viernes, 28 de diciembre de 2012

El abandono como proceso y construcción social


¿Cuales son las causas del abandono escolar? ¿Cómo agrupara los factores? ¿Es una construcción social? ¿Cómo desplegar acciones preventivas y correctivas del fenómeno?



El abandono escolar en la escuela secundaria es un tema sobre el que existe una amplia cantidad de investigaciones tanto a nivel internacional como a nivel local. Desde distintas perspectivas y tradiciones teóricas y metodológicas se ha estudiado cuales son los factores y dimensiones que inciden y operan sobre este fenómeno. Existe un amplio consenso respecto al grupo de factores que explican el motivo de que un adolescente interrumpa su trayectoria escolar:

1) factores económicos,

2) factores vinculados a la estructura y dinámicas familiares de los sujetos,

3) factores culturales de las nuevas generaciones; y

4) factores escolares, vinculados a las características de la oferta educativa en el nivel medio.



La evidencia cuantitativa ha podido dimensionar el peso de los distintos factores en la ocurrencia del abandono escolar. Distintos estudios han mostrado que si bien casi la mitad de los motivos de abandono señalados por los propios jóvenes y sus familia responden a cuestiones vinculadas a factores estructurales/materiales del sujeto y su contexto, donde se integrarían los tres primeros aspectos anteriormente mencionados, otra parte significativa de las respuestas se concentran en motivos directamente relacionados con aspectos que hacen a la experiencia escolar de los alumnos (cuestiones de fracaso escolar, falta de interés, capacidad para seguir los contenidos, problemas de disciplina, entre otros).



El abandono o la incapacidad de llegar al final de los recorridos escolares que se consideran social y legalmente obligatorios (en el caso de la Argentina, con la sanción de la Ley de Educación Nacional se extiende a la finalización de los estudios de nivel medio) debe entenderse como el desenlace de una serie de acontecimientos que muestran una especie de equilibrio negativo o positivo entre el éxito y el fracaso escolar. Mientras algunos (por sus condiciones objetivas y subjetivas de vida) tienen éxito en la carrera, otros experimentan la dolorosa experiencia del fracaso en formas muchas veces sistemáticas. Mientras que algunos aprenden “el oficio de alumno”, otros no saben “hacer lo que hay que hacer” para tener éxito, progresar en la carrera y alcanzar los títulos o certificaciones que se consideran socialmente necesarios. Para entender integralmente el abandono es preciso mirarlo no como un acontecimiento expresado en un porcentaje que se asocia con una serie de factores objetivos (características del establecimiento que se frecuenta, condiciones sociales y familiares de vida, etc.) sino como un proceso o una trayectoria donde se pueden identificar tendencias, logros o fracasos parciales, síntomas que preanuncian un desenlace determinado: el éxito o el fracaso escolar. Las estrategias cualitativas permiten aprender cómo se construyen estos desenlaces. Un mejor conocimiento de las estrategias y de las trayectorias permitirá desplegar acciones preventivas y correctivas justamente en esos momentos o dimensiones de la experiencia escolar que son críticos y que en parte determinan las etapas posteriores de la trayectoria escolar.





Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


viernes, 21 de diciembre de 2012

Inclusión y exclusión educativa


¿A qué nos referimos al hablar de exclusión educativa? ¿A una falta de escolarización o de conocimiento?  ¿Es la escuela hoy, una institución fuerte, con capacidad de producir con equidad individuos autónomos y libres? ¿La escuela puede producir “individuos estándar”?

  

Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización por la otra deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela. En muchos países, la obligación de frecuentar una escuela comienza en edades cada vez más tempranas (el caso de México es paradigmático ya que la escuela es obligatoria a partir de los 3 años de edad). Por otro lado, la legislación alarga el período de la escolarización obligatoria hasta edades cada vez más elevadas (En la Argentina es obligatorio terminar la educación media básica y superior). Por lo tanto la deuda educativa tiende a ampliarse. Las sociedades son cada vez más ambiciosas en términos de escolarización por lo tanto, cuando un nivel determinado se masifica, comienza la presión por extender la obligatoriedad hacia el nivel siguiente. Todo parece indicar que nunca termina la carrera por la escolarización de la población.


A la demanda permanente de escolarización se agrega la demanda por el aprendizaje. En otros términos, las sociedades cada vez demandan más conocimiento, es decir, mejorar los aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos escolarizados. Por eso la exclusión escolar hoy tiene dos caras: una tradicional, que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que están fuera de la escuela, cuando según la legislación, deberían estar adentro. Pero la cara más complicada de la exclusión es la que tiene que ver con el conocimiento. Aquí las mediciones son más complejas, aunque desde hacen algunos años, se cuenta con las evidencias que proveen los sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación. Por lo tanto, las políticas educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los que están afuera y desarrollar aprendizajes significativos (para las personas y para la sociedad) en todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las instituciones educativas. Pero las políticas educativas actuales se desarrollan en un contexto social, económico, político y cultural que es muy diferente del que acompañó el momento fundacional de los sistemas educativos modernos.


Inclusión educativa y debilitamiento de las instituciones escolares
La escuela ya no funciona como una institución concebida como una especie de molde que “forma” a los individuos. En efecto, todavía algunos creen en esta representación de la escuela como institución fuerte, capaz de producir individuos autónomos y libres, y al mismo tiempo “iguales” e integrados a la sociedad. De ser así, para conocer la educación bastaba conocer los planes y programas y los sistemas de normas y recursos que definen al sistema y las instituciones escolares. Desde este punto de vista, las leyes y programas, con sus fundamentos filosóficos, sus objetivos generales y específicos y sus dispositivos y recursos “son la educación” y tienen un poder de formar a los individuos.



