viernes, 30 de diciembre de 2011

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica

La naturaleza misma de las prácticas docentes exige constante revisión, una reflexión crítica que mire hacia adentro y al contexto, evitando además toda acción “ingenua”. Los siguientes párrafos de P Freire, aportan al tema.



El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto.

Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.

Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor.

Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.

Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar.

Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.



Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
Año de la publicación: 2004

jueves, 22 de diciembre de 2011

Ideología y poder

¿Qué es la “ideología”? ¿Llegó el momento del fin de las ideologías? ¿Cuál es la relación entre ideología y educación? ¿Y entre ideología y poder? ¿A qué llamamos “sentido común”? En el siguiente escrito se analizan esas cuestiones, que tienen amplia vigencia en nuestros días.


El concepto de ideología es quizá uno de los conceptos más polémicos en el ámbito de las ciencias sociales. Este es un término acuñado inmediatamente de producirse la Revolución Francesa, en 1797. Su creador fue Antoine DESTUTT DE TRACY, uno de los responsables del Instituto de Francia, entidad que tenía como misión difundir los ideales del lluminismo.

En su obra Elements d'ldeologia, escrita entre 1801 y 1815, propone la necesidad de una nueva ciencia de las ideas, una «ideología», que sería la base de todas las demás ciencias. La necesidad de este nuevo concepto corre parejo a la de explicar la forma como se construyen nuestras ideas. Frente a concepciones innatistas de las ideas como las que la religión, principalmente, venía defendiendo, ahora el concepto ideología se proponía facilitar otra clase de explicaciones de corte no determinista.

A. DESTUTT DE TRACY defiende que nuestras ideas están basadas en sensaciones físicas, por lo que pueden ser estudiadas de manera empírica con los métodos propios de la ciencia, con lo cual los sesgos y prejuicios podrían ser eliminados. Mediante la investigación es como podemos llegar a saber que esas ideas tienen un origen en las necesidades y deseos del ser humano. Esas necesidades y, en consecuencia, esas ideas deberán constituir el fundament o de la estructura de las leyes reguladoras de la sociedad.

Aunque en un principio el propio Napoleón aparece como patrocinador de este Instituto de Francia, pronto se desmarca de él y considera de manera peyorativa esta nueva ciencia de la ideología. Así, por ejemplo, no dudará en culpar a la ideología de su retirada rusa. Los ideólogos, según Napoleón, son todos aquellos intelectuales que no avalan sus planes políticos y que carecen de sentido realista y práctico; en el fondo, ideología son las opiniones que defienden los adversarios.

La filosofía alemana se va a dedicar también a profundizar ampliamente en este concepto. Georg Wilhelm Friedrich HEGEL, explica cómo las ideas dominantes en una determinada época son relativas, en cuanto dependen de situaciones históricas y, como éstas, están sujetas a modificaciones. Karl MARX , como discípulo de G. HEGEL, va a poner un especial énfasis en demostrar que las ideas sociales y políticas se transforman dependiendo de las dinámicas que promueven las relaciones entre las clases sociales de cada sociedad.

La definición de la ideología ha hecho correr ríos de tinta desde A. DESTUTT DE TRACY. Casi todos los filósofos, en mayor o menor medida, se vienen esforzando por pulir o elaborar una definición de ideología.

Desde un principio, este concepto va a recibir significaciones muy diversas, desde quienes le otorgan una valoración negativa, capaz de deformar la realidad y crear una falsa conciencia, hasta los que le dan un significado más positivo.

En nuestro siglo, diversos fenómenos históricos van a ser utilizados para favorecer un descrédito de este concepto, especialmente el genocidio y la destrucción a que dio origen el movimiento nazi, las ideologías fascistas italiana y española, los excesos del estalinismo, ciertas características de los partidos comunistas de los países del Este, etc. De alguna forma se quiso asociar el término ideología con la irracionalidad y el dogmatismo que acompañaba a los fenómenos que acabamos de citar. De ahí que incluso algunos pensadores, curiosamente de corte muy conservador, llegasen a hablar del «final de las ideologías».

Si por ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y formas de actuar, es claro que esta concepción negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.

