencia exagerada de unos con los otros y de uno consigo mismo. Tengo que comprar y adquirir y ser mejor.

–¿La educación en el caso de Chile está bajo la tutela del mercado y no del Estado?
–En la lógica neoliberal es necesario colocar la educación no como un bien social con la tutela de la sociedad y el Estado, sino bajo la tutela del mercado de competición, de producción exacerbada, de consumo, de compra y de competencia exacerbada. Insisto en esto porque debemos aprender a competir con los otros.

–¿La competencia es eliminar al otro, al diferente?
–Eliminar a los que no pueden consumir, a los que no pueden comprar, es una lógica que lleva al capitalismo a avanzar. En ese marco, y no soy original al decirlo, es una ideología, una forma de vida, una forma de estar en el mundo, de silenciamiento.

–¿Entonces la escuela dejó de ser un lugar seguro?
–La enseñanza no es para tener un emplazamiento de seguridad, sino que debo prepararme para competencias futuras según la racionalidad neoliberal. Hay tentativas de hacer eso en Brasil, en especial de los grupos privados en la educación superior, universitaria, eso no es hegemónico como en el caso de Chile. Allí no es una cuestión educativa, se manifiesta en la educación, en los derechos que no hay, que no existen, que se cortan. Es una cuestión más radical.

–¿Al modelo neoliberal no le interesa la educación?
–Le interesa para reproducir más fuertemente el modelo. Para la ciudadanía, para los derechos humanos, pero la equidad no interesa. La educación es importante para el capitalismo avanzado, no sólo porque produce mano de obra más capaz, produce una sociedad que responde bien pero para una reproducción del statu quo, de la lógica neoliberal.

–¿Es para eliminar el pensamiento crítico?
–Por supuesto que sí porque ¿para qué la crítica si estamos en el mejor de los mundos?

–Usted señaló que las escuelas no son visibles. ¿A qué se refiere esa no visibilidad?
–La racionalidad neoliberal piensa que la escuela es necesaria, pero que no debe hacer ruido, problematizar, no debe ser cuestionadora, entonces las escuelas deben ser invisibles, silenciosas, que hagan su tarea que es reproducir, amplificar el neoliberalismo.

–Usted escribió que “en el corazón del neoliberalismo no está la libertad sino la seguridad”.
–En nombre de la seguridad yo entrego mi libertad, pago para no ser libre. Para que en mi casa haya mecanismos, aparatos de control y también hay un hipercontrol significa que todo es rastreable, todo se registra, es un monitoreo permanente. Todo se ve, todo se sabe y se sabe mi perfil de consumidor, y eso es una pérdida de la libertad en nombre de la seguridad.

–¿Cómo se miden los “resultados” en materia educativa?
–Con mínima inversión de insumos se obtiene un máximo rendimiento de la máquina escolar, no interesan las cosas no mensurables de la educación que son muchas, la formación del carácter, de la conciencia política, la conciencia del estar en mundo. Eso no interesa, interesa lo que las personas pueden producir, las personas se transforman también en mercancías. Mínimo insumo para máximo de rendimiento. La eficacia es la máquina en funcionamiento. Creo en la eficiencia, pero no en sentido economicista.

–Usted hablaba de los sujetos sujetados en esa maquinaria.
–Los alemanes hablaron en el siglo XVIII de una formación integral y eso no significa ineficiente, pero el acento no está en la eficiencia sino en el sujeto, su posición en el mundo y consigo mismo.

–A diferencia de Chile, ¿cómo evalúa el acceso a la educación en Brasil y Argentina?
–Se entiende la educación como un derecho social, como un derecho humano. Solventar la educación es lo que le interesa al Estado, con un sentido solidario. Hay movimientos en Brasil que dicen que las personas que pueden pagar paguen y eso no prosperó en los últimos ocho años. Fue un intento también del gobierno socialdemócrata de Fernando Cardozo. A pesar de las críticas que tengo hacia el gobierno de Lula reconozco su apego a la educación pública, a la educación de calidad, gratuita y de una ampliación de la base social en la enseñanza técnica y universitaria.