Por una serie de razones que no es el caso desarrollar aquí, la escuela ha perdido esta consistencia. Según toda una corriente de sociólogos, la escuela ya no funciona como una institución. Ya no es un molde que le da forma a los individuos. Hoy la escuela, más que una “fábrica de sujetos”, es un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de experiencias y sentidos diversos. Por otra parte se esperan de la escuela que desarrolle objetivos que no siempre son necesariamente complementarios, cuando no contradictorios (la socialización, la personalización, la formación para el trabajo, el acceso al capital cultural heredado, la formación de competencias laborales, la formación de ciudadanos críticos, etc.). Los agentes escolares (los padres, los alumnos, los directivos y docentes) están obligados a elegir, articular y estructurar estrategias en función de sus condiciones de vida, recursos disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no produce “productos estándar”. Las vivencias escolares son muchas veces impredecibles y diversas. Para saber qué produce la escuela es preciso ir más allá del estudio del sistema; es preciso interrogar los sentidos y reconstruir las experiencias, valores, expectativas y estrategias de los sujetos. Los alumnos no son objeto de educación, sino que, en parte son protagonistas de sus propias experiencias, las cuales pueden ser más o menos exitosas o fracasadas y pueden recorrer caminos muy distintos entre sí. Para ver esta realidad dinámica no es suficiente analizar las variables sistémicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores específicos (cobertura, extraedad, repetición, deserción, logros de aprendizaje, etc.) sino que es necesario recurrir a estrategias analíticas cualitativas. Este tipo de abordaje es el que permite reconstruir las experiencias y los sentidos que construyen los actores y contribuyen a determinar sus propias trayectorias escolares, las cuales son extremadamente diversas y contrastan con la “homogeneidad” relativa de las variables institucionales.





Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


viernes, 14 de diciembre de 2012

El drama de la exclusión cultural

¿En qué consiste la “Exclusión cultural”? ¿Es lo mismo que la material? ¿Existe “hambre” de bienes culturales? ¿Es lo mismo “demanda de escolarización” que “demanda de conocimientos”? ¿Se puede buscar la equidad a partir de la demanda? ¿Qué naturaleza deben tener las políticas educativas?



 La exclusión de la cultura no es como la exclusión de bienes materiales. El que no tiene que comer, que padece la dolorosa experiencia del hambre tiene conciencia y sabe muy bien qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza y asaltando supermercados).



El hambre (necesidad material por excelencia) es una de los cinco miedos de los habitantes del año 1000 ..... y del año 2000. En cierto modo no hay necesidad más "sentida". Sin embargo no existe un "hambre automática de saber". El uso de esta expresión es más bien retórico. En las sociedades latinoamericanas actuales, pese a las carencias y desigualdades de conocimiento y de aprendizaje, no existe una "demanda” fuerte y socialmente organizada de matemáticas o lenguaje (menos aún física o química). Conocemos y hemos conocido en el pasado movimientos sociales a nivel internacional y también local que demandaban escolaridad, es decir, que pedían al Estado la fundación de escuelas o la ampliación de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que la demanda de conocimiento. Es más, nuestras sociedades han sido mucho más eficientes para extender la escolarización que para desarrollar conocimientos socialmente valiosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad política y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos muy bien como hacerlo y además requiere de otros recursos (humanos, institucionales, pedagógicos, etc.) más complejos que es preciso desarrollar y no simplemente "invertir". Además estos recursos también cuestan.



Volviendo a nuestro argumento, existe una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social para poner determinados conocimientos al alcance de todos. En éste sentido no existe propiamente hablando una demanda generalizada de conocimiento o bien existe de un modo muy desigual. En realidad estamos en presencia de una paradoja, los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades.



Creer que se puede romper este círculo sólo con una política educativa "centrada en la demanda" (política que supone que esta demanda existe y es un "dato" y que sólo hay que proveerle información para que se movilice) es una ilusión. Sólo una voluntad colectiva para construir una sociedad más justa puede sostener políticas sostenidas de igualdad. En este sentido la escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor. Su presencia masiva en el territorio, la convierte en una poderosa herramienta de política pública y como tal es un bastión de los valores colectivos que es preciso no sólo defender, sino incluso fortalecer y expandir. Más que subordinar la oferta a una demanda (inexistente o defectuosa) es preciso partir de la política. En este sentido hay que redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad escolar que usaron nuestros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna manera partidarios del espontaneísmo ingenuo). Lo que debiera ser "socialmente obligatorio" sería el conocimiento y no la escolarización. Y hoy nuestras sociedades pueden definir en forma democrática cuál es el contenido de esos conocimientos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas generaciones para garantizar su inserción en la sociedad.



Una política educativa inspirada en la construcción de una sociedad justa no excluye una serie de intervenciones específicamente orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pública, la demanda cultural termina siendo una consecuencia (intencional o no intencional) de los aparatos de producción y difusión de cultura de masas, los cuales, por razones estructurales están lejos de tener como objetivo prioritario la distribución equitativa del capital cultural acumulado por la humanidad.







Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


domingo, 9 de diciembre de 2012

La Educación Bancaria: Inconvenientes de la “Verticalidad”


Paulo Freire distinguía una “Educación liberadora” de otra “Bancaria” ¿Cuál es el mensaje? ¿En qué se fundamenta?  ¿Hacia qué apunta la pedagogía freireana?  ¿Qué significa “horizontalización de las relaciones humanas”?

  

Paulo Freire denominó «educación bancaria» a una manera de entender la educación como relación «vertical», o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedagógico una separación tajante entre los roles de educador y educando. La educación bancaria se concibe como narración de unos contenidos fijos, o como transmisión de una realidad que no requiere reelaboración y que se presenta como la única posible.



Según Freire, la educación bancaria supone una violencia en la medida en que se efectúa desde la sordera hacia el otro que está siendo educado. Como afirma el propio Freire:

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación.


Es esta una violencia que se manifiesta especialmente en la consideración del otro, el educando, como un ignorante.


En la visión «bancaria» de la educación, el «saber», el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual esta se encuentra siempre en el otro.