De todos modos, los certificados sobre el fin de las ideologías fueron duramente contestados. En todas las sociedades democráticas la existencia de partidos políticos, sindicatos y asociaciones pone día a día de manifiesto la realidad de las ideologías, pero en su dimensión positiva.

La función de la ideología en la sociedad humana se concentra principalmente en la constitución y modelado de formas bajo las cuales las personas viven y construyen significativamente su realidad, sus sueños, deseos y aspiraciones.

Las ideologías —siguiendo a Góran THERBORN — someten y cualifican a los sujetos diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacionándolos con:
1. Lo que existe, y su corolario, lo que no existe; es decir, contribuyen a hacernos conscientes de la idea de quiénes somos, qué es el mundo y cómo son la naturaleza, la sociedad, los hombres y las mujeres.
2. Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios. Esto ayuda, por consiguiente, a la normalización de nuestros deseos y aspiraciones.
3. Lo que es posible e imposible. Conociendo ambas dimensiones definimos las posibilidades y sentido del cambio, así como sus con secuencias. Nuestras esperanzas, ambiciones y temores quedan así contenidos dentro de los límites de las posibilidades concebibles. (THERBORN , G.).

El discurso del mantenimiento de una sociedad, de defensa del orden establecido juega, por tanto, con estas tres dimensiones del proceso ideológico. En función de ellas, los intelectuales orgánicos al servicio de un determinado modelo social pueden elaborar diversas modalidades de discurso:

A) En primer lugar pueden concentrarse en subrayar únicamente las parcelas o rasgos existentes de aquella realidad que refuerza los intereses del poder dominante; o bien pueden dedicarse a negar lo existente, por ejemplo, tratando de convencer a sus destinatarios de que no existe la pobreza, o el SIDA, o que la lucha de clases es ya algo irreal, o, circunscribiéndonos al terreno educativo, que no hay fracaso escolar o que no existen otras asignaturas, ni contenidos, ni metodologías de enseñanza-aprendizaje diferentes de las ofertadas por una institución escolar concreta, etc.

B) Dado que, en muchas ocasiones, la realidad es difícil de ocultar, se puede optar por una segunda vía, la de disfrazar esa realidad «negativa» etiquetándola de tal forma que proporcione alguna razón explicativa en la que la culpa sea únicamente de esa misma realidad. Así, por ejemplo, se llega a explicar que los obreros trabajan donde trabajan, y viven dónde y cómo viven porque en su juventud fueron unos vagos y vividores; o que los alumnos, debido a su falta de atención o a que son charlatanes impenitentes, fracasan en la escuela o en una determinada área de conocimiento y experiencia. En esta modalidad discursiva son siempre los propios obreros, alumnos, etc., considerados individualmente, los únicos responsables de su destino.

C) Pero también en muchas ocasiones la existencia de injusticias, de situaciones discriminatorias, puede ser prácticamente imposible de ocultar. En una coyuntura similar, una tercera opción consiste en defender la imposibilidad de actuar de forma diferente, la imposibilidad de un cambio distinto al proyectado, o en tratar de convencer a esa sociedad de que por el momento no es posible modificar ese estado de cosas, en un intento de aparcar la solución de tales injusticias para un futuro que siempre será futuro. Por ejemplo, justificar la dificultad de transformar las leyes sobre el apartheid en Sudáfrica, porque eso significa violar el derecho constitucional, por lo que es necesario introducir antes otros cambios, practicando así una política de permanente dilación. O, situándonos de nuevo en el ámbito educativo, manifestando, por ejemplo, que no es posible atender a las demandas de equiparación salarial de los profesores con el resto de funcionarios de la Administración, porque hay que realizar los estudios convenientes acerca de su posibilidad, o porque detrás de los profesores vendrán otros colectivos solicitando mejoras, o sobre la base de que el Estado no tiene tanto dinero, etc.

La línea argumental en esta tercera coyuntura gira alrededor de la imposibilidad de modificar la realidad problemática, aduciendo, por ejemplo, razones tales como que es necesario disponer de cierto tiempo para pensar bien la situación, o las ventajas de sacrificarse ahora con las miras puestas en un futuro próspero, etc., no obstante la intención oculta es la de «que la marea vaya bajando». El miedo y la resignación serán los dos ejes entre los que se moverá el discurso de justificación acerca de lo que es posible.

