jueves, 24 de mayo de 2012

Educación Popular, ciudadanía, democracia y políticas públicas

¿Qué es la “Educación Popular”? ¿Es posible hablar de “democracia” si predomina el “analfabetismo político”? ¿Qué estrategias se deben llevar a cabo para lograrla? ¿Qué políticas públicas pueden ayudar? En síntesis ¿Cómo democratizar la democracia?



Muy relacionada con el tema de los movimientos sociales está la problemática de las relaciones de la EP con la política, la democratización, la ciudadanía, el poder local y las políticas públicas. Como se planteó en el ya referido seminario de Córdoba, al parecer, la vocación política de la EP parece circunscribirse en el actual periodo histórico en las posibilidades que dan las “democracias de baja intensidad” predominantes en los países de América Latina.

En efecto, se plantea que “desde los movimientos sociales y desde múltiples expresiones de las organizaciones de la sociedad civil, se enfatiza la necesidad de democratizar las democracias, darle sustantividad a través de la participación activa y permanente de la ciudadanía y de radicalizarlas al devolver el poder al mandato al pueblo y con un ejercicio participativo y democrático del gobierno”.

En estas luchas democratizadoras la EP cuenta con una rica experiencia, acompañando procesos de vigilancia ciudadana, de gobiernos locales progresistas, de participación ciudadana en asuntos públicos y de interlocución con instituciones estatales encargadas de políticas sociales. Pero también ha venido consolidando un legado reflexivo acerca de las posibilidades y limitaciones de estos ámbitos y categorías políticas, tal como se confirma en el corpus documental analizado.

Ya se ha señalado cómo uno de los campos temáticos preferidos, tanto en la caracterización del contexto de EP como en su redefinición conceptual, ha sido el relacionado con los nuevos sentidos de la democracia, la ciudadanía, lo público y la sociedad civil. Con el ánimo de no repetir las consideraciones hechas, nos detendremos, inicialmente, en las consideraciones encontradas en los textos, en torno a la categoría de ciudadanía; luego retomaremos las alusiones a otros temas cercanos como la democracia, lo público, el poder local y las políticas públicas.

Es común encontrar en los artículos y eventos realizados desde CEAAL, insistentes referencias y llamados puntuales sobre la importancia de lo ciudadano en la construcción democrática, en sus relaciones con lo popular (Zarco), en su responsabilidad en la construcción de lo común a partir de la afirmación de la diversidad y la diferencia (Zarco). Así mismo, se resalta el papel de la EP es el fortalecimiento de la ciudadanía y la democratización de todos los espacios cotidianos y privados.

Para efectos de este balance, nos detendremos en retomar los aportes de un texto que desarrolla de manera sistemática el tema de la relación entre ciudadanía y EP. Se trata de la intervención de Jorge Osorio en el Taller “Educación Popular y Construcción de Ciudadanía” desarrollado en el I Foro Mundial Social (Porto Alegre, 2001). Para el ex secretario del CEAAL, hay seis contribuciones de la EP en la construcción de ciudadanía:

1. Desde la EP es posible construir una educación para los derechos humanos y la paz, a partir de prácticas concretas en torno a su defensa, promoción y exigibilidad de los mismos. La EP ha contribuido a ampliar el concepto de ciudadanía como derecho a tener derechos.

2. La EP ha contribuido a entender la ciudadanía como un proceso de comunicación e identidad, más que una categoría jurídica. Así, la acción educativa popular para construir ciudadanía es una práctica cultural, presente, por ejemplo, en las experiencias de desarrollo local, de recuperación de memoria colectiva, de formación de dirigentes.

3. La EP ha posibilitado la construcción de ciudadanía en cuanto a reconstrucción de nuevos sentidos de vida; a partir de Freire, la EP es una educación en valores éticos y estéticos.

4. La EP ha contribuido a construir ciudadanía, como pedagogía que reconoce y articula diferencias y diversidad; así, se ha convertido en una propuesta educativa de la no discriminación, de la interculturalidad y del diálogo de saberes.