Respecto a esta «absolutización de la ignorancia» Freire relata cómo aprendió, gracias a una lección que siempre recordaría, que no hay educación sin escuchar, ni sin considerar a nuestro interlocutor maestro y sabio. Y también hubo de toparse, como alfabetizador, con la naturalización de la ignorancia por parte del propio sujeto oprimido. En relación con esto cuenta cómo comenzó una charla con un juego de preguntas y respuestas gracias al cual reveló irrefutablemente la sabiduría de los campesinos analfabetos que decían ser ignorantes, que creían serlo. En realidad, podemos matizar, los campesinos se sentían ignorantes pero no lo eran. De hecho, esto es lo que la pedagogía de Freire pretende evidenciar en un primer momento, en un proceso socrático por el que la sabiduría de los educandos sale a relucir.



Por supuesto, descubrir la sabiduría del otro requiere humildad por parte del educador. Como el propio Freire afirma:

No hay [...] diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.



Freire se opone a toda arrogancia y a la separación tajante entre los participantes en un proceso educativo:

La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.



En realidad, toda educación liberadora, en oposición a la educación bancaria, posee un destacado carácter recíproco, es decir, se da «de todos con todos». Esto presupone un sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, además de una sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en que este destino puede adecuarse a sus necesidades profundas. Dice:

Su creencia debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.



Además, Freire relaciona la educación bancaria con una suerte de prohibición de ser feliz, un desafortunado distanciamiento entre los hombres que se relaciona con un doloroso rechazo a la vida. El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, un

«necrófilo». En términos generales, el pedagogo brasileño coincide con la propuesta de «humanizar» la vida que desarrolla Fromm en sus obras. Para el psicólogo, la vida humana ha de racionalizarse, no en el sentido de intelectualizarla, sino en el de humanizarla, es decir, haciendo que responda a las necesidades específicamente humanas. Esta humanización implica el desarrollo de una equilibrada vinculación afectiva con los otros hombres y con el mundo, ya no gobernada por la cosificación, sino trasmutada en una suerte de amor maduro que describe bellamente como una relación fraterna (Fromm). En sus reflexiones demuestra la humana necesidad de fraternidad, porque para él la felicidad siempre es con el otro, nunca solitaria.



Según Freire, una tarea fundamental para todo educador sería la identificación y superación de su propia verticalidad psicológica que lo predispone en contra del diálogo. Pero la pedagogía freiriana parece apuntar más lejos que la visión psicologista de Fromm. En este sentido, como afirma el profesor Dussel:

[...] no es la sola inteligencia teórica o moral (esto se supone, pero no es el objetivo principal), ni siquiera el desbloqueo pulsional hacia una normal tensión del orden afectivo (à la Freud, que también se supone), sino algo completamente distinto: Freire intenta la educación de la víctima en el proceso mismo histórico, comunitario y real por el que deja de ser víctima.


La horizontalización de las relaciones humanas que propone llevar a cabo en el acto educativo es una ubicación factual del oprimido fuera de la estructura opresora. Es decir, en toda educación liberadora se realiza de hecho la utopía de unas relaciones humanas auténticas, que desde la perspectiva del pedagogo brasileño han de ser «horizontales». Y esto apunta a una doble transformación: en el corazón de la persona y en las estructuras sociales.



La interacción horizontal es ya una realización de la utopía de una sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de forma que no cohíba la expresión de las personas. La utopía, pues, está ya presente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que acontezca esta encarnación del ideal y «sane» el hombre, es preciso vencer a la carga ideológica que el sujeto oprimido ostenta, incorporada a sí mismo. Se requiere combatir contra los obstáculos que operan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud, obstáculos que pesan como un lastre dentro de nuestro espíritu. En este sentido, en las líneas que siguen voy a profundizar en las relaciones entre educación

bancaria e «ideología», entendiendo esta última como el lastre que dificulta lo que para Freire no es sino una normalización de la existencia humana. La pedagogía del oprimido, en este sentido, es una rectificación efectuada en el interior y el exterior del hombre por él mismo, siempre desde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que había perdido. Según Freire, que irradia un considerable optimismo, esto es posible. Pero no podemos olvidar las nefastas consecuencias de la falsa conciencia que uno porta en sí mismo, porque es precisamente su detección el primer paso del proceso de «concientización», al que tanto se refiere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona el dominio de sus propias riendas.





Extraído de
IDEAS FILOSÓFICAS QUE FUNDAMENTAN LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE
Marcos Santos Gómez
Profesor adscrito al Departamento de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad de Granada (España).
En Revista Iberoamericana de Educación. N.º 46 (2008), pp. 155-173




sábado, 1 de diciembre de 2012

La inclusión es un medio fundamental para la construcción de sociedades más justas, democráticas e igualitarias


¿Podemos pensar en una sociedad justa, sin una escuela inclusiva? ¿Cuál debe ser el papel de la “equidad”, al momento de hablar de políticas educativas? ¿Podemos pensar en una mejor democracia? ¿En qué consiste una redistribución equitativa de bienes culturales?



El desarrollo de sociedades más justas e igualitarias solo será posible si todas las personas, y no solo quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, reciben una educación de similar calidad que les permita aprender a niveles de excelencia, y si se favorece la interacción de estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con distintas capacidades y experiencias de vida. La verdadera igualdad de oportunidades pasa por la igualdad de capacidades para actuar en la sociedad y por aumentar las posibilidades de las personas para optar y decidir (Sen, A.); por ello es preciso avanzar hacia políticas sociales que sitúen a las personas en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, garantizando unos beneficios mínimos para toda la población que les permitan vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todas las personas con el fin de construir sociedades más justas e igualitarias de forma estable.



El interés por la equidad como objetivo de las políticas educativas, a través de diferentes estrategias como la focalización, la discriminación positiva o la acción afirmativa, adquirió mayor fuerza en la década de los noventa, pero no fue la principal prioridad de los sistemas educativos, más preocupados por la calidad en términos de eficacia y eficiencia, lo cual explicaría la persistencia de las desigualdades y la segmentación de los sistemas educativos de muchos países de la región. Las políticas de focalización, prolongadas en el tiempo, pueden terminar estableciendo un régimen segmentado en la calidad de las prestaciones: educación y salud para pobres y para el resto (CEPAL).