La ideología traduce, desde nuestro punto de vista, una visión del mundo, una perspectiva sobre las cosas, acontecimientos y comportamientos, pero siendo al mismo tiempo conscientes de que esta concepción del mundo es una construcción sociohistórica y que, por consiguiente, es relativa, parcial y necesita de una reelaboración permanente, para evitar caer en un absolutismo que impida la reflexión y favorezca la dominación de los hombres y mujeres.

Cualquier filosofía y toda sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso conocer cómo explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en las prácticas de las personas, no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión más o menos abstracta.

Esta concepción del mundo que traduce la ideología dota a los ciudadanos y ciudadanas que la comparten de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios. La ideología implica asunciones sobre el propio ser individual y su relación con otros colectivos humanos y con la sociedad en general. Este significado del concepto de ideología permite «la creación de estructuras compartidas de interpretación, valor y significación», que en el caso de no ser conscientes de su relativismo, de la relación dialéctica entre la conciencia individual y las estructuras sociales, pueden funcionar como cosmovisiones creadoras de conductas irracionales y promotoras de alienación. Esto significa que cada ideología puede llegar incluso a crear entre los miembros que la comparten una especie de «sentido común» que, a su vez, tiene una traslación a la práctica a través de sus comportamientos individuales o colectivos.

Antonio GRAMSCI utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social concreta. Éste considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado «sentido común» . Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal modo que incluso formas de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo que le brinda su control del Estado. La misión de esta hegemonía es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de clase y la perpetuación de las relaciones sociales de producción y distribución.

Antonio GRAMSCI llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica. El primero es la fase estrictamente económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los intereses de su clase. En el segundo momento, el político-económico, más o menos la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía. Y el tercero, la etapa hegemónica que implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidos por todas las restantes clases y grupos sociales y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos.

Este concepto de hegemonía ideológica no significa que las clases y grupos sociales no dominantes estén totalmente manipulados, sin posibilidad de generar una contrahegemonía. Más bien lo contrario, la hegemonía puede ser contenida y rechazada, tal como A. GRAMSCI subrayó, «por medio de las tendencias compensadoras producidas por la posición estructural de la clase obrera en el proceso de trabajo y en los demás procesos». Las contradicciones capaces de poner en cuestión ese sentido común surgen, fundamentalmente, en la medida en que las relaciones sociales que se establecen en el interior de las familias, de las instituciones escolares, de las asociaciones locales, sindicales, políticas, etc., en las que participan los ciudadanos y ciudadanas son muy distintas a las existentes en los lugares de trabajo.

Las ideologías no son algo estático o permanente, ni tampoco funcionan de una manera automática, mecánica, sin ningún tipo de fisuras. Establecer que las ideologías actúan homogéneamente, no es sino una forma de escapismo y fatalismo en la que éstas se nos presentan como elaboradas por una especie de seres suprahumanos o mentes terrestres muy privilegiadas y que nos ofrecen a los demás seres inferiores para que las examinemos, aceptemos o rechacemos como si de un ofrecimiento de venta se tratase. De esta forma, nosotros podríamos elegirlas o no según nos gustasen más o menos, o nos favoreciesen en mayor o menor medida para posteriormente aplicar o «vestir» al estilo de una prenda de ropa que nos agrada y creemos que nos sienta bien y nos favorece.

Un repaso a cualquier historia de la ciencia y de la cultura nos posibilita saber, en seguida, que las ideologías funcionan en realidad un tanto «desordenadamente». Averiguar cómo trabajan las ideologías en una determinada sociedad y en un momento histórico concreto requiere contemplarlas como «procesos sociales en curso» (THERBORN, G.). El estudio de las formas de actuación ideológicas, al ofrecernos distinta información acerca de cómo es y de qué forma funciona el mundo en el que nos desenvolvemos, quiénes, por qué y cómo somos, en qué grado y de qué manera podemos transformar la realidad, etc., podrá revelar la existencia de diversos modos alternativos de comprender y actuar; así como también brindarnos la comprensión de los enfrentamientos producidos entre ellas cuando sus diferencias son más o menos grandes.