–¿Cuál es la diferencia entre disciplina y disciplinamiento?
–La diferencia está en el acento, en el énfasis. No es posible hoy en día la vida social sin unas normativas disciplinarias, pero eso no significa un disciplinamiento de la población. Foucault tiene una frase muy famosa: “El iluminismo inventó las libertades y también la disciplina”. Hay un equilibrio. La cuestión es una educación centrada en la disciplina que es una cosa horrible, una cosa fascista. Otra cosa es una educación donde la disciplina ocupa un lugar para una vida civilizada.

–¿Cómo se miden los resultados a partir de la currícula en educación?
–Es una presión para los docentes, para el funcionamiento de las escuelas, en la formación de los alumnos todo es mensurable, pero todo no es mensurable, eso es algo que no podemos olvidar. En Brasil hacemos todo lo posible para que la educación tienda a la igualdad, gratuita.

–¿Incluye a los sin tierra?
–Mi universidad en Porto Alegre tiene un programa de clases para los sin tierra. Hay centros educativos que tienen programas de inclusión social muy fuertes. De indígenas, de sin tierra, negros.

–¿Hay muchos chicos, jóvenes y adolescentes fuera del sistema?
–Pocos, hay diferencias en el nordeste, en el norte y en el sur. Es muy pequeña la porción que está fuera de la escuela, son cuestiones a veces geográficas con bajísima densidad demográfica. La evasión escolar es cada vez menor. Lula y su gobierno le dieron continuidad a esta política. Es un gobierno de acciones en algunos casos de corte neoliberal en relación con los bancos, con las inversiones, con el sistema financiero, pero en cuestiones de salud y educación no siguen ese rumbo.

–¿A los docentes se los estimula en su formación?
–Mucho, y ya no ocurre que el docente tiene que correr de un trabajo al otro. En Brasil las universidades en su mayoría son federales, son de la Nación, los sistemas estaduales se encargan de la enseñanza secundaria y a veces primaria. Hay refuerzos estatales para los salarios docentes, de la carrera docente hay mucho, en el sur es bajo el salario pero luchan. Brasil es un país muy contradictorio.

–¿Cómo lograr que los excluidos se vayan integrando a la red escolar?
–Es diferente según el tipo de exclusión. Para los sordos, por ejemplo, que es una gran parcela de la población que hasta hace pocos años era invisible, hay programas muy fuertes de inclusión. Brasil hoy tiene dos lenguas oficiales que son el portugués y la lengua brasileña de señas. Hay traductores bilingües para el portugués y el lenguaje de señas. En el caso de autistas o síndrome de Down, algunos programas están equivocados porque en una misma clase están todos juntos y el profesor se queda con todos y eso es complicado. Es un poco forzado, exagerado.

–¿No advierte que al docente se le exige mucho en especial con la irrupción de las nuevas tecnologías?
–Mucho. El stress pega fuerte, hay estudios muy interesantes sobre la neurosis. Hay una obsesión por la productividad docente. Hay una combinación entre una sociedad televisiva y un sentido mercantil de la profesión intelectual, de apariencias. La propia comunidad docente tomó para sí el hipercontrol de sus colegas. Hay organismos de control, formados por docentes académicos burócratas.

–Se rompen los lazos de solidaridad.
–En una sociedad de consumo es necesario descartar, si puedo consumir cosas nuevas pongo las viejas afuera. Una sociedad de competencia es una sociedad de descarte. También se descartan los afectos, una sociedad sin pasado ni futuro, presentificada, sólo importan el aquí y el ahora, sociedades muy rápidas, comidas rápidas, amores rápidos, porque todo es presente.

–¿Cómo educar en esa sociedad con esos valores? ¿Qué se debe hacer?
–La escuela fue pensada para no ser así. Fue pensada como un lugar de encuentro y estabilidad, hay un desfasaje entre la escuela y la sociedad. Es un momento de crisis, vivimos más pero no se sabe lo que vivimos.

–¿Qué aportó Foucault a la problemática educativa?
–Para Marx la escuela era un lugar de libertad, para Foucault es una institución de secuestros. Los hospitales, las prisiones, son cosas naturalizadas. Y la escuela funciona así desde el siglo XIX para acá. Es un secuestro voluntario pero tienes que ir, no puedes dejar a tu hijo fuera de la escuela. No está contra la escuela, sino que tiene una mirada crítica.

