miércoles, 28 de marzo de 2012

Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

¿Qué significa “respetar la autonomía del ser” del educando? ¿Cuál es el significado ético? En los siguientes párrafos, Paulo Freire responde las preguntas.



Otro saber necesario a la práctica educativa, la de la inconclusión del ser que se sabe inconcluso-, es el que se refiere al respeto debido a la autonomía del ser del educando. Del educando niño, joven o adulto. Como educador, debo estar constantemente alerta con relación a este respeto, que implica igualmente el que debo tener por mí mismo. No está de más repetir -el inacabamiento de que nos hicimos conscientes nos hizo seres éticos.

El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. Precisamente por éticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la ética y llegar a su negación, por eso es imprescindible dejar claro que la posibilidad del desvío ético no puede recibir otra designación que la de transgresión.

El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia.

Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de. ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad. Es también en este sentido como la capacidad del diálogo verdadera, en la cual los sujetos dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos.

Es preciso dejar claro que la transgresión de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura de la decencia. Lo que quiero decir es lo siguiente: que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como transgresor de la naturaleza humana. Que no se venga con justificaciones genéticas, sociológicas o históricas o filosóficas para explicar la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mujeres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber por más que se reconozca la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear. Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber.


Fuente
Pedagogía de la autonomía
Titulo original Pedagogia da autonomia

martes, 20 de marzo de 2012

Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo

Vivimos en un mundo con drásticas diferencias, desigualdades, injusticias ¿Educar es aceptarlas? ¿La Educación puede ser neutra? ¿Responde a intereses? ¿Qué actitud debe tomar el docente? Las siguientes son reflexiones de Paulo Freire.



Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica
educativo-crítica es el de que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención en el mundo. Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento. La educación, dialéctica y contradictoria, no podría ser sólo una u otra de esas cosas. Ni mera reproductora ni mera desenmascaradora de la ideología dominante.

La educación nunca fue, es, o puede ser neutra, "indiferente" a cualquiera de estas hipótésis, la de la reproducción de la ideología dominante o la de su refutación. Es un error decretarla como tarea solamente reproductora de la ideología dominante, como es un error tomarla como una fuerza reveladora de la realidad, que actúa libremente, sin obstáculos ni duras dificultades. Errores que implican directamente visiones defectuosas de la Historia y de la conciencia.

Por un lado, la concepción mecanicista de la Historia, que reduce la conciencia a un puro reflejo de la materialidad, y por otro, el subjetivismo idealista, que hipertrofia el papel de la conciencia en el acontecer histórico. Nosotros, mujeres y hombres, no somos ni seres simplemente determinados ni tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos, culturales, sociales, históricos, de clase, de género, que nos marcan y a los cuales estamos referidos.

Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no hay duda de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora y encubridora de verdades. Sin embargo, cada vez que la coyuntura lo exige, la educación dominante es progresista a su manera, progresista "a medias". Las fuerzas dominantes estimulan y materializan avances técnicos comprendidos y, tanto cuanto posible, realizados de manera neutra.

Sería demasiado ingenuo de nuestra parte, incluso angelical, esperar que la "bancada ruralista". aceptara tranquila y conforme la discusión que se realiza en las escuelas rurales e incluso urbanas sobre la reforma agraria como proyecto económico, político y ético de la mayor importancia para el propio desarrollo nacional. Ésa es una tarea que los educadores y educadoras progresistas deben cumplir, dentro y fuera de las escuelas. Es una tarea que debe ser realizada por organizaciones no gubernamentales y sindicatos democráticos. Por otro lado, ya no es ingenuo esperar que el empresario que se moderniza, de origen urbano, apoye la reforma agraria. Sus intereses en la expansión del mercado lo hacen "progresista" frente a la reacción ruralista. El propio comportamiento progresista del empresariado que se moderniza, progresista frente a la truculencia retrógrada de los ruralistas, pierde su humanismo en el enfrentamiento entre los intereses humanos y los del mercado.

Para mí es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo, los intereses del mercado.

Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesidad del radicalismo para estar siempre despierto a todo lo que respecta a la defensa de los intereses humanos. Intereses superiores a los de puros grupos o clases de gente.

Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seres capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos seres éticos y se abrió para nosotros la posibilidad de transgredir la ética, nunca podría aceptar la transgresión como un derecho sino como una posibilidad. Posibilidad contra la cual debemos luchar y no quedarnos de brazos cruzados. De ahí mi rechazo riguroso a los fatalismos quietistas que terminan por absorber las transgresiones éticas en lugar de condenarlas. No puedo volverme connivente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que él causa a los seres humanos.

El hambre frente a la abundancia y el desempleo en el mundo son inmoralidades Y no fatalidades, como lo pregona el reaccionarismo con aires de quien sufre sin poder hacer nada. Lo que quiero repetir, con fuerza, es que nada justifica la minimización de los seres humanos, en el caso de las mayorías compuestas por minorías que aún no percibieron que juntas serían mayoría. Nada, ni el avance de la ciencia y/o de la tecnología, puede legitimar un "orden" desordenador en el que sólo las minorías del poder despilfarran y gozan mientras que a las minorías con dificultades incluso para sobrevivir se les dice que la realidad es así, que su hambre es una fatalidad de fines del siglo. No junto mi voz a la de quienes, hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapientos del mundo, su resignación. Mi voz tiene otra semántica, tiene otra música. Hablo de la resistencia, de la in- dignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más. La ideología fatalista del discurso y de la política neoliberales de las que vengo hablando es un momento de la desvalorización antes mencionada de los intereses humanos en relación con los del mercado.

Difícilmente un empresario moderno estaría de acuerdo en que fuera un derecho de "su" obrero, por ejemplo, discutir durante el proceso de su alfabetización o en el desarrollo de algún curso de perfeccionamiento técnico, esta misma ideología a la que me he venido refiriendo. Discutir, por ejemplo, la afirmación: "El desempleo en el mundo es una fatalidad de fines de este siglo." Y ¿por qué hacer la reforma agraria no es también una fatalidad? Y ¿por qué acabar con el hambre y con la miseria no son igualmente fatalidades de las cuales no se puede escapar?

La afirmación según la cual lo que interesa a los obreros es alcanzar el máximo de su eficiencia técnica y no perder tiempo con debates "ideológicos" que no llevan a nada, es reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su ciudadanía, pues ésta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su lucha política en favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su lugar otra menos injusta y más humana.

El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula y patrocina naturalmente el adiestramiento técnico de "su" obrero. Lo que él rechaza necesariamente es su formación que, al paso que incluye el saber técnico y científico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Presencia humana, presencia ética, envilecida en cuanto que se la transforma en una pura sombra.

No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quienquiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa.

Soy profesor en favor de la decencia contra la falta de pudor, en favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor en favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia. Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme.

De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro lado, reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de esos contenidos. Ése es tan sólo un momento de mi actividad pedagógica. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos. Es la decencia con que lo hago. Es la preparación científica revelada sin arrogancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber "hecho de experiencia" que busco superar junto con él.

Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi coherencia en el salón de clase. La coherencia entre lo que digo, lo que escribo y lo que hago.

Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo que hacen el profesor o la profesora al buscar su coherencia; es preciso también que este esfuerzo sea de vez en cuando discutido en clase. Hay situaciones en que la conducta de la profesora puede parecer contradictoria a los alumnos. Esto sucede casi siempre cuando el profesor simplemente ejerce su autoridad en la coordinación de las actividades de la clase y a los alumnos les parece que él, el profesor, se excedió en su poder. A veces, el mismo profesor no tiene certeza de haber realmente rebasado o no el límite de su autoridad.


Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire

lunes, 12 de marzo de 2012

Las redefiniciones de la Educación Popular

El mundo fue escenario de grandes cambios en las últimas décadas, y ellos tuvieron una evidente repercusión en el concepto de “Educación Popular” ¿Cuáles son los nuevos discursos? ¿Cuál es la nueva manera de hacer política? ¿Y la nueva manera de entender y hacer la Educación Popular?