Para avanzar hacia una mayor inclusión educativa y social es preciso que la equidad sea una preocupación central en la toma de decisiones de las políticas educativas de carácter general y no reducirse a medidas de carácter periférico orientadas a corregir los efectos secundarios de políticas que no se inscriben en una lógica de justicia (García-Huidobro). Las políticas de focalización no han logrado el impacto deseado dada la magnitud de las desigualdades en la región y su enfoque homogeneizador. La equidad no significa tratar a todas las personas igual, sino dar más a quien más necesita y, sobre todo, ofrecer a cada persona los recursos y ayudas que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y lograr resultados de aprendizaje equiparables. Para alcanzar este objetivo es preciso hacer una redistribución equitativa de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros, estimando cuál es el costo de ofrecer una educación de igual calidad en distintos contextos y a personas con diferentes necesidades, y prestando mayor importancia a medidas de carácter preventivo, como la educación y cuidado de la primera infancia, y el desarrollo de sistemas de apoyo para las escuelas y estudiantes con mayores necesidades.







Extraído de
La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco, César Coll
Coordinadores

viernes, 23 de noviembre de 2012

Exclusión Educativa en América Latina


¿Cuál es la relación entre la inclusión educativa y la social? ¿Qué situación podemos observar en América Latina? ¿Qué aportes se pueden hacer desde la Educación?




La exclusión social y educativa son fenómenos crecientes en todos los países del mundo y especialmente preocupantes en América Latina, que se caracteriza por ser la región más inequitativa del mundo y por tener sociedades altamente segmentadas. Las desigualdades entre y al interior de los países, el desarraigo producido por las migraciones o el éxodo rural, el desigual acceso a las nuevas tecnologías de la información y a la sociedad del conocimiento, o la ruptura de las solidaridades tradicionales excluyen a numerosos individuos y grupos de los beneficios del desarrollo y conllevan una crisis del vínculo social (UNESCO), otorgando una nueva importancia a la cohesión y la justicia social.



Existe una relación dialéctica entre inclusión educativa y social porque, si bien la educación puede contribuir a la movilidad social y a la igualdad de oportunidades para participar en las diferentes áreas de la vida social, no es menos cierto que la educación por sí sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de exclusión y discriminación presentes en la sociedad y en los sistemas educativos, siendo necesaria una mínima equidad social que asegure las condiciones mínimas que hagan posible el aprendizaje (Tedesco). Un sistema educativo justo que asegure la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento es esencial para fortalecer la cohesión y el sentido de pertenencia a la sociedad.



Todos los países reconocen el derecho a la educación para todos sus ciudadanos, pero en la práctica es posible constatar que este derecho es para “casi todos”. América Latina ha tenido grandes avances en cobertura, pero todavía hay alrededor de un 3,4% de la población en edad de cursar la educación primaria excluida de las oportunidades educativas, y un 2,4% deserta en el primer grado (UNESCO). El acceso a la educación secundaria, fundamental para tener mayores oportunidades de acceder al mundo laboral y salir de la pobreza, todavía es baja en algunos países, especialmente en el caso de los estudiantes de contextos más desfavorecidos, y las tasas de abandono siguen siendo altas; alrededor del 30% de la población entre 20 y 24 años no ha culminado la secundaria baja y el 50% no ha concluido la secundaria alta (OREALC/UNESCO). Los índices de analfabetismo se han reducido significativamente en algunos países, pero el número de analfabetos de 15 o más años en la región asciende a 38,2 millones, de los cuales el 55% son mujeres (UNESCO).



El gran aumento en cobertura no ha sido acompañado de medidas efectivas que garanticen la permanencia en el sistema escolar ni la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los estudiantes. Aquellos que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural, pueblos originarios o afrodescendientes son quienes, por situación estructural, presentan mayores índices de repetición y deserción, y tienen inferiores resultados de aprendizaje. En cuanto al género, hay prácticamente paridad entre varones y mujeres en educación primaria y secundaria, e incluso en algunos países las tasas de escolarización de los varones en el segundo ciclo de secundaria son menores que las de las mujeres. No obstante, estas se encuentran en situación de desigualdad en el mundo laboral, lo cual reafirma que, si bien ningún cambio social es posible sin la educación, esta no es suficiente para lograr una mayor equidad e inclusión social.



La injusticia en educación no se limita a la exclusión de quienes están fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a la repetición, la falta de pertinencia de la educación, los obstáculos económicos o las circunstancias de vida de los estudiantes. La injusticia también afecta a quienes estando escolarizados son discriminados o segregados por su etnia, género, su procedencia social, sus características personales o situaciones de vida, o a quienes reciben una educación de baja calidad y no logran aprender lo necesario para participar en la sociedad y realizar su proyecto de vida, lo cual limita seriamente su inclusión en la sociedad. Romper el círculo vicioso de la exclusión educativa y social requiere en primer lugar visibilizar a los excluidos, porque no todos los marginados son “igualmente visibles”, identificar los obstáculos que enfrentan en los ámbitos educativo y social, y desarrollar políticas intersectoriales que den respuesta integral a sus necesidades.







Extraído de:
La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco, César Coll
Coordinadores



miércoles, 14 de noviembre de 2012

Los Sentidos de la Educación Popular

¿Qué significa “Educación Popular? ¿Es lo mismo que “Alfabetización”? ¿Lo podemos asimilar a la idea de “Educación no formal”? ¿O “Educación para adultos”? ¿Cuáles son sus principios?  En este contexto ¿Cuál es el sentido de ciudadanía crítica y madura?



Redes y articulaciones trabajan las propuestas y apuestas de la educación popular, entendida como un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la vida para transformarla conscientemente, en función de la capacidad de organizarse en el marco de los necesarios cambios de sociedades y democracias. Es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente con el fin de comprender colectivamente la vida para transformarla asociativamente.



