domingo, 29 de abril de 2012

Enseñar exige buen juicio

¿Debo evaluar mis propias prácticas? Las prácticas docentes necesitan de autocrítica, la vigilancia permanente debe abarcar diversas aristas ¿Es adecuado mi juicio? ¿Estoy haciendo lo correcto? Los siguientes párrafos de Paulo Freire ayudan a la reflexión.


La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluación que, a cada instante, debo hacer de mi práctica. Antes, por ejemplo, de cualquier reflexión más detenida y rigurosa, es mi buen juicio el que me indica ser tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, el formalismo insensible que me hace rechazar el trabajo de un alumno porque está fuera de plazo, a pesar de las explicaciones convincentes del alumno, como el menosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega de los trabajos. Es mi buen juicio el que me advierte que ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la producción individual y colectiva del grupo no es señal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su deber. Todavía no resolvemos bien entre nosotros la tensión que la contradicción autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con libertad.

No necesito de un profesor de ética para decirme que no puedo, como orientador de tesis de maestría o de doctorado, sorprender al que se está posgraduando con críticas duras a su trabajo porque uno de los examinadores fue severo en su argumentación. Si esto ocurre y yo coincido con las críticas hechas por el profesor no hay otro camino que el de solidarizarme públicamente con el que se está orientando, dividiendo con él la responsabilidad del equívoco o del error criticado. No necesito un profesor de ética para decirme esto. Mi buen juicio me lo dice.

Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante. No sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmoralizar el discurso hipócrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro.

El ejercicio del buen juicio, del cual sólo obtendremos ventajas, se hace en el "cuerpo" de la curiosidad. En este sentido, cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio. El ejercicio o la educación del buen juicio va superando lo que en él existe de instintivo en la evaluación que hacemos de los hechos y de los acontecimientos en que nos vemos envueltos. Si el buen juicio no basta para orientar o fundamentar mis tácticas de lucha en alguna evaluación moral que hago, tiene sin embargo, indiscutiblemente, un importante papel en mi toma de posición, de la cual la ética no puede estar ausente, frente a lo que debo hacer.

Mi buen juicio me dice, por ejemplo, que es inmoral afirmar que el hambre y la miseria a que están expuestos millones de brasileñas y brasileños son una fatalidad frente a la cual sólo hay una cosa que para hacer: esperar pacientemente a que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es inmoral y exige de mi rigor científico la afirmación de que es posible cambiar con disciplina la voracidad de la minoría insaciable.

Mi buen juicio me advierte que hay algo que debe ser comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencioso, asustado, distante, temeroso, que se esconde de sí mismo. EI buen juicio me indica que el problema no está en los otros niños, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi buen juicio no me indica cuál es el problema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser sabido. Ésta es la tarea de la ciencia que, sin el buen juicio del científico, puede desviarse y perderse. No tengo duda del fracaso del científico a quien le falte la capacidad de adivinar el sentido de la desconfianza, la apertura a la duda, la inquietud de quien no está demasiado seguro de las certezas. Siento lástima, y a veces miedo, del científico demasiado seguro de la seguridad, señor de Ia verdad y que ni siquiera sospecha de la historicidad del propio saber.

Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospechar, como mínimo que no es posible que la escuela, sí está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos.
No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los "conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela. El respeto debido a dignidad del educando no me permite subestimar, o Io que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela.

Cuanto más riguroso me vuelvo en mi práctica de conocer, tanto más respeto debo guardar, por crítico, con relación al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a través del ejercicio de la curiosidad epistemológica.

AI pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya señalé, en cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto, que sé que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige de mí una reflexión crítica permanente sobre mi práctica, a través de la cual yo voy evaluando mi actuar con los educandos. Lo ideal es que, tarde temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. Es que el trabajo es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo.

Esta evaluación crítica de la práctica va revelando la necesidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles. Estas cualidades o virtudes absolutamente indispensables a la puesta en práctica de este otro saber fundamental para la experiencia educativa -saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando no son premios que recibimos por buen comportamiento. Las cualidades o virtudes son construidas por nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia que existe entre lo que decimos y lo que hacemos. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la práctica, es ya una de esas virtudes indispensables -la de la coherencia. ¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con ironía, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia. ¿Cómo puedo continuar hablando de mi respeto al educando si el testimonio que le doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza para su práctica, el de quien no lucha por sus derechos ni protesta contra las injusticias?