Desde finales de la década de 1980 empieza a expresarse tanto entre los intelectuales como entre los educadores de base de la Educación Popular una cierta insatisfacción con su quehaceres y con los presupuestos que los orientaban. Aunque esta reflexión autocrítica ya se había iniciado en países como Chile años atrás, cobró fuerza con la caída del socialismo soviético, la derrota de la Revolución Sandinista, y con los procesos de transición democrática que se verificaron en varios países del continente. Ésta revisión profunda de prácticas y presupuestos teóricos adquirió un mayor alcance a partir de 1994, cuando la Asamblea de La Habana decidió incorporar oficialmente el tema en la agenda del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).

Para Jorge Osorio, en el fondo, la principal crítica era que la Educación Popular se había reducido a una propuesta de organización popular sin discurso pedagógico y sin sensibilidad ante los cambios contextuales y conceptuales que se estaban produciendo en América Latina y el resto del mundo. Para otros, la Educación Popular no tenía los resultados anunciados, eran escasas la sistematización de sus prácticas y la discusión con otras perspectivas de pensamiento crítico. Los replanteamientos conceptuales que se hicieron radicaron en la manera de entender la sociedad, la política y los sujetos de cambio, así como en el modo de asumir la cultura popular y lo pedagógico.

No sobra insistir en que, así como el discurso fundacional de la Educación Popular no fue unívoco, la reformulación tampoco constituyó un bloque homogéneo de propuestas alternativas al primero; en cada país y región asumió rasgos propios; por ejemplo, en Chile la preocupación por la democracia y la ciudadanía adquirió mayor centralidad; en Perú y Bolivia la problemática indígena y sus demandas educativas fueron relevantes; en Colombia una preocupación fuerte fue lo pedagógico. Por otro lado, en la última década del siglo XX coexistieron prácticas influidas por el discurso fundacional y prácticas emergentes que tomaron distancia con dicho énfasis.

1) Nuevos escenarios, nuevos discursos
Entre los factores que posibilitaron el cambio de perspectiva conceptual dentro de la Educación Popular se cuentan los que se produjeron en el contexto mundial y latinoamericano, la influencia de nuevas tendencias ideológicas e intelectuales y la propia reflexión autocrítica de los educadores populares. Los esbozamos a continuación.

A nivel contextual, algunos autores como Marco Raúl Mejía insistieron que el mundo estaba asistiendo, no a un cambio superficial o una crisis coyuntural, sino a una crisis de época, en la que buena parte de los fundamentos e instituciones del mundo moderno se habían derrumbado; por tanto, el pensamiento crítico y, dentro de éste, la Educación Popular, debían asumir esos cambios como un desafío ineludible. En América Latina la situación era apremiante, dados los nefastos efectos económicos y sociales del neoliberalismo.

Por otro lado, desde variadas prácticas de Educación Popular se constataba la emergencia de nuevos actores y movimientos populares en el escenario social y político latinoamericano con demandas, espacios y formas de lucha inéditos. Estos “Nuevos Movimientos Sociales” -como se les ha denominado- ponían en evidencia que la producción no era la única fuente de conflictos; que además de los obreros y campesinos existían otras identidades populares; que además de la fábrica, también eran espacios de conflicto en el barrio, la salud, la familia, el consumo y hasta el uso del tiempo; y que, además de los sindicatos y de las organizaciones indígenas y vecinales, se estaban generando nuevas formas de organización entre mujeres, jóvenes, ecologistas, defensores de los derechos humanos, entre otras.

Esta ampliación y fragmentación del universo de lo que antes se concebía abstractamente como movimiento popular, y la presencia de educadores populares en ellos, va evidenciar los límites de la cosmovisión clasista de la sociedad; diferentes actores colectivos: indígenas, mujeres, jóvenes, defensores de derechos humanos y ambientalistas, desde sus luchas y organizaciones, ponían de manifiesto que la condición de explotación y la subordinación económica no eran las únicas esferas de la vida social generadoras de tensiones sociales y de acción colectiva.

Por otro lado, la caída de la mayor parte de los regímenes militares que habían controlado el Estado en los países latinoamericanos, dio un nuevo valor a la lucha por la democratización de la sociedad; La caída del socialismo soviético, la derrota de la Revolución Sandinista y el agotamiento de algunos proyectos de izquierda política, puso en sospecha las teorías políticas que veían al poder sólo en el Estado y a éste como un aparato que debía ser tomado por asalto por vía revolucionaria para poder construir la nueva sociedad.