–Le quería preguntar sobre lo que usted escribió sobre el tejido urbano, en las grandes ciudades donde en las escuelas hay multitudes de chicos, salas de profesores repletas. ¿Cómo incide en la calidad educativa?
–Las instituciones escolares son hechas para enseñar. Y para enseñar tienen que encerrar, porque los cuerpos libres son peligrosos, es necesario colocar a todos en espacios cerrados, a veces son espacios simbólicos, pueden salir pero no salen. La escuela enseña cosas y se llevan al currículum, que es todo lo que se enseña a los alumnos y está lo que se llama currículum oculto que no está tan oculto, está visible. Hay toda una consideración sobre el currículum, qué se puede hacer en cada tiempo en cada momento, cómo contener los cuerpos, la productividad de esas conductas, de esos procesos de control.

–¿Qué fue lo que lo marcó como docente e investigador?
–Cuando llevé cosas escritas a un examen. No sabía que no se podía copiar, tenía 11 años y llevé el diccionario, la maestra lo vio y me sacó la prueba, fui reprobado y casi expulsado, fue una tragedia. Era un diccionario con una dedicatoria de mi papá.

–¿Cómo recuerda las teorías de Paulo Freire y sus teorías sobre la educación en un ámbito de libertad?
–Esos textos en los años setenta estaban prohibidos en Brasil por la dictadura. Cuando la Biblioteca de la Universidad compró por primera vez un libro de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, lo hizo de manera secreta, casi clandestina. Todavía se lee mucho en Brasil, hay una memoria muy fuerte sobre su contribución a la pedagogía.

–¿Cómo se define hoy el lugar del saber, el lugar del que enseña? ¿Es un lugar de poder?
–Es una centralidad, una invención que pone reglas en la vida social. Quien parte y reparte se queda con la mejor parte. Los políticos inventan, la propaganda inventa y las invenciones parecen verdaderas, la cuestión es reconstruir esas invenciones, desarmar esos mecanismos y eso para Foucault es central. Hay lugares del saber, la academia es un lugar físico pero la posición del sujeto profesor, maestro, intelectual es una invención. La cuestión es cómo hacer la deconstrucción, la deconstrucción de las verdades, de lo que parece evidente. Foucault dice: “Cómo tornar difíciles los gestos fáciles, demasiado fáciles”. Las cosas son complejas, pero hay personas que asumen su posición de sujetos activos para modificar la realidad. Hubo condiciones de posibilidad histórica, social, para que surja Lula, por eso los actores sociales son importantes en la educación y en la vida de una sociedad.

viernes, 11 de noviembre de 2011

El curriculum y la ideología

El Sistema Educativo presenta a sus instituciones, currícula y hasta todas las ciencias relacionadas con ellas como algo neutro, ahistórico y objetivo ¿Es realmente así? ¿Responden a las necesidades de una “eficiencia” o a los intereses de grupos dominantes? El siguiente artículo reflexiona sobre el tema.

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la ba­se de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos dis­cursivos, por una parte las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se re­siente el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel deci­sivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad; no buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histó­rico, mantienen las actuales clases y grupos sociales; no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones eco­nómicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta última dirección.

Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guar­dan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensi­dad, en las demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y los curricula que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las aulas. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.

Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tie­nen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intere­ses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado de legitimidad, pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate po­lítico van a tener algún reflejo en las instituciones y aulas escolares.

El curriculum oculto
Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los mate­riales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comporta­mientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acon­tecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación.

El mito más importante en que se asienta la planificación y el funcio­namiento del sistema educativo en los países capitalistas es el de la neu­tralidad y objetividad del sistema educativo y, por consiguiente, de la escolarización. Todo un grupo de ceremonias estarán encaminadas a in­tentar tal demostración, entre ellas: la creencia en un proceso objetivo de evaluación; una organización formal de la escolarización, especialmente la considerada como obligatoria, en la que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas exigencias, los mismos derechos y obligaciones, y ade­más se les ofrece lo mismo; y un «folclore de fuerte individualismo» que viene a propagar el mensaje siguiente: quien trabaje duramente y sea in­teligente tendrá éxito (POPKEWITZ).