5. La EP aporta a la construcción de ciudadanía al construir una pedagogía de lo político, de la democracia. Ha generado herramientas para generar liderazgos, ganar criterio, poder expresarse e intervenir en espacios públicos.

6. La EP ha contribuido a formar ciudadanía al hacer una apuesta de radicalización continua de la democracia; desde un horizonte de alteridad, la EP se ha buscado ir más allá de lo establecido, de los límites de lo normal y lo oficial.

En resumen, Osorio plantea que la EP debe mirar al futuro a partir de este patrimonio valioso construido en las últimas décadas. Frente al modelo económico y político imperante, la EP debe hacer converger la fragmentación y la pluralidad en una visión de cierta comunidad de pensamiento.
Algo similar sucede con la categoría de lo público y el poder local y las políticas públicas; hay alusiones puntuales y dispersas a lo largo de los documentos, salvo alguna ponencia o intervención en la que alguien se detiene a abordar el tema con detenimiento.

Con respecto a lo público, ya señalamos cómo la Secretaría General del CEAAL en varias intervenciones artículo en La Piragua (N° 18), Encuentro Educar para Construir el Sueño, Taller de la Región Andina y Seminario de la Región Centroamérica) describe los cambios que se están dando en torno a su concepción, en torno a tres sentidos: como el espacio de construcción de significados comunes sobre la vida colectiva, como construcción de institucionalidad y como espacio de definición de políticas.
Por su parte, Carlos Núñez en su artículo en La Piragua plantea que la EP hoy debe reivindicar lo público al “incidir en políticas públicas -y no sólo educativas- y ocupar espacios en la esfera de lo público, antes autonegado”. Destaca que hay muchas personas que provienen de la EP y hoy ocupan cargos públicos en los gobiernos de sus países.
Raúl Leis en el Seminario Latinoamericano de Educación Popular (Córdoba, 2000), en una intervención sobre lo público, hizo una diferenciación entre agenda pública, agenda social y agenda política; la primera, puede ser cuestión del Estado o incorporar intereses ciudadanos; la agenda de la sociedad civil incluye las diferentes reivindicaciones de los movimientos populares; la agenda política es la de los partidos que buscan llegar al poder.
A su juicio, la EP debe tener incidencia en la agenda social, para desde allí incidir en las otras dos agendas. En la medida en que los actores sociales no tengan la capacidad de incidir, entonces las agendas estatal y política no expresan sus intereses. Finalmente se plantean los siguientes interrogantes: ¿Hasta dónde los gobiernos tienen interés en abrir espacios de consulta o de diálogo? ¿Hasta dónde son las estructuras permeables al cambio y hasta qué punto llegan? ¿Les interesa a los partidos, más interesados en acceder al poder, incluir agendas sobre lo social? ¿Cómo fortalecer desde la EP la agenda social y popular?

Con respecto al tema de la Educación Popular y Poder Local, el CEAAL realizó un taller dentro del I Foro Social Mundial (2001), en el cual intervinieron Rocío Lombera de México, Pedro Pontual, de Brasil y Marcelo Mateo de Argentina. A partir de sus aportes, podemos ubicar algunos desarrollos temáticos desarrollados al respecto.