Los nuevos contextos sociales y políticos también les correspondieron nuevas miradas e interpretaciones críticas de la sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por la influencia de versiones renovadoras del marxismo, o por el aporte de otras perspectivas teóricas, se puso en evidencia la estrechez de las versiones reduccionistas del marxismo que habían marcado las lecturas y orientaciones políticas de las décadas de 1970 y 1980.

Frente a las versiones estructuralistas y deterministas del marxismo, una de las principales fuentes de renovación provino de la influencia de la lectura desde América Latina de Antonio Gramsci. En diferentes latitudes, intelectuales de la Educación Popular empezaron a incorporar categorías gramscianas tales como sociedad civil, bloque histórico, hegemonía, proyecto cultural y ético. Pero más aún, el horizonte de sentido de la Educación Popular empezó a situarse en el cometido de construir una nueva hegemonía política desde la cultura y de asumir su quehacer como una práctica cultural, donde los movimientos sociales posibilitan nuevas articulaciones de las clases subalternas a través del cual los educadores populares asumen el rol de intelectuales orgánicos.

Las prácticas educativas populares, además de verse influidas por los nuevos contextos y los nuevos discursos sobre lo social y lo político, también empezaron a institucionalizarse, a generar redes estables de comunicación a través de proyectos nacionales e internacionales encuentros, seminarios y publicaciones a escala tanto nacional como regional.

A lo largo de la década de 1980, muchos modestos Centros de Promoción Popular e Investigación, se convirtieron en influyentes Organizaciones no Gubernamentales, con grandes presupuestos y gran cantidad de investigadores también. Algunos destacados exponentes de la Educación Popular fueron llamados por los nuevos gobiernos civiles a dirigir programas educativos, de desarrollo local y de participación ciudadana. Era de esperar que esos cambios en el lugar social y en la praxis política de los intelectuales de la Educación Popular, los llevara a plantearse, como una posibilidad de transformación social, incidir en la definición y ejecución de políticas públicas.

De allí que este tema, así como el de la democracia, la ciudadanía y lo público comenzaran a figurar, desplazando a otros temas clásicos, como revolución, organización popular y luchas reivindicativas, de la agenda de la Educación Popular.

2) Movimientos sociales y nueva manera de hacer política
El discurso sobre la sociedad y la política tuvo varios giros considerables. Por un lado, en la coyuntura de las transiciones democráticas vividas por muchos países, se valoró con optimismo a los movimientos sociales, al considerarlos como los nuevos sujetos históricos protagonistas de la transformación social. Por otro lado, la transformación social anhelada dejó de ser imaginada como el ‘gran salto revolucionario, para ser entendida como construcción paulatina de una democracia sustantiva o, más modestamente, como profundización los procesos de democratización post-dictatoriales. Finalmente, el Estado y los Partidos políticos dejaron de verse como únicos mediadores de la acción política, incorporándose a este papel a las diferentes organizaciones de la sociedad civil, en particular las redes sociales y las ONG.

No hay libro o artículo escrito en la segunda mitad de la década pasada en la que no se haga referencia a la necesidad de poner la Educación Popular al servicio de los nuevos movimientos sociales; así por ejemplo José Bengoa afirma que la Educación Popular, entendida como educación para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreación de las bases de sociabilidad en una sociedad dada”. Por su parte, Jorge Osorio, cuatro años después, plantea que:
“El proceso de construcción de sujetos y movimientos sociales para una nueva sociedad es capaz de gestar una forma distinta de hacer educación. Una educación que nace ante la exigencia de sujetos sociales concretos, y aliada a los intereses inmediatos de la lucha por una vida mejor”.

En contraste con el paradigma anterior la Educación Popular no buscaría un proyecto político unitario y alternativo (el Movimiento Popular), sino contribuir a la formación societal básica entre y mediante los grupos, organizaciones y movimientos sociales como garantía de la existencia de una verdadera democracia.