La práctica docente específicamente humana, es profundamente formadora y por eso, ética. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o ángeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud.

La responsabilidad del profesor que a veces no percibimos siempre es grande. La propia naturaleza de su práctica eminentemente formadora subraya la manera en que se realiza. Su presencia en el salón es de tal manera ejemplar que ningún profesor o profesora escapa al juicio que los alumnos hacen de él o de ella. y tal vez el peor de los juicios es el que se expresa en la "falta" de juicio. El peor juicio es el que considera al profesor una ausencia en el salón.

El profesor autoritario, el profesor permisivo, el profesor competente, serio, el profesor incompetente, irresponsable, el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las personas y el mundo, frío, burocrático. racionalista, ninguno de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella. De allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, así como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes. El profesor tiene el deber de dar sus clases, de realizar su tarea docente. Para eso, requiere condiciones favorables, higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagógico. A veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofensa a los educandos, a los educadores y a la práctica pedagógica.




Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire

sábado, 21 de abril de 2012

Los rasgos que definen a la Educación Popular

¿Cuál es el significado de “Educación Popular? ¿Qué rasgos los distinguen desde lo político y lo social? ¿Y desde lo Pedagógico y metodológico? Los siguientes párrafos tratan este tema, que es vital, si queremos contribuir a la formación de una sociedad democrática.



Otro ámbito de análisis de los discursos es la identidad discursiva de la educación popular, expresada por algunos como principios, elementos constitutivos o rasgos definitorios de la misma. Es interesante señalar que en la mayoría de las intervenciones dentro de los eventos convocados por el CEAAL (Consejo de Educación de Adultos De América Latina), dichos elementos constitutivos de la EP se dan por supuestos. La preocupación por definir el terreno de la EP sólo es explícita en algunos artículos del número 18 (año 2000) de la revista La Piragua, dedicada a los nuevos horizontes y compromisos de la EP, y en los textos producidos por la Secretaría General del CEAAL.

Es el caso del primer artículo de dicho número de la revista, firmado por la Secretaría General del CEAAL (2000: 14), en el cual se señala que la Educación Popular, “es una acción cultural, pedagógica y política que tiene como principios”:
·                     La comprensión crítica de la realidad para su transformación
·                     A través del diálogo de saberes
·                     Animado por educadora o educador popular
·                     Con una opción ética por los sectores empobrecidos
·                     Y que enfatiza en la autoconstitución de sujetos.

En el primer capítulo de este libro, se definen como “rasgos definitorios de toda práctica de educación popular”:
·                 Su lectura crítica del carácter injusto de la sociedad y del papel que juega la educación
·                 Su intencionalidad política emancipadora
·                 Considerar a los sectores populares como sujetos de su emancipación
·                 Buscar incidir en la subjetividad de los educando y educadores
·                 Poseer unas metodologías participativas y dialógicas.

Por otro lado, para la mexicana Bertha Salinas, “el núcleo específico de la EP puede resumirse en”:
·                 Su metodología educativa, de carácter dialéctico, participativo y dialógico
·                 Su contenido es la realidad y ahora, nuevos temas emergentes
·                 Su larga experiencia de conocimiento y vinculación con el mundo popular
·                 Su compromiso y sentido de mística.

Para Felipe Rivas, de El Salvador, las características que constituyen los cimientos de la EP son:
·                 Propiciar participación
·                 Contribuir a la construcción de sujetos
·                 Promover la relación comunidad, organizaciones, movimientos, gobiernos locales y otros actores
·                 Desarrollar propuesta política liberadora
·                 Buscar articular práctica, teoría, práctica
·                 Construcción colectiva de conocimiento
·                 Diálogo de saberes.

Por último, para Carlos Zarco, en su artículo Debate actual y perspectivas de la EP en América Latina presentado en el Encuentro Educar para Construir el Sueño, realizado en Guadalajara, define como “aspectos definitorios” de la EP:
·                 Una crítica a la educación formal como parte del sistema de dominación
·                 Una educación orientada a concienciar
·                 Su vinculación a los movimientos sociales
·                 Sus contenidos son el análisis de la realidad
·                 Sus métodos participativos.

Estos rasgos identitarios atribuidos a la EP, pueden agruparse en dos ámbitos; unos acentúan lo político social (lectura crítica de la sociedad, opción política y ética por los pobres, vinculación a los movimientos sociales), mientras otros enfatizan lo educativo y metodológico (participación, diálogo, concientización, formación de sujetos). Así mismo, casi todos los autores enfatizan una u otra dimensión, evidenciando una tensión histórica dentro de la EP.