La educación popular es una propuesta política, ética y pedagógica que propone una metodología transformadora, que es válida no solo para los hechos educativos, sino para el proceso integral de transformación. En ella prevalece el sentido de proceso de mediano y largo plazo, que permita superar la visión inmediatista y parcializada del fenómeno. Así pues, lo inmediato debe abordarse con visión y racionalidad estratégica. Una visión holística y compleja de la realidad debe superar los enfoques parcializados, funcionalistas y profesionalizantes que suelen sustentar las propuestas tradicionales. Por tanto, la interdisciplinariedad o, mejor dicho, la transdisciplinariedad deben ser los enfoques a considerar en las nuevas propuestas.



La educación popular, en esta perspectiva, no es sinónimo solo de “educación no formal”, o “educación de adultos”, o “educación participativa”, sino que las trasciende, puesto que por su planteamiento metodológico puede generar propuestas en diversas esferas, por ejemplo: la educación formal, la educación cívica política, la educación para todos, la EPJA, el derecho a la educación, las estrategias de comunicación, o la alfabetización de adultos y la etnoeducación.



Es bueno recordar que el analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. La desigualdad que existe en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. También está asociado a la ausencia de oportunidades de acceso a la escuela, y su problemática tiene relación con la baja calidad de la enseñanza escolar y con los fenómenos de repitencia y deserción.



La alfabetización significa el disfrute del derecho a la educación como condición importante de la ciudadanía activa de una gran diversidad de personas, aportando sustantivamente tanto a la construcción del desarrollo con equidad, como a la democratización de la democracia. Como afirma Paulo Freire: “Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado [...] la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”.



Eliminar el analfabetismo es una meta, pues el objetivo principal es universalizar la cultura escrita, construir sociedades que leen y escriben para aprender y para mejorar la calidad de su vida, como señala Rosa María Torres. Por ello, construir una sociedad letrada significa la extensión de la educación básica de calidad para todos los niños, la alfabetización universal para la población joven y adulta que se encuentra al margen del sistema escolar, promover un ambiente y cultura letrada a nivel local y nacional, y una estrategia consistente en la erradicación de la pobreza que azota nuestras sociedades.



La educación popular no puede reducirse a lo puramente instrumental, aunque este aspecto cuenta, pues debe propugnar hacia lo profundo, dinámico y continuo. Todo el proceso supone tomar notas de las tensiones entre lo micro y lo macro, entre el partir y el llegar, entre el viejo y el nuevo conocimiento, entre lo personal y lo colectivo, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre proyecto y proceso, entre eficiencia y eficacia, entre ciencia y conciencia, entre saber y sabor, entre calidad y claridad. La educación popular relaciona los objetivos con una pedagogía participativa y crítica y una didáctica adecuada, para ello necesita llaves, herramientas eficaces (técnicas) para implementar todo el proceso. Pero estas técnicas, los métodos, los objetivos, la concepción son coherentes en el marco de la metodología y la concepción que se maneja.



La educación popular no puede tomar en cuenta una parte de la vida de la gente, sino que, aunque haga sus énfasis de acuerdo a la intencionalidad que se busque desarrollar, debe concebir la vida humana como una unidad articulada. Es necesario por ello incluir y tener presente lo subjetivo, los valores, el claroscuro de la cotidianidad de la vida. Se trata de buscar la coherencia entre las diversas dimensiones, aspirando a la conformación de un sujeto más integral y con capacidad de transformación en las diversas facetas de su vida.



Leonardo Boff lo amplía así: “Pero necesitamos, antes que nada, una utopía: mantener la humanidad reunida en la misma Casa Común contra aquellos que quieren bifurcarla haciendo de los diferentes desiguales, y de los desiguales desemejantes. A continuación, necesitamos potenciar el nicho de donde irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el afecto profundo (pathos) de donde emergen los valores. Sin sentir al otro en su dignidad, como semejante y como próximo, jamás surgirá una ética humanitaria. Además, importa vivir –en el día a día, y más allá de las diferencias culturales– tres principios comprensibles para todos: el cuidado que protege la Vida y la Tierra, la cooperación que hace que dos más dos sean cinco, y la responsabilidad que se preocupa de que las consecuencias de todas nuestras prácticas sean benéficas. Y, por fin, alimentar un aura espiritual que dará sentido al todo. La nueva era será de la ética o no será”.



El acercamiento a propuestas educativas transformador atraviesa por procesos de desestructuración:



·            Lo más difícil es descentrarnos, cambiar el eje, es decir, cambiar nuestra tendencia a proyectarnos sobre la realidad y abrirnos a la realidad y a la diversidad. Esto es difícil, porque la diversidad genera amenaza.


·            Cambiar nuestra práctica de poder sobre, para abrirnos a un poder para y un poder con. Esto significa un redescubrimiento de una nueva concepción de lo político: lo político se juega en la relación.


·            Recuperar de la fragmentación nuestra totalidad y la totalidad del mundo (sociedad compleja de Morin).


·            Lograr el difícil aprendizaje de conocer desde la relación, no proyectando en el otro mis estereotipos, sino abriéndonos con admiración a su novedad.


·            Recuperar nuestra capacidad de emoción y de ternura que no tienen espacio en la cultura de la conquista y de la racionalidad manipuladora.


·            Revalorizar la subjetividad y la cualidad, y resituar lo cuantitativo en su ámbito específico.



Se trata de cultivar una ciudadanía formada, crítica y madura que comprenda y asuma que todas las personas son sujetos de derechos y obligaciones. Para algunos gobiernos muchas veces la participación se reduce a involucrar a la gente en la ejecución de políticas definidas desde arriba, obstruyendo la posibilidad de participación en diversos grados, incluso el decisional; en cambio, para los movimientos ciudadanos la búsqueda de participación real es una de sus principales reinvindicaciones.



Cualquier sistema que no sea sosteniblemente fundamentado en un modelo participativo y transparente se convierte en un esquema autoritario o sociedad de dominación que pervierte los objetivos enunciados por muy bellamente expresados que estén. Es innegable la necesidad de estrechar o anular la distancia entre el quehacer público y la ciudadanía. Solo en la medida en que el ciudadano se considere parte del ciclo de políticas públicas tendrá la iniciativa de ser actor y fiscalizador.