Correlativamente a la valoración del nuevo tejido social, asociativo y simbólico que representan los movimientos sociales, la Educación Popular busca desarrollar las nuevas maneras de ver y hacer política que tales movimientos comportan. La gestación de una cultura política de base y que haga parte de la vida cotidiana de las personas es asumida como un propósito de la acción educativa popular. Se trata, ahora, de fortalecer la sociedad civil y sus organizaciones más que de acceder al poder político a través de los partidos y “la toma” del aparato estatal.

Sin abandonar su vocación por el cambio social, la Educación Popular busca contribuir al avance político de los sujetos populares en tres niveles:
  • Fortaleciendo la autonomía de sus organizaciones
  • Democratizando el poder hacia la base social
  • Construyendo la hegemonía de los sectores populares con respecto al conjunto de la sociedad.

Fortalecer la autonomía y el poder de las organizaciones sociales y populares no significa necesariamente confrontarse con el Estado; también es posible hacer convenios o llegar a acuerdos con los gobiernos nacional, regional o local. La participación no es vista sólo como un criterio metodológico al interior de las prácticas de Educación Popular sino como una meta política del modelo de democracia sustantiva con el que se identifica.

3) Nueva mirada sobre las culturas populares
Una característica decisiva de las actuales búsquedas de reconceptualización de la Educación Popular es el reconocimiento de la dimensión cultural. La relación entre individuos, movimientos sociales y Estado pasa por el análisis de la cultura. La conciencia política no es previa ni externa de los procesos sociales sino que es posible en la medida que se incorpora a través de la cultura.

Con el aporte de las teorías antropológicas y de la comunicación deja de reducirse lo cultural a lo ilustrado o a lo ideológico de reconocerse en la cultura un espacio de producción simbólica desde la cual los grupos sociales dan sentido a sus prácticas sociales. En ella no todo es racionalidad consciente, también son valores, sentimiento, inconsciente, lúdica. Intervenir en la subjetividad popular no es sólo cuestión de “tomar conciencia de su realidad”, sino de reconocer la historia de su construcción, el peso de las tradiciones pretéritas, de las condiciones de vida presente y de sus relaciones con la cultura hegemónica.

Este descubrimiento de la historicidad y complejidad de la cultura, lleva a abandonar las lecturas mecánicas y deterministas de la subjetividad social como simple reflejo supraestructural de lo que pasa en la base económica; también a abandonar las posturas románticas que veían en la cultura popular una esencia ahistórica, pura y autóctona de todos los valores emancipadores del pueblo.

De este modo, la educación popular ya no tiene como cometido central develar la ideología dominante en la mentalidad de sus educandos, ni tampoco rescatar su identidad en el pasado, las tradiciones o el folclore, sino comprender y ampliar las lógicas culturales desde las cuales los sujetos populares ven, interpretan y actúan sobre su realidad. Esto exige situar la atención en la historia de los procesos de su configuración histórica y en la vida cotidiana, lugar donde se manifiestan, renuevan y transforman las ideas, los valores, los afectos y las actitudes ante la sociedad.

4) Nueva manera de entender y hacer educación popular
Las renovaciones de fin del siglo XX en la Educación Popular no provinieron solamente de los cambios en el contexto y de las nuevas opciones interpretativas, sino también de sus propias prácticas y reflexiones. De un énfasis inicial en experiencias educativas en el campo de la alfabetización y la educación de adultos, en los diferentes países, a partir de sus propias circunstancias (algunas comunes en la región), fueron surgiendo prácticas educativas populares entre mujeres, en derechos humanos, en formación ciudadana, en educación ambiental y otros variados temas emergentes.

Estas nuevas realidades educativas planteaban nuevos retos pedagógicos y reclamaban nuevos referentes para comprenderlos. Mientras algunos educadores siguieron fieles a la línea fundacional, otros buscaron nuevas fuentes para renovar el sentido, los contenidos y las metodologías de sus trabajos. Uno de ellos fue el propio Paulo Freire, quien continuó aportando nuevas ideas a lo largo de las dos últimas décadas del siglo. Tras realizar una autocrítica de los vacíos y “errores” de sus primeros trabajos, el maestro brasileño retomó la radicalidad de su propuesta pedagógica antidogmática y lejana a todo reduccionismo en la obra La pedagogía de la esperanza.