En efecto, la unidad dialéctica entre lo político y lo pedagógico es constitutiva de la identidad misma de la EP: desde su matriz freireana, ha estado presente a lo largo de su trayectoria y alcanzó especial relevancia en las discusiones recientes al interior del CEAAL. Esta fusión entre política y educación en un horizonte de emancipación de los sectores subalternos de la sociedad se ha dado en una doble vía: por un lado, politizando las prácticas educativas al asignarle una intencionalidad transformadora, y por otro, pedagogizando, la política al considerarla como espacio transformativo de prácticas y subjetividades.

Por último, cabe destacar que en algunos textos se señalan dos aspectos que definen la especificidad de la EP: su historicidad y su eticidad. En cuanto a lo primero, la EP aparece como heredera del legado del pensamiento y la obra de Paulo Freire (Núñez); la matriz freireana es referente ineludible y fuente de unidad dentro de la EP (Rezende), sus ideas son utilizadas con frecuencia como fuente de autoridad de los planteamientos actuales y se hacen llamados a la necesidad de releerlo y difundirlo para asumir los nuevos desafíos de la EP.

Otros textos señalan que la EP se constituye ya en una tradición; posee una memoria y unas raíces que le dan identidad y desde las cuales enfrenta los nuevos desafíos. Desde ese acumulado histórico, la mayor riqueza de la EP son “sus modos de hacer las cosas” (Salinas), su “capacidad de desarrollar procesos transversales que recorren de forma dialéctica cambios personales, transformaciones comunitarias, procesos locales que buscan entroncarse y nutrir transformaciones sociales globales” (Goldar).

Finalmente, resulta clave destacar que en estos últimos años ha cobrado especial centralidad la dimensión ética de la EP. Para Carlos Núñez ésta debe liderar la revolución ética, para Carlos Zarco la EP asume una opción ética por los pobres. Dentro de esta misma preocupación, algunas intervenciones registradas en las memorias de los eventos realizados por CEAAL en el período, insisten en hacer de la EP un baluarte ético que contrarreste los valores promovidos desde el proyecto neoliberal y la corrupción generalizada en las esferas estatales y los partidos políticos.

En términos de Pontual, frente a un mudo de exclusión social, violencia y destrucción de la naturaleza, la EP debe –retomando a Freire–, “rescatar valores que constituyen una ética universal de ser humano, la cuestión de la solidaridad, la amorosidad, la emocionalidad, la tolerancia, el respeto al otro en sus diferencias, el gusto por la alegría, la disposición al cambio”.

A modo de síntesis, nos atrevemos a afirmar que la Educación Popular puede hoy entenderse como un conjunto de actores, prácticas y discursos que se identifican en torno a unas ideas centrales: su posicionamiento crítico frente al sistema social imperante, su orientación ética y política emancipadora, su opción con los sectores y movimientos populares, su intención de contribuir a que éstos se constituyan en sujetos a partir del ensanchamiento de su conciencia y subjetividad, y por la utilización de métodos participativos, dialógicos y críticos.



Extraído de
Educación Popular Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México

viernes, 13 de abril de 2012

La Educación Popular: Una necesaria conceptualización

¿Qué significa “Educación popular”? ¿Cuáles son las prioridades en el Siglo XXI? Nuestras sociedades se caracterizan por la desigualdad y la existencia de nuevos agentes educadores, quedando amplias capas “sumergidas”, “excluidas”, o mejor dicho “oprimidas”. La escuela ha mostrado más fracasos que éxitos en el logro de una equidad educativa, por lo que se debe repensar el problema.




La historicidad de lo social es más profunda que aquello que nuestros instrumentos teóricos nos permiten pensar y nuestras políticas encauzar
Ernesto Laclau (1993)

A quienes en América Latina laboran en el campo de la promoción comunitaria, el trabajo campesino o barrial, o la Educación de Adultos, seguramente les resulta familiar la expresión Educación Popular; la cual circula desde hace algunos años en nuestra región a través de folletos, libros, cartillas y revistas que hablan de ella o la promueven. Es incluso posible que muchos de ellos conozcan personas o experiencias que se refieren a su trabajo entre los sectores pobres y excluidos de la población como prácticas de Educación Popular; quizás, también, se consideren a sí mismos educadores populares.