En primer lugar, se establece una distinción entre gobierno local y poder local, dándole a este último un carácter más amplio, en la medida en que incluye al primero y a otros actores que intervienen en la construcción y ejercicio de poder en un territorio específico, no sólo el municipio. El poder local tiene que ver con la capacidad que van ganando los diferentes actores locales para conocer e incidir en su medio.
Para Lombera, en la construcción de poder local, intervienen simultáneamente tres ámbitos: el socioeconómico, el sociocultural y el sociopolítico. El primero busca mejorar las condiciones materiales de vida, el segundo, la construcción de sujetos e identidades culturales y el tercero, la construcción de relaciones democráticas. A su vez, el poder local debe estar atento a otros aspectos como el componente técnico, la dimensión de género, generacional, ecológica, étnica y ética.
Para Pontual, lo local es un espacio privilegiado para construir democracia participativa e inclusión social. La participación requiere de prácticas ciudadanas participativas, de voluntad política para impulsarlas y la creación de mecanismos concretos de cogestión de políticas como es el caso del presupuesto participativo.
El poder local también tiene límites; la garantía de una buena participación y gestión local, involucra otras instancias de gobierno y esto conlleva al cambio de la propia manera de funcionamiento de la máquina pública; ésta debe modernizarse, flexibilizarse, ser transparente e su gestión e involucrar más activamente a los ciudadanos.
¿Cuál es o debe ser el papel de la EP con respecto al poder local? En ninguna de las intervenciones queda claro. He aquí otro reto más para ser retomado y desarrollado al interior del CEAAL.
Finalmente, en el ya citado seminario de Córdoba se acordó asumir el tema de la EP y las políticas educativas. Las referencias al respecto son más bien escasas, salvo algunas afirmaciones generales sobre la importancia de la educación en los procesos de desarrollo y emancipación social. También se afirma que, desde la EP se han generado procesos de rescate de las escuelas, vínculos con la formación de maestros, debates sobre las reformas educativas, interlocución con otros enfoques educativos y generar propuestas curriculares; incluso, en algunos países, educadores populares han tenido presencia e incidencia en los propios ministerios de educación.
Al respecto, Sergio Martinic en la evaluación externa que realizó del CEAAL, destaca otro contexto significativo para la EP: la realidad educativa en la región. Según él, las reformas educativas llevadas a cabo desde la década de 1980, “se han realizado bajo diferentes orientaciones político ideológicas”; en un primer momento, reorganizaron el sistema educativo (descentralización) y mejoraron su eficiencia; en los 90, dichas reformas se orientaron hacia la calidad de los resultados.
Las nuevas reformas buscan garantizar la efectividad y conectividad de las escuelas, el uso de nuevas tecnologías y la flexibilidad y participación en su gestión. Sin embargo, para Martinic, la bondad de las reformas, contrasta con la deteriorada economía de los países, el aumento de la desigualdad en los ingresos y de la pobreza; por ello, aquellas “no logran mejorar los aprendizajes, ni disminuir significativamente las brechas que existen entre estudiantes de diferente origen social”.
Finalmente, en el III Foro Social mundial (2003), Francisco Cabrera de Guatemala afirmó que pensar la calidad educativa desde la EP implica valorar tres pertinencias: la pedagógica, la cultural y la social. También plantea que la calidad educativa está asociada a 4 factores decisivos: la capacidad de los docentes, su vocación, la actualización y apertura del currículo y el tema de la remuneración de los educadores. En ese mismo debate, Pedro Pontual planteó que la calidad de la educación desde la Educación Popular debe acentuar la participación de los distintos actores de los hechos educativos; por ejemplo que las comunidades puedan participar en la elaboración de los currículos.
Queda en evidencia que desde el campo de la EP hace falta profundizar en el debate sobre su papel en la esfera de las políticas educativas. Aquí sería importante que quienes proviniendo de la EP han participado en el diseño y ejecución de dichas políticas desde altas o medianas jerarquías de los ministerios y secretarías de educación, den cuenta de lo que allí se hizo y se aprendió. A mi juicio, el acumulado histórico de la EP al lado de las organizaciones y movimientos sociales puede aportar herramientas a estas y estos para participar activa y críticamente en los escasos espacios que han abierto los gobiernos al respecto, pero no son las altas esferas del poder el lugar de hacer EP.


Extraído de
Educación Popular
Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México

martes, 15 de mayo de 2012

Enseñar exige curiosidad

La curiosidad nos lleva a aprender ¿Se la trabaja? ¿Siempre lleva a aprendizajes? ¿El docente debe ser curioso? ¿Qué significa curiosidad espontánea? ¿Y epistemológica? Las siguientes respuestas pertenecen a P Freire.