La ideología que, en un momento histórico concreto, funciona como hegemónica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendentes. La confrontación entre ideologías es, por consiguiente, una realidad. Pero, a su vez, cada una sufre transformaciones en algún grado en la medida que entre ellas coexisten, compiten y se enfrentan; del mismo modo, también van a superponerse, influirse y contaminarse unas a otras, en especial en las sociedades abiertas y complejas de nuestros días. Como subraya G. THERBORN, «una ideología de clase sólo existe en una pureza autosuficente como construcción analítica y, en forma elaborada, quizá como texto doctrinal».

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados. Es así como puede verse su grado de eficacia y la necesidad o no de su alteración, transformación o sustitución.

Uno de los errores en los que acostumbra a caer cierto pensamiento de izquierda es el de tratar de reducir el funcionamiento de las ideologías únicamente a unidades discursivas, entendiendo por tales, no sólo sus dimensiones textuales, sino también sus simbolismos, por ejemplo, las banderas y escudos, vestimentas uniformes, etc. En un modelo similar se olvida otra de las dimensiones decisivas y complementarias a la anterior, las prácticas y formas no discursivas, sus dimensiones prácticas.

El hecho de que las sociedades se caractericen por una determinada ideología predominante, una hegemonía ideológica, está manifestando el resultado de toda una serie de batallas libradas entre las diferentes clases o grupos sociales en momentos cruciales de crisis y contradicción. Su reproducción subsiguiente será fruto, en primer lugar, de la adecuada reproducción de tal ideología mediante discursos textuales y simbólicos, protegidos a su vez con todo un conjunto organizado de enunciados, proposiciones, clasificaciones, reglas y métodos que tratan de impedir posibles desviaciones, y, en segundo lugar, de sus prácticas y formas no discursivas coherentes con lo anterior.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de esos escenarios es la institución escolar, institución que Louis ALTHUSSER ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que «desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante», de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural).


Autor
Jurjo Torres Santomé
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de La Coruña

miércoles, 14 de diciembre de 2011

Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo

La comunicación se da en el plano verbal, y también en otros. Nuestra conducta como docente debe ser coherente con lo que decimos, en caso contrario, todo perderá su sentido. Paulo Freire explica el tema en los próximos párrafos.



El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del "haga lo que mando y no lo que hago". Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente.

Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno?

¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?

No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si "sabe con quién está hablando".

El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. "Es obsoleto", dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. "Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte." No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente.

 Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable.

Extraído de
tulo:  Pedagogía de la autonomía Titulo original Pedagogia da autonomia Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA Ciudad: Sao Paulo
o de la publicación: 2004

martes, 6 de diciembre de 2011

Enseñar exige alegría y esperanza

¿El futuro es inexorable? ¿Existe una historia? ¿Un porvenir? Si somos actores de un presente ¿Debemos tener esperanza? ¿A quién favorece el fatalismo? Las respuestas las da Paulo Freire.



Mi involucramiento con la práctica educativa, sabidamente política, moral, gnoseológica, nunca dejó de realizarse con alegría, lo que no quiere decir que haya podido fomentarla siempre en los educandos. Pero, en cuanto clima o atmósfera del espacio pedagógico, nunca dejé de estar preocupado por ella.

Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. En verdad, desde el punto de vista de la naturaleza humana, la esperanza no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y, segundo, que se buscara sin esperanza. La desesperanza es la negación de la esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesario, la desesperanza es el aborto de este ímpetu. La esperanza es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia.

Es necesario que quede claro que la desesperanza no es una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la distorsión de la esperanza. Yo no soy primero un ser de la desesperanza para ser convertido o no por la esperanza. Yo soy, por el contrario, un ser de la esperanza que, por "x" razones, se volvió desesperanzado. De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza.

Por todo eso me parece una enorme contradicción que una persona progresista, que no le teme a la novedad, que se siente mal con las injusticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha contra la impunidad, que rechaza el fatalismo cínico e inmovilizante, no esté críticamente esperanzada.

La desproblematización del futuro por una comprensión mecanicista de la Historia, de derecha o de izquierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. Es que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determinista de la Historia, el futuro ya es conocido. La lucha por un futuro así a priori conocido prescinde de la esperanza.