Sin embargo, olvidamos en muchas ocasiones, que el sistema edu­cativo y, por tanto, las instituciones escolares son una construcción so­cial e histórica. La presión de los grupos e ideologías más conservadoras, sin embargo, intenta hacernos partícipes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega en favor de sus necesidades e intereses.

Las prácticas escolares tal como se vienen realizando en las últimas décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la ense­ñanza toda una serie de asignaturas con nombres como matemáticas, geografía e historia, lenguaje, o educación física. Todo ello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácti­cos como los libros de texto, así como de un sistema de evaluación redu­cido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los méritos y deméritos alcanzados por el alumno. Un modelo donde no se acostumbra a cuestionar de forma ex­plícita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estu­diante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuáles son las obligaciones de la Administración, del centro docente e, incluso, del pro­pio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro de las aulas. Un modelo sustentador de una escuela donde cada estudiante debe autorreconocerse como ignorante y, por tanto, a quien se le niega la ca­pacidad o posibilidad de negociar democráticamente lo que se le ofrece etiquetado como de interés para cada persona a título individual y para toda la sociedad, según llega a decirse.

Pero la vivencia de este modelo educativo no significa que sea el úni­co posible, ni supone que siempre fuese de esa manera o que vaya a con­tinuar igual durante mucho más tiempo. Como cualquier otro modelo, se ha desarrollado en una época histórica concreta; sus peculiaridades y ca­racterísticas específicas, responden a circunstancias culturales, eco­nómicas y políticas de otros momentos de la historia de la humanidad.

La institucionalización de la educación, tal como en la actualidad acos­tumbra a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier investigación histórica puede establecer rápidamente sus co­nexiones con la llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron ese modelo de industrialización.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposi­bilidad de transformar la realidad. Esto supone también, por consiguien­te, una pérdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino. O, lo que es lo mismo, aceptar de forma irremediable que los que siempre se benefician de algo en la actualidad lo seguirán haciendo en el futuro y viceversa, que los desfavorecidos de hoy son los mismos que los de ayer y los de mañana.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un dis­curso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razo­nar sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sus­tancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc., todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos conservado­res y tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algu­nos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente, el económico.

Autor
Jurjo Torres Santomé
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de La Coruña

jueves, 3 de noviembre de 2011

La reproducción social y la escuela

Reproducción social no significa "copia”, ningún sistema logró duplicarse, pero si reproducirse mediante diversos mecanismos ¿Qué papel juega la Escuela en ese aspecto? ¿Se trata de un determinismo, o puede haber resistencias? El siguiente artículo analiza el problema.



Louis ALTHUSSER en su trabajo «Ideología y aparatos ideológicos del Estado (Notas para una investigación)», publicado por vez primera en 1969, nos presenta una interpretación de la institución escolar claramente política y, más en concreto, marxista. Su meritorio trabajo propone un modelo explicativo de cómo se reproducen las relaciones de producción en las sociedades capitalistas.

Toda formación social debe, al mismo tiempo que produce y, precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su producción. Necesita, por tanto, reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción existente. L. ALTHUSSER en donde se va a concentrar más es en la última cuestión, en la reproducción de las relaciones de producción.

Como buen marxista, concibe la forma de articularse una sociedad constituida por dos instancias, la infraestructura o base económica y la superestructura, compuesta a su vez de dos niveles: lo jurídico-político (el derecho y el Estado) y la ideología (las diferentes ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etc.). Y, para ello, no duda en recurrir a una metáfora especial, la de la sociedad como un edificio con distintos pisos; en la base, la infraestructura, y sobre ella dos pisos, la superestructura, con lo que pone de relieve una rigidez conceptual importante, pues, según sus propias palabras, «los pisos superiores no podrían sostenerse (en el aire) por sí mismos, si no descansaran, precisamente, sobre su base» (ALTHUSSER, L). Presupone de esta manera un total determinismo, en última instancia, por la base económica; la superestructura no tendría, por consiguiente, ninguna autonomía, no jugaría ningún papel relevante como motor de transformación de la sociedad.