Un poco más sobre la curiosidadSi existe una práctica ejemplar como negación de la experiencia formadora es la que dificulta o inhibe la curiosidad del educando y, en consecuencia, la del educador. Es que el educador que sigue procedimientos autoritarios o parternalistas que impiden o dificultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad. Ninguna curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólo se experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidad de los hijos se burocratiza y perece. La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidos éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los demás.

Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la búsqueda, no aprendo ni enseño. Ejercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por él, el derecho a la curiosidad. Con la curiosidad domesticada puedo alcanzar la memorización mecánica del perfil de este o de aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal del objeto. La construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de "tomar distancia" del objeto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer su aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar.

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha.

Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos.
En este sentido, el buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. De esa manera su aula es un desafío y no una "canción de cuna". Sus alumnos se cansan, no se duermen. Se cansan porque acompañan las idas y venidas de su pensamiento, descubren sus pausas, sus dudas, sus incertidumbres.

Antes de cualquier discusión tentativa sobre técnicas, sobre materiales, sobre métodos para una clase dinámica como ésa, es preciso, incluso indispensable, que el profesor "descanse" en el saber de que la piedra fundamental es la curiosidad del ser humano. Es ella la que me hace preguntar, conocer, actuar, pero preguntar, reconocer.

Sería una buena tarea para un fin de semana proponer a un grupo de alumnos que registrara, cada uno por su lado, las formas de curiosidad más sobresalientes que los hayan asaltado, en razón de qué, de cuál situación derivada de noticieros de televisión, de propaganda, de videogame, del gesto de alguien, no importa. Qué "tratamiento" dieron a la curiosidad, si ésta fue fácilmente superada o si, por el contrario, condujo a otro tipo de curiosidad. Si en el proceso curioso consultaron fuentes, diccionarios, computadoras, libros, si hicieron preguntas a otros. Si la curiosidad en cuanto desafío provocó algún conocimiento provisional de algo, o no. Qué sintieron cuando se sorprendieron trabajando su propia curiosidad. Es posible que, preparados para pensar la propia curiosidad, hayan sido menos curiosas o curiosos.

El experimento se podría ajustar y profundizar al punto, por ejemplo, de realizar un seminario quincenal para debatir los diversos tipos de curiosidad así como sus desdoblamientos.
El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa, más metódicamente "perseguidora" de su objeto. Cuanto más se intensifica la curiosidad espontánea, pero sobre todo, cuanto más se "rigoriza" tanto más epistemológica se va volviendo.

Nunca fui un admirador ingenuo de la tecnología: no la divinizo, por un lado, ni la satanizo, por el otro. Por eso mismo siempre estuve en paz para lidiar con ella. No tengo ninguna duda del enorme potencial de estímulos y desafíos a la curiosidad que la tecnología coloca al servicio de los niños y de los adolescentes de las llamadas clases sociales favorecidas. No fue por otra razón que, cuando yo era secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, hice que la computadora llegara a la red de escuelas municipales. Nadie mejor que mis nietos y nieta para hablarme de su curiosidad despertada por las computadoras con las cuales conviven.

El ejercicio de la curiosidad convoca a la imaginación, a la intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de comparar, para que participen en la búsqueda del perfil del objeto o del hallazgo de su razón de ser. Un ruido, por ejemplo, puede provocar mi curiosidad. Observo el espacio donde parece que se está verificando, Aguzo el oído. Procuro comparar con otro ruido cuya razón de ser ya conozco. Investigo mejor el espacio. Admito varias hipótesis en tomo de la posibilidad del origen del ruido. Elimino algunas hasta que llego a su explicación.

Una vez satisfecha una curiosidad, la capacidad que tengo de inquietarme y buscar continúa en pie. No habría existencia humana sin nuestra apertura de nuestro ser al mundo, sin la transitividad de nuestra conciencia.

Cuanto más realizo estas operaciones con un mayor rigor metódico tanto más me aproximo con mayor exactitud a los hallazgos de mi curiosidad.