En esta ciudadanía, el sujeto democrático gesta la participación y se gesta en ella. La participación es clave, pues está íntimamente ligada al acceso de la toma de decisiones, tomando en cuenta la voluntad de los sujetos. Es la voluntad de ser menos objeto y más sujeto. Esto se manifiesta a través del empoderamiento ciudadano, ejerciendo su participación democrática en todas las esferas de la vida en democracia. La participación es la antítesis del autoritarismo que pregona una direccionalidad preestablecida, o del populismo que plantea el consentimiento de la gente sobre la base del paternalismo; o la visión estrecha que pregona la participación individualista en un mercado concentrador de ingresos y excluyente de muchos grupos humanos.





Extraído de
América Latina: redes, propuestas y apuestas de educación popular
Raúl Leis R.
En
Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos
Mariano Jabonero, José Rivero
Coordinadores


miércoles, 7 de noviembre de 2012

La inclusión implica una visión diferente de la educación

¿Es lo mismo “diversidad” que “desigualdad” en Educación? ¿En qué se origina la diversidad? ¿Y la desigualdad? ¿Qué actitud debe asumir la escuela en ambos casos? ¿Cómo enfocar las diferencias? ¿Cómo un obstáculo, o una oportunidad?


La ampliación de la duración de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en cobertura en todos los países han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación; sin embargo, los sistemas educativos siguen funcionando con esquemas homogeneizadores que excluyen a numerosos estudiantes de las oportunidades educativas. La atención a la diversidad está condicionada por la función que se atribuya a la educación y por la concepción que se tenga de desarrollo humano, del aprendizaje y las diferencias.



Todos los estudiantes son diferentes
Todos los seres humanos tenemos una serie de características que nos asemejan y otras que nos diferencian, haciendo que cada persona sea única y singular. La diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos de la sociedad. Además de las diferencias entre grupos (nivel socioeconómico, culturas, género, etc.), existen diferencias individuales dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones, concepciones del mundo) y al interior de cada individuo (las personas van adquiriendo múltiples identidades a lo largo de la vida por la vivencia de nuevas experiencias). Cada estudiante es portador de un conjunto de diferencias haciendo que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso. La atención a la diversidad se refiere, por tanto, a cualquier alumno y no solo a aquellos “tradicionalmente considerados diferentes”, como los alumnos con necesidades educativas especiales, de pueblos originarios o afrodescendientes, o minorías lingüísticas, aunque las necesidades educativas de estos pueden tener una mayor especificidad y requerir mayores recursos y ajustes para ser atendidas.



La educación ha de dar respuesta de forma equilibrada a lo común y lo diverso, contribuyendo a la toma de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre todos los seres humanos (necesidad de pertenencia) y al reconocimiento de la diversidad de la especie humana (necesidad de ser único). Tradicionalmente, la balanza se ha inclinado hacia lo común, considerando las diferencias de forma marginal, lo cual se ha traducido en altos índices de repetición y deserción y bajos niveles de aprendizaje. El desafío ahora es avanzar hacia una mayor valoración de la diversidad sin olvidar lo común entre los seres humanos, porque acentuar demasiado lo que nos diferencia puede conducir a la intolerancia, la exclusión o a posturas fundamentalistas que limiten el desarrollo de las personas y de las sociedades, o que justifiquen, por ejemplo, la elaboración de currículos paralelos para las diferentes culturas, o para las personas con necesidades educativas especiales.



Diversidad no es lo mismo que desigualdad
Es importante no confundir diversidad con desigualdad, aunque los límites entre ambos conceptos no son siempre nítidos, porque las diferencias pueden derivar en desigualdades cuando las personas no pueden participar de los bienes sociales, económicos o culturales en igualdad de condiciones. Mientras que las diferencias son inherentes a la naturaleza humana, las desigualdades se producen por circunstancias externas: cuando se establecen asimetrías entre las personas o grupos, cuando las diferencias se utilizan para segregar, seleccionar o discriminar a los estudiantes, o cuando se brinda una atención educativa homogeneizadora que no respeta ni se ajusta a la diversidad.


En América Latina muchas diferencias van de la mano con la desigualdad. Los niños que proceden de pueblos originarios o afrodescendientes, de familias migrantes, que viven en la zona rural o en contextos de pobreza, o que tienen diferentes capacidades se encuentran en una situación de desigualdad en cuanto al acceso a los diferentes niveles educativos y a los logros de aprendizaje, debido a numerosos factores, como la falta de escuelas o escuelas incompletas, la escasa pertinencia del currículo y de los métodos de enseñanza, la rigidez y homogeneidad de la oferta educativa, los obstáculos económicos, la falta de acceso a las tecnologías de la información y comunicación y las características y la escasez de recursos de sus familias y de las comunidades en las que viven.


La educación tiene la obligación moral de eliminar o minimizar las desigualdades sin anular o desvalorizar las diferencias, ya que los tratamientos uniformes profundizan las desigualdades y atentan contra el derecho a la propia identidad. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la libertad práctica de optar y decidir. La diversidad personal y cultural hace referencia a las distintas formas de sentir, pensar, vivir y convivir.



Las diferencias no son una dificultad, sino una oportunidad
El enfoque homogenizador de la educación, basado en las semejanzas de los estudiantes y en la percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a considerar estas como “anomalías” o “dificultades” y ha tenido como consecuencia que aquellos estudiantes que no encajan en los estándares establecidos como “normales” sean objeto de servicios segregados o simplemente excluidos. En todos los países se desarrollan iniciativas para atender las necesidades de determinados grupos que no tienen cabida en las propuestas educativas generales, dada su uniformidad, en muchos de los cuales subyace una concepción de las diferencias como “déficit o carencia”, por lo que sus acciones están orientadas a “compensar” lo que falta a ciertos grupos o individuos para llegar a una “supuesta condición normal”, confundiendo así diversidad con desigualdad.