En la superestructura la diferenciación de los dos niveles antes citados va a tener también dos misiones diferentes. Así, los Aparatos Represivos del Estado (el Gobierno, la Administración, la policía, los tribunales, las cárceles, etc.) se ocuparán de mantener el poder de una manera más directa y visible; «funcionan mediante la violencia —al menos en última instancia (ya que la represión, por ejemplo administrativa, puede revestir formas no físicas)». Por otro lado, los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE), integrados por el conjunto de las instituciones siguientes: el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias), escolar, familiar, jurídico (éste pertenece simultáneamente al Aparato Represivo y al Ideológico del Estado), político (el sistema político con los diferentes Partidos políticos), sindical, de la información (prensa, radio, televisión, etc.), y cultural (las bellas artes, deportes, literatura, etc.), funcionan de manera primordial mediante la ideología y secundariamente también a través de la represión.

Los Aparatos Represivos del Estado no siempre funcionan únicamente mediante la violencia sino que, asimismo, dejan algún pequeño rescoldo a la ideología, aunque ésta es más secundaria en ellos. En realidad, la diferencia entre ambos aparatos está en el distinto peso que otorgan a la violencia y a la represión.

También es diferente el peso de cada uno los diversos Aparatos Ideológicos del Estado según el período histórico de que se trate, así en la etapa precapitalista era la Iglesia el principal, ya que «concentraba en ella no sólo las funciones religiosas, sino además las escolares y buena parte de la función de información y de 'cultura'». Por el contrario, en las sociedades capitalistas desarrolladas es la institución escolar el principal AIE.

La escuela como Aparato Ideológico del Estado, según la teorización de L. ALTHUSSER, pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones sociales y económicas existentes. La institución educativa es, de entre todo s los Aparatos Ideológicos del Estado (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural) la que cumple la «función dominante» en la reproducción de las relaciones de explotación capitalista, ya que, además, es la que dispone de más años de «audiencia obligatoria» e, incluso, gratuita para la totalidad de los niños y jóvenes de la sociedad.

La importancia de la Escuela, según dicho autor, vendría dada por características como las siguientes: recoge a los niños y niñas de todas las clases sociales, obligándoles a asistir indefectiblemente a sus instalaciones durante un buen número de años, y los prepara y clasifica para desempeñar en la sociedad clases diferentes de funciones. Las principales de las cuales serían, según especifica el propio L. ALXHUSSER: «función de explotado (con 'conciencia profesional', 'moral', 'cívica', 'nacional ' y a- política altamente 'desarrollada'); función de agentes de la explotación (saber dirigir y hablar a los obreros: las 'relaciones humanas'), de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer 'sin rechistar' o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología (sabiendo tratar a las conciencias con respeto, es decir, con menosprecio, con chantaje, con la demagogia oportuna, acomodándose a los acentos de la Moral, de la Virtud, de la 'Trascendencia', de la Nación,... etc.)» (ALXHUSSER).

Estos cometidos se llevarían a cabo tanto con las nuevas metodologías pedagógicas como con las más tradicionales, y buena parte del éxito estribaría en que las instituciones escolares trabajan con las niñas y los niños precisamente durante los años en que estos son muchos más vulnerables, arropados asimismo por el Aparato de Estado familiar. La institución académica tiene, por tanto, como tarea favorecer el desarrollo de diversas habilidades inmersas en la ideología dominante. En la escuela se aprenden técnicas y conocimientos, más o menos rudimentarios o profundos, de «'cultura científica' o 'literaria' directamente utilizables en los diferentes puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros, una última para los cuadros superiores, etc.)». Al mismo tiempo que se aprende lo anterior, el colectivo estudiantes adquiere en la institución académica «las
'reglas' del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar, según el puesto que está 'destinado' a ocupar,...». La educación moral, la instrucción cívica y la filosofía serían las disciplinas que, de forma más directa, están encargadas de socializar ideológicamente a los alumnos y alumnas.