Difícilmente se pueda afirmar lo mismo del mundo universitario, ni siquiera de las escuelas o facultades de educación. Salvo contadas excepciones, la mayoría de estudiantes universitarios desconocen la Educación Popular, no han leído a Paulo Freire, ni mucho menos se han acercado a prácticas específicas de Educación Popular. Recientemente, me sorprendió constatar que de un grupo de estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, todos ellos vinculados a la línea de investigación que allí coordino, ninguno conocía la bibliografía básica sobre Educación Popular, aun cuando algunos de ellos provenían de experiencias sociales o educativas alternativas.

Lo paradójico es que, en otros continentes, lo poco que se conoce de la producción pedagógica latinoamericana es precisamente sobre Educación Popular, particularmente de uno de sus más conspicuos, consultados y citados autores, investigadores y orientadores, como lo ha sido Paulo Freire. En palabras de Abraham Magendzo: La Educación Popular, Paulo Freire, es la contribución más significativa que América Latina ha hecho al mundo de la educación; podemos afirmar, y no quisiera descalificar a nadie, que es el único aporte real, revelador y original que ha aportado a la educación”.

Resulta curioso constatar que en algunos países como Colombia, está llegando como “novedad teórica” la corriente pedagógica crítica norteamericana, la cual está siendo acogida con entusiasmo desbordante por parte de muchos educadores; éstos desconocen, como lo ha señalado recientemente Peter McLaren, que ésta tuvo un origen común con la Educación Popular freireana, aun cuando esta última se haya alimentado posteriormente de los aportes de autores como Michel Foucault y Pierre Bourdieu.

Estas naturalizaciones y desconocimientos nos llevan a la necesidad de conceptualizar la Educación Popular, de reconocer los elementos que le son comunes y que la diferencian de otras tendencias educativas actuales. De entrada, conviene aclarar que no existe una manera única de entender la Educación Popular; para Joao Bosco Pinto, “no existe un significado universal para la expresión Educación Popular; su significado deberá ser precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones políticas”.

En efecto, no siempre que estas dos palabras han aparecido juntas a lo largo de la historia, se han referido al sentido que hoy le damos a la Educación Popular. Más aún, para algunos autores, ésta aparece descrita más por un conjunto de actividades educativas en torno a la defensa y autonomía del mundo popular que por un conjunto de ideas o doctrinas determinadas en un nivel teórico preciso.

Quizás sea de utilidad, para acercarnos al concepto de Educación Popular, la lectura de algunas definiciones dadas por algunos de sus principales exponentes o estudiosos en América Latina:

·       Entendemos por Educación Popular un proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase (Peresson, Mariño y Cendales).

·       La Educación Popular es una práctica social que se lleva a cabo en el mundo popular con la intencionalidad de apoyar la construcción del movimiento popular a partir de las condiciones objetivas de los sectores populares. (Torres).

·       La Educación Popular es una modalidad de educación que procura que los sectores sociales tomen conciencia de la realidad y fomenten la organización y la participación popular. (García-Huidobro).

·       La Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos políticos, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares (Osorio).

Las diversas definiciones remiten a momentos específicos y a diferentes miradas entre los agentes educativos. Sin embargo, podemos distinguir un “núcleo común” de elementos constitutivos – explícitos o implícitos – que nos posibilita conceptualizarla. Éstos son:

1. Una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal.

2. Una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante.

3. El propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social.

4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular.

5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas.


Extraído de
Educación Popular
Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México




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jueves, 5 de abril de 2012

Educación fundamentada en Aprendizajes mediante ‘Actitudes Co-operativas’

Días atrás fallecía S Jobs, y los grandes medios lo señalaban como un “gran innovador”, que “cambió nuestras vidas” etc etc. Señalando diversos aportes, no leí que él era un empresario que tenía a su disposición una cantidad inimaginable de ingenieros, científicos, estrategas, y otros pensadores ¿Para qué? Muy simple, para que aportaran a la gran inteligencia colectiva, y el se convirtiera en “Steve Jobs”
Basándonos en la forma actual de producir conocimiento ¿No se puede pensar en una escuela que busque aprendizajes basada en estas actitudes cooperativas? El siguiente post ofrece una reflexión sobre el tema.



¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas, en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...?

Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría otros componentes: lo psico-motor (de ‘capacidades-habilidades-hábitos’), lo ético (valores) y lo volitivo (voluntad y capacidad de decisión). De esta manera le podemos dar una verdadera orientación a una Nueva Educación, promoviendo Aprendizajes basados en ‘Actitudes Co-operativas’

Al identificar estas ‘AbC’ debemos de partir del hecho que como personas somos en esencia ‘constructos sociales’ históricos quienes, en esencia, partiendo de nuestras experiencias pasadas, actuamos en el presente y nos orientamos a un futuro de, cada vez, una mejor calidad de vida, no para unas/os, sino para todas/os. Para lograr esto, es necesaria una ACTITUD basada en la CO-OPERACIÓN. Estas actitudes básicas cooperativas (lo mínimo que podemos esperar en cada nivel educativo) debe comprenderse y expresarse desde un enfoque holístico, desde una integralidad, constituida por una inter-acción permanente de diferentes componentes, de los cuales ya mencionamos algunos anteriormente:
. lo afectivo
. lo ético como expresión de inter-culturalidad
. lo volitivo
. lo conductual
. lo psico-motor
. lo cognitivo
...
Estamos invitadas/os a CO-OPERAR en la tarea a expresar, con el aporte de todas y todos, los significados de estos componentes y de su INTER-ACCIÓN, tanto en lo particular como en general, tanto en el contexto escolar integral (comunidad educativa constituida por estudiantes, madres y padres, docentes-facilitadoras/es, vecinas/os y otras/os actoras/es clave), como en TODOS los demás contextos educativos, con frecuencia más ‘impactantes’.

Permítanme presentar sólo un ejemplo para ilustrar que las competencias no nos llevan a una inter-actuación liberadora, tal como lo ha propuesto Paulo Freire:
En una educación basada en competencias no se hace referencia a la importancia de la CONFIANZA, un valor ético fundamental a construir desde todo espacio educativo. La confianza no sólo como una característica en la relación pedagógica, sino como uno de los aspectos del componente ético de una Actitud Co-operativa, a CONSTRUIR conjuntamente desde espacios y contextos educativos alternativos. Alternativos porque ya no apuntan a la competencia, sino a una actitud basada en la co-operación, a una convivencia social positiva de calidad.


¿Estaría dispuesta/o a cooperar con alguien quien no confía en su persona? Sin embargo, una educación basada en ‘competencias’, en esencia, se basa en la des-confianza ya que califica y descalifica entre competentes y no-competentes.

Sugiero aplicar, en nuestros nuevos currículo, un ENFOQUE RADICAL hacia el APRENDIZAJE (también en la redacción de los documentos) como una responsabilidad compartida entre docentes-facilitadoras/es, estudiantes, madres y padres de familia y vecindad, tanto en cuanto a su facilitación (construcción de contextos) como a su desarrollo (participación activa consciente). Dejemos atrás la aparente complementariedad entre enseñanza (orientada a formación de competencias en las otras personas) y aprendizaje y pasemos a considerar el aprendizaje como nuestra tarea ‘de responsabilidad compartida’ entre todas y todos las/os involucradas/os, basada en ‘Actitudes basadas en Co-operación’.


Que no se nos olvide que en esta discusión curricular hace falta enfatizar y desarrollar todavía PROFUNDAMENTE el aspecto pedagógico-metodológico, estrechamente relacionado con lo planteado –más bien, a penas ‘tocado’– en estas páginas. Seguro habrá posibilidad para construir esta oportunidad de seguir aportando más adelante. En ese nuevo aporte a construir, necesariamente debe abordarse, a fondo, el asunto de la PARTICIPACIÓN de las/os diferentes actoras/es, tanto como el rol facilitador(a) de docentes, madres y padres, y vecinas/os, también de las/os propias/os estudiantes, cada una/o desde su propio contexto aportando en la construcción de nuevos espacios, convirtiéndolos en oportunidades de aprendizajes para todas/os.


Con lo anterior no pretendo descalificar el hecho que la educación debe relacionarse desde y en nuestro contexto económico. Pero igual hay que plantearse a qué contextos económicos pretende contribuir nuestra educación: ¿una del libre (¿?) comercio ‘inmoral’, ‘brutal’ y ‘cruel’ donde sólo el grande y poderoso logra SU calidad de vida? ¿o más bien una de economía solidaria donde todas y todos tenemos derecho a mejores condiciones de vida?
TENEMOS LA PALABRA.

Fuente
http://www.abacoenred.blogspot.com/

Autor

Herman Van de Velde




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