Por el contrario, concebir las diferencias como algo normal en los seres humanos que nos enriquece a todos conduce a políticas y prácticas educativas diferentes. Desde esta lógica se apuesta por el desarrollo de escuelas en las que todos los estudiantes de la comunidad se eduquen juntos, y la diversidad constituya un eje central en la definición de las políticas educativas generales en lugar de ser objeto de programas diferenciados. Esto se concreta, por ejemplo, en una educación intercultural para todos, un enfoque de igualdad de género, un currículo flexible que pueda ajustar y enriquecer en función de las características de los contextos y necesidades de aprendizaje de los alumnos, calendarios escolares flexibles según las necesidades de los diferentes contextos, métodos de enseñanza culturalmente pertinentes y sistemas de apoyo para las escuelas con mayores necesidades.



En muchos casos, las diferencias se convierten en “dificultades de aprendizaje o de participación” debido a la falta de ajuste de la oferta educativa y de la enseñanza a las distintas necesidades de los estudiantes y a la desvalorización de lo que estos aportan al proceso de aprendizaje. El progreso de los alumnos no depende solo de sus características personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan o no se les brindan, por lo que el mismo estudiante puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra, dependiendo de cómo se aborde en cada una la diversidad. Desde el enfoque de la inclusión, el problema no es el niño, sino el sistema educativo y las escuelas. Las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas.







Extraído de
La atención educativa a la diversidad:
las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores


martes, 30 de octubre de 2012

Educación desde y para la Justicia Social


Para que una sociedad pueda desenvolverse en un marco de una verdadera democracia, es imprescindible que exista equidad, tanto en el plano económico como en el cultural. En ese concepto ¿Qué características debe reunir su Educación? ¿Puede hacer aportes para este tipo de estructura social?



La búsqueda de una Justicia Social que oriente y promueva sociedades cohesionadas, igualitarias e inclusivas, con sistemas, instituciones y mecanismos que aseguren el acceso a ciertos bienes primarios, la plena participación, la adquisición y desarrollo de capacidades y la libertad de los sujetos para optar y concretar un estilo o forma de vida, se fundamenta en una educación que sea el soporte y el aval de tal realización. Lo anterior nos lleva a profundizar y reconceptualizarla a partir de las perspectivas, principios y criterios implicados en los tres planteamientos anteriormente revisados. En coherencia con ello, es posible destacar los siguientes principios:



                                          Calidad alta y justa distribución. Una educación pertinente, relevante e igual en objetivos para todos, pero en la que se le dedique más esfuerzo y recursos a aquellos que por origen, cultura, lengua materna o capacidades más lo necesitan.



                                          Reconocimiento e identidad. Una educación que no sólo instala condiciones, sino que promueve el reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias individuales, sociales y culturales de los y las estudiantes.



                                          Plena participación. Una educación que fomente y asegure no sólo el aprendizaje, sino la participación de todos y todas en un ambiente de libertad y sana convivencia.



Ciertamente se requiere mucho más que “claridad” respecto de criterios y principios para que nuestras sociedades organicen sus sistemas y ordenen centros y escuelas, con el propósito de responder a una educación que trabaje desde y para la Justicia Social. Ponernos de acuerdo en redefinir el sentido y prioridad de la educación parece ser el primer y más cuerdo paso en esta necesaria búsqueda.



Sin consenso social y claridad en el “para qué de la educación”, volvemos a quedar en manos de las intenciones o prioridades de las autoridades políticas de turno, a merced de las propias visiones, voluntades y capacidades de administradores, directivos y docentes en los distintos sistemas y escuelas desde sus condiciones, recursos, especificidades y particularidades. A avanzar y retroceder como consecuencia de aciertos y fallos, de ensayo y error. Sólo entonces, y como resultado del debate, establecido y consensuando el fin último de la educación, será tiempo de reflexionar respecto de qué espacios, sistemas y regulaciones lo harán más viable y realizable en distintos contextos y realidades.



El giro o cambio de sentido ha de afectar la esencia o núcleo mismo desde donde se ha asumido y aceptado por ya demasiado tiempo. Desde nuestra mirada, una educación desde y para la Justicia Social exige superar su actual condición de ser un servicio ofrecido, orientado y regulado desde criterios y principios de mercado, para pasar a aprehenderse y levantarse como un derecho ejercido en plenitud por todo niño, niña o joven en formación. Derecho a la inclusión, la libertad y la deliberación. Es tiempo de transitar desde una educación cuya preocupación central ha sido la formación de “capital humano” (competitividad y productividad básicamente), hacia una que ponga en el centro el desarrollo de ciudadanos libres, autónomos, reflexivos, democráticos, tolerantes, deliberantes, competentes, sensibles ante las injusticias y dispuestos a denunciarlas para trabajar por una sociedad justa. Es decir, sujetos capaces de ser y hacer con otros, de mirarse, reconocerse y respetarse desde esos otros, iguales en dignidad, capacidad y libertad.



Desde este marco, su prioridad entonces será la formación ciudadana/cívica, no entendida como una simple asignatura sino como un enfoque transversal dinamizador que nutre y transita por todos los elementos del currículo e irradia a todas las materias que lo estructuran. Son así, los aprendizajes, las habilidades, los principios y valores propios de la formación cívica, los que darán sentido y en torno a los cuales se debiera ordenar el currículo escolar; el resto de las disciplinas, los saberes, relaciones y procedimientos, así como el conjunto de los aprendizajes y capacidades buscadas desde cada grado y nivel. Una educación ciudadana pertinente y significativa resulta vital para construir y convivir en una sociedad que respete y promueva la participación, que apueste por el colectivo y no sólo por el individuo, que priorice relaciones de reciprocidad y responsabilidad mutua, por sobre la competencia o el mercado.