A nivel metodológico, las búsquedas de la Educación Popular se encaminaron entonces a incorporar las visiones emergentes en materia de política y cultura en su quehacer cotidiano, a integrar los aportes procedentes de la pedagogía y de otras disciplinas sociales, y a revalorizar el lugar de lo ético en la praxis educativa.

No se trataba ya de despertar la conciencia de clase de los estudiantes o de instruirlos en la “concepción científica del mundo”; tampoco se trataba de ‘rescatar’ las culturas populares y saberes autóctonos. Reconocida la compleja dimensión subjetiva tanto de educandos como de educadores, la educación se asume como interacción cultural, como diálogo y conflictuación mutua de saberes (Mariño).

La formación de los sujetos populares y de la democracia sustantiva demandaba la construcción, aprobación y socialización de saberes que recogieran y problematizaran los conocimientos y valores provenientes del mundo académico con los del mundo popular.

Aunque al interior de la EP la reflexión y la investigación pedagógica son aún incipientes, sus avances cuestionan las prácticas de transmisión ideológica (equívocamente rotuladas como ‘concientización’) que aún subsisten en algunas experiencias educativas. Así mismo, en los últimos años se ha venido reconocido la amplitud del mundo interno de los sujetos, donde la razón es un componente tan importante como los sentimientos, la voluntad, los miedos, las simpatías y odios; incluso, empieza a valorarse la dimensión del cuerpo en la construcción de las identidades populares, olvidada o reprimida en el discurso fundacional.

La metodología participativa busca trascender el plano de las técnicas para referirse a la gestión permanente de los procesos educativos y sociales. La participación de acuerdo con los nuevos paradigmas políticos también se asume como búsqueda de consenso y de negociación de propuestas. Las nuevas formas de relación interpersonal y social, gestadas en las experiencias educativas, son valoradas como preanuncios del tipo de relaciones democráticas que caracterizarían a nueva sociedad.

Finalmente, varios autores (Núñez) ven en ella más que un conjunto sistemático de ideas, una actitud ética. Asumir esto implica, en consecuencia, adoptar la educación en valores, tal como lo hacen cotidianamente quienes trabajan en el marco de la Teología de la Liberación o de los Derechos Humanos. En este sentido, hay que reivindicar la utopía de una educación para la vida, el amor, la justicia y la solidaridad entre los seres humanos.

En conclusión, esta fase de la Educación Popular se viene caracterizando por una apertura de sus referentes políticos y educativos, así como por una flexibilización de sus criterios metodológicos. Es una búsqueda que aún continúa y en la que será necesario el diálogo interdisciplinario y transdisciplinario, la investigación pedagógica y la reflexión ética.

Extraído de
Educación Popular
Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México



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domingo, 4 de marzo de 2012

Competencias en Educación

El neoliberalismo asimila la Educación a una mercancía, y a pesar de los lamentables efectos que dejaron la implementación de sus políticas, quedan secuelas. Entre ellas es la utilización de un vocabulario proveniente de la Economía, y uno de los términos es el de “Competencias”. Educación implica un derecho humano, que permite la plena integración del individuo a la sociedad democrática, no una carrera meritocrática. Los siguientes párrafos muestran una reflexión sobre el término “competencia”.



Independientemente que existe una tendencia internacional, impuesto y defendido por intereses económicos globales no populares, me parece importante, necesario e indispensable una reflexión seria en cuanto al modelo educativo que se nos quiere vender al referirse a una Educación basada en Competencias. Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos…

Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?

He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente. No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.

De hecho, una persona como yo, con una discapacidad más visible, dentro del contexto de una Educación temprana basada en Competencias, nos quedaríamos fuera, excluidas definitivamente por ser incompetentes.

Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra? Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como inepto, no competente?

Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia relativa, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.

Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?



Fuente
http://www.abacoenred.blogspot.com/
Herman Van de Velde, julio 2011.

MARTES 19 DE JULIO DE 2011


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