viernes, 21 de diciembre de 2012

Inclusión y exclusión educativa


¿A qué nos referimos al hablar de exclusión educativa? ¿A una falta de escolarización o de conocimiento?  ¿Es la escuela hoy, una institución fuerte, con capacidad de producir con equidad individuos autónomos y libres? ¿La escuela puede producir “individuos estándar”?

  

Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización por la otra deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela. En muchos países, la obligación de frecuentar una escuela comienza en edades cada vez más tempranas (el caso de México es paradigmático ya que la escuela es obligatoria a partir de los 3 años de edad). Por otro lado, la legislación alarga el período de la escolarización obligatoria hasta edades cada vez más elevadas (En la Argentina es obligatorio terminar la educación media básica y superior). Por lo tanto la deuda educativa tiende a ampliarse. Las sociedades son cada vez más ambiciosas en términos de escolarización por lo tanto, cuando un nivel determinado se masifica, comienza la presión por extender la obligatoriedad hacia el nivel siguiente. Todo parece indicar que nunca termina la carrera por la escolarización de la población.


A la demanda permanente de escolarización se agrega la demanda por el aprendizaje. En otros términos, las sociedades cada vez demandan más conocimiento, es decir, mejorar los aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos escolarizados. Por eso la exclusión escolar hoy tiene dos caras: una tradicional, que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que están fuera de la escuela, cuando según la legislación, deberían estar adentro. Pero la cara más complicada de la exclusión es la que tiene que ver con el conocimiento. Aquí las mediciones son más complejas, aunque desde hacen algunos años, se cuenta con las evidencias que proveen los sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación. Por lo tanto, las políticas educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los que están afuera y desarrollar aprendizajes significativos (para las personas y para la sociedad) en todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las instituciones educativas. Pero las políticas educativas actuales se desarrollan en un contexto social, económico, político y cultural que es muy diferente del que acompañó el momento fundacional de los sistemas educativos modernos.


Inclusión educativa y debilitamiento de las instituciones escolares
La escuela ya no funciona como una institución concebida como una especie de molde que “forma” a los individuos. En efecto, todavía algunos creen en esta representación de la escuela como institución fuerte, capaz de producir individuos autónomos y libres, y al mismo tiempo “iguales” e integrados a la sociedad. De ser así, para conocer la educación bastaba conocer los planes y programas y los sistemas de normas y recursos que definen al sistema y las instituciones escolares. Desde este punto de vista, las leyes y programas, con sus fundamentos filosóficos, sus objetivos generales y específicos y sus dispositivos y recursos “son la educación” y tienen un poder de formar a los individuos.



Por una serie de razones que no es el caso desarrollar aquí, la escuela ha perdido esta consistencia. Según toda una corriente de sociólogos, la escuela ya no funciona como una institución. Ya no es un molde que le da forma a los individuos. Hoy la escuela, más que una “fábrica de sujetos”, es un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de experiencias y sentidos diversos. Por otra parte se esperan de la escuela que desarrolle objetivos que no siempre son necesariamente complementarios, cuando no contradictorios (la socialización, la personalización, la formación para el trabajo, el acceso al capital cultural heredado, la formación de competencias laborales, la formación de ciudadanos críticos, etc.). Los agentes escolares (los padres, los alumnos, los directivos y docentes) están obligados a elegir, articular y estructurar estrategias en función de sus condiciones de vida, recursos disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no produce “productos estándar”. Las vivencias escolares son muchas veces impredecibles y diversas. Para saber qué produce la escuela es preciso ir más allá del estudio del sistema; es preciso interrogar los sentidos y reconstruir las experiencias, valores, expectativas y estrategias de los sujetos. Los alumnos no son objeto de educación, sino que, en parte son protagonistas de sus propias experiencias, las cuales pueden ser más o menos exitosas o fracasadas y pueden recorrer caminos muy distintos entre sí. Para ver esta realidad dinámica no es suficiente analizar las variables sistémicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores específicos (cobertura, extraedad, repetición, deserción, logros de aprendizaje, etc.) sino que es necesario recurrir a estrategias analíticas cualitativas. Este tipo de abordaje es el que permite reconstruir las experiencias y los sentidos que construyen los actores y contribuyen a determinar sus propias trayectorias escolares, las cuales son extremadamente diversas y contrastan con la “homogeneidad” relativa de las variables institucionales.





Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


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