La desproblematización del futuro, no importa en nombre de qué, es una ruptura violenta con la naturaleza humana social e históricamente en proceso de constitución. Recientemente, en Olinda, en una mañana como sólo los trópicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve una conversación, que llamaría ejemplar, con un joven educador popular que a cada instante, a cada palabra, a cada reflexión, reflejaba la coherencia con que vive su opción democrática y popular. Caminábamos, Danilson Pinto y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, receptivos, por las sendas de una favela donde temprano se aprende que sólo a costa de mucha testarudez se consigue tejer la vida con su casi ausencia -negación-, con carencia, con amenazas, con desesperación, con ofensa y dolor. Mientras andábamos por las calles de ese mundo maltratado y ofendido yo me iba acordando de experiencias de mi juventud en otras favelas de Olinda o de Recife, de mis diálogos con favelados y faveladas de alma desgarrada. Tropezando en el dolor humano, nos preguntábamos acerca de un sinnúmero de problemas. ¿Qué hacer, en cuanto educadores, trabajando en un contexto como ése? ¿Hay realmente algo qué hacer? ¿Cómo hacer lo que hay que hacer? ¿Qué necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer viables incluso nuestros primeros encuentros con mujeres, hombres y niños cuya humanidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplastada? Nos detuvimos en medio de un camino estrecho que permitía la travesía de la favela por una parte menos maltratada del barrio popular. Abajo, veíamos un brazo de río contaminado, sin vida, cuya lama, y no agua, empapa los mocambos que están casi sumergidos en ella. "Más allá de los mocambos -me dijo Danilson- hay algo peor: un gran terreno donde se deposita la basura pública. Los habitantes de toda esa área «hurgan» en la basura algo que comer, algo que vestir, algo que los mantenga vivos."

Fue en ese horror donde hace dos años una familia encontró, entre la basura de un hospital, pedazos de un seno amputado con los que preparó su comida dominguera. La prensa dio a conocer el hecho que cito, horrorizado y lleno de justa rabia, en mi libro, À sombra desta mangueira. Es posible que la noticia haya provocado en los pragmáticos neoliberales su reacción habitual y fatalista siempre en favor de los poderosos. "Es triste, pero ¿qué se puede hacer? Ésta es la realidad." La realidad, sin embargo, no es inexorablemente ésta. Es ésta como podría ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesitamos luchar. Yo me sentiría, más que triste, desolado y sin encontrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes e indestructibles razones me convencieran de que la existencia humana se da en el dominio de la determinación. Dominio en el que difícilmente se podría hablar de opciones, de decisión, de libertad, de ética. "¿Qué hacer? La realidad es así", sería el discurso universal. Discurso monótono, repetitivo, como la propia existencia humana. En una historia así determinada las posiciones rebeldes no tienen cómo volverse revolucionarias.

Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla como motivación para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de tenerlo como motivación para mi pelea porque, histórico, vivo la Historia como tiempo de posibilidad y no de determinación. Si la realidad fuera así porque estuviera dicho que así debe ser no habría siquiera por qué sentir rabia. Mi derecho a la rabia presupone que, en la experiencia histórica de la cual participo, el mañana no es algo pre-dado, sino un desafío, un problema.

Mi rabia, mi justa ira, se funda en mi rebelión frente a la negación del derecho de "ser más" inscrito en la naturaleza de los seres humanos. Por eso no puedo cruzar los brazos fatalistamente ante la miseria, eximiéndome, de esa manera, de mi responsabilidad en el discurso cínico y "tibio" que habla de la imposibilidad de cambiar porque la realidad es así. El discurso de la adaptación o de su defensa, el discurso de la exaltación del silencio impuesto del que resulta la inmovilidad de los silenciados, el discurso del elogio de la adaptación considerada como hado o sino es un discurso negador de la humanización de cuya responsabilidad no podemos eximimos. La adaptación a situaciones negadoras de la humanización sólo puede ser admitida como consecuencia de la experiencia dominadora, o como ejercicio de resistencia, como táctica en la lucha política. Doy la impresión de que acepto hoy la condición de silenciado para mejor luchar, cuando me sea posible, contra la negación de mí mismo. Esta cuestión, la de la legitimidad de la rabia contra la docilidad fatalista de cara a la negación de las personas fue un tema que estuvo implícito en toda nuestra conversación aquella mañana.

Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire

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