Es mediante la reproducción de las cualificaciones y de la reproducción de la sumisión a las reglas del orden establecido, o sea, a la ideología dominante, como se consigue la reproducción de la fuerza de trabajo.

Todos los materiales y prácticas que estructuran la vida cotidiana del profesorado y del alumnado en la institución escolar contribuyen a reforzar las relaciones de poder existentes en cada sociedad específica.

Los recursos escolares, las rutinas y prácticas, la acción en general que tiene lugar en ese nicho ecológico que es el aula, transmite una ideología que refuerza la división del trabajo existente y, por lo mismo, la ideología dominante.

En el pensamiento althusseriano la escuela es vista como una «caja negra» donde en realidad no pasa nada, todo sigue una linealidad perfecta; no existen auténticas posibilidades para analizar y modificar esos objetivos y contenidos de la educación. La escuela, como tal, no puede aportar nada en la lucha por la modificación de las estructuras de producción y las relaciones sociales existentes. Algunos miembros, pocos, de las instituciones escolares pueden establecer algún grado de resistencia, y puede ser aquí donde tenga también lugar la lucha de clases, «y a menudo,(de)formas encarnizadas de la lucha de clases» (ALTHUSSER, L , 1977, p. 88) , (no podemos olvidar que el año anterior a la edición de esta obra que comentamos tenía lugar el Mayo francés donde la contestación estudiantil fue decisiva). Pero todo este modelo otorga un peso primordial a un cierto determinismo también en la producción de la ideología, en cuanto derivada exclusivamente de cada modo de producción y con la misión de convencer y garantizar a los miembros de esa sociedad de que todo está bien tal como está. En una sociedad de clases, las relaciones de producción son relaciones de explotación, por consiguiente la ideología tiene que distribuir a los individuos en los diferentes puestos de la división del trabajo y convencerlos de la justeza e inevitabilidad de tal distribución, pero ¿cómo puede surgir otra ideología capaz de favorecer la transformación de la sociedad si no cambian antes las estructuras de producción? Es muy difícil la aparición de un pensamiento y de unas prácticas contrahegemónicas. El pensamiento althusseriano cae así en un determinismo de base económica.

Únicamente un cambio en las estructuras de producción podría originar verdaderas transformaciones en las instituciones educativas. Como vemos, es un modelo teórico paralizante en cuanto a las posibilidades de una intervención crítica en la realidad.

A. GRAMSCI y los neo-gramscianos, como Nicos POULANTZAS , critican el economicismo y la idea de que la economía es, en última instancia, el factor condicionante y determinante. Éstos asignan un rol prioritario a la lucha política e ideológica en diversos niveles dentro de los Aparatos Ideológicos del Estado. «Es más necesario que nunca —escribe N. POULANTZAS — seguir desmarcándose de una concepción economicista- formalista que considera la economía como compuesta de elementos invariantes a través de los diversos modos de producción, de naturaleza y esencia cuasi aristotélica, autorreproducible y autorregulada por una especie de combinación interna. Como es sabido, fue una tentación permanente en la historia del marxismo, y aún en la actualidad» (POULANTZAS).

El estructuralismo althusseriano tiene la gran ventaja de plasmar la vinculación causal que existe entre las relaciones y prácticas sociales en las diversas instituciones con las ideologías. Sin embargo, su modelo presenta una serie de inconvenientes, presupone una política de conspiración por parte del Gobierno y de los responsables de la política educativa de cara a planificar de antemano el éxito y el fracaso escolar de los distintos miembros de la comunidad estudiantil. El profesorado y el alumnado son concebidos como personas obedientes y, en el fondo, pasivos portadores de significados predefinidos, dominados por ideologías que actúan de manera tan inconsciente que es casi imposible su desvelamiento Y un análisis reflexivo. Parece que la reproducción ideológica no pueda presentar fisuras fácilmente. De igual modo, en ningún momento se explica de qué forma tanto los alumnos y las alumnas como el colectivo docente pueden tratar de alterar la situación establecida.


Extraído de
El curriculum oculto
Jurjo TORRES SANTOMÉ
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de A Coruña
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