Sin embargo, lo anterior no basta; una educación para la Justicia Social requiere además preparar rigurosamente a los sujetos, fortaleciendo en ellos aquellas capacidades y habilidades que les permitirán actuar, desarrollarse y desempeñarse en los ámbitos cotidianos, familiares, laborales y productivos, de acuerdo con lo deseado y optado por ellos. Se trata así de una educación que desarrolla y distribuye un conjunto de capacidades o posibilidades para que los individuos puedan efectivamente poner en juego fuera de la escuela, las que han de asegurar entre otros, el permanente acceso al conocimiento, la plena participación, la movilidad, desarrollo humano integral.



Desde esta reconceptualización de la educación, no es posible obviar que su tarea ha de acompañar el ciclo vital de los individuos. Es decir, la educación es un derecho que se vive y ejerce a lo largo de las distintas etapas del desarrollo de las personas. La educación así entendida, es un proceso que está permanentemente al servicio del aprendizaje, de la apropiación y manejo de competencias para la vida, de la incorporación plena e igualitaria de principios y valores éticos y ciudadanos de todos. Bajo tal demanda y, al igual que durante la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria), se debe esperar que la educación temprana amplíe no sólo las capacidades y habilidades cognitivas de los niños y niñas de temprana edad, sino que fortalezca y propicie el desarrollo de las dimensiones social, emocional, cívica, ética y moral de ellos, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales de los niños y las niñas.



Esta educación ha de poder moverse y transitar en sistemas educativos que se sostengan en normativas, políticas y regulaciones que reduzcan la segregación de los estudiantes. Una educación que aporte en la reducción y eliminación de las injusticias sociales, requiere una mayor integración y menos segregación escolar, en tanto condiciones y medios para que los estudiantes manejen y se apropien de los aprendizajes y puedan alcanzar los desempeños y resultados necesarios.

Calidad y Justicia Social no serán la exclusiva consecuencia de mejorar la oferta educativa para los más pobres o excluidos. La evidencia es contundente e inapelable: la calidad y equidad en educación requiere mucho más que políticas focalizadas, afirmativas o de discriminación positiva. En otras palabras, la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en cada escuela y mixtura social debe ser el pilar de una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos y todas. La Calidad y Justicia en Educación es, sin duda alguna, resultante del consenso social y por ende, aval de sus resultados y logros esperados. La falta de consenso y la ineficacia actual de los sistemas perjudican a los sectores más desaventajados y convierten la desigualdad en un problema de oportunidad individual más que un problema de ética y de justicia de la sociedad.



Desde el espacio escolar, la educación ha de promover y dar prioridad a la participación plena e igualitaria de los estudiantes en su proceso de aprender y ser. Esto supone trabajar estrechamente con ellos, sus familias y comunidades (sobre todo en contextos rurales y con poblaciones indígenas), desde sus expectativas, particularidades y características culturales. La educación que necesitamos debe ser capaz de reducir la fragmentación y debilitamiento del vínculo social que nos atraviesa y nos caracteriza. Estamos así apuntando a escuelas de calidad y justas, integradas socialmente, organizadas y enfocadas para formar desde la diversidad. Espacios de socialización y formación académica, cultural y ética en donde se entrega una educación capaz de incorporar a una sociedad democrática posibilitando una trayectoria y experiencia de inclusión igualitaria para todos. Una escuela en donde todos aprenden, desarrollan y fortalecen sus capacidades al máximo para poder concretar sus genuinos y válidos proyectos de vida. En la que se reconocen los valores y las capacidades que cada uno de los escolares tiene y puede desarrollar.



Estas escuelas reclaman y necesitan docentes competentes y motivados, líderes promotores de la Justicia Social, con claridad a la hora de reconocer el papel que juega la escuela en sus procesos y prácticas, así como para asumir y reparar las eventuales injusticias en su propia práctica; referentes para el ejercicio y respeto de los derechos de los niños, niñas y jóvenes, así como capaces de centrar su tarea en la formación de ciudadanos reflexivos, deliberantes, éticos y portadores de los aprendizajes y capacidades necesarias para actuar y cambiar las sociedades (sus problemas e injusticias). Los múltiples y nuevos desafíos anteriores afectan a la formación inicial y continua de los profesores, para dar allí también un profundo giro de sentido y foco de atención. Pero también demanda que los Estados y las sociedades fortalezcan la profesión docente, cuidando y mejorando las condiciones para el ejercicio (salarios, recursos, clima institucional), así como el reconocimiento y valorización social de los maestros y maestras.



Los docentes que trabajan en y para la Justicia Social son capaces de reconocer las injusticias y de denunciarlas, y trabajan desde la escuela para que la transformación contribuya a suprimir esas injusticias. Deben concienciar a colegas y estudiantes del papel que tienen, de su capacidad de promover y reivindicar cambios reales en la sociedad para que ésta sea más justa y equitativa.



Del mismo modo, la conducción y gestión de los centros y escuelas de calidad desde y para la Justicia Social necesitan de líderes directivos que enmarcan su tarea desde la misión última de formar ciudadanos capaces, libres e iguales. Personas soñadoras y comprometidas, capaces de identificar y articular una visión de la escuela centrada en la Justicia Social; ocupados y preocupados por desarrollar a las personas -estudiantes, docentes y familias-, que colaboran en la construcción de una cultura para la Justicia Social, no suponiendo en ningún caso, no estar centrados en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las competencias básicas, que fomentan la creación de comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración entre la familia y la escuela.



Por último, una educación desde y para la Justicia Social requiere de escuelas generadoras de una cultura escolar de confianza y altas expectativas. Mantener y reproducir la desigualdad se explica también por la validación de un discurso que asume limitaciones y problemas en los estudiantes, sus familias y el contexto para alcanzar mejores resultados, pero que en esa misma realidad y condición, atribuye a la escuela los logros y avances. Los centros educativos, sus docentes y directivos han de caracterizarse por una confianza plena en la capacidad de aprender de los estudiantes y en responsabilizarse por lo que ellos logran y rinden, especialmente en aquellas escuelas de contextos de mayor pobreza y exclusión social histórica.







Extraído de
Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1


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