Uno de los saberes fundamentales para mi práctica educativo-crítica es el que me advierte de la necesaria promoción de la curiosidad espontánea a curiosidad epistemológica.

Otro saber indispensable a la práctica educativo-crítica es el que me dice cómo lidiar con la relación autoridad-libertad, siempre tensa y que genera tanto disciplina como indisciplina. La disciplina, que resulta de la armonía o del equilibrio entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto de la una por la otra que se expresa en la asunción que hacen ambas de límites que no pueden ser transgredidos.

El autoritarismo y el libertinaje son rupturas del tenso equilibrio entre autoridad y libertad. El autoritarismo es la ruptura en favor de la autoridad contra la libertad y el libertinaje, la ruptura en favor de la libertad contra la autoridad. Autoritarismo y libertinaje son formas indisciplinadas de comportamiento que niegan lo que vengo llamando vocación ontológica del ser humano.
Así como no existe disciplina en el autoritarismo o en el libertinaje, en rigor tanto la autoridad como la libertad desaparecen de ambos. Solamente en las prácticas en que el autoritarismo y la libertad se afirman y se preservan como tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es cuando se puede hablar de prácticas disciplinadas como también de prácticas favorables a la vocación para el ser más.

En función de nuestro pasado autoritario, no siempre impugnado con seguridad por una modernidad ambigua, oscilamos entre formas autoritarias y formas libertinas. Entre una cierta tiranía de la libertad y la exacerbación de la autoridad o también en la combinación de ambas hipótesis.
Lo mejor sería que experimentáramos la confrontación realmente tensa en la que, la autoridad por un lado y la libertad por el otro, midiéndose, se evaluaran y fueran aprendiendo a ser o a estar siendo ellas mismas, en la producción de situaciones dialógicas. Para esto es indispensable que ambas, autoridad y libertad, se vayan convirtiendo cada vez más al ideal del respeto común, única manera de legitimarse.

Comencemos por reflexionar sobre algunas de las cualidades que la autoridad docente democrática necesita encarnar en sus relaciones con la libertad de los alumnos. Es interesante observar que mi experiencia discente es fundamental para la práctica docente que tendré mañana o que estoy teniendo ahora de manera simultánea con aquélla. Es viviendo críticamente mi libertad de alumno o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el ejercicio de mi autoridad de profesor. Para eso, como alumno que hoy sueña con enseñar mañana o como alumno que ya enseña hoy, debo tener como objeto de mi curiosidad las experiencias que vengo teniendo con varios profesores, y las mías propias, si las tengo, con mis alumnos. Lo que quiero decir es lo siguiente: no debo pensar tan sólo en los contenidos programáticos que son expuestos o discutidos por los profesores de las diferentes materias sino, al mismo tiempo, de la manera más abierta., dialógica, o más cerrada, autoritaria, en cómo este o aquel profesor enseña.

Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire

lunes, 7 de mayo de 2012

Educación popular, los inicios: la educación liberadora de Paulo Freire

Paulo Freire es uno de los iniciadores de la Educación Popular ¿Cómo se desarrolló su acción? ¿Cuáles son sus principios básicos? En los siguientes párrafos se desarrolla el tema


Después de la II Guerra Mundial, las agencias multilaterales de desarrollo y los gobiernos de muchos países vieron en las estructuras sociales tradicionales un obstáculo para el desarrollo económico y la estabilidad política de las naciones; el desafío de la modernización llevó aparejado un afán por ampliar la cobertura educativa y la alfabetización de los adultos analfabetos. En tal perspectiva, organismos como la OREALC / UNESCO, la OEA, entre otros, fomentaron la realización de programas de Educación de Adultos.

Bajo el nombre de educación fundamental, de alfabetización funcional o de educación comunitaria, este modelo extensionista de la educación de adultos, se convirtió en bandera de muchos gobiernos latinoamericanos en las décadas de 1950 y 1960. En Colombia, por ejemplo, la educación como extensión se expresó en el impulso de la Acción Comunal y de la Asociación de Usuarios Campesinos. Ambos procesos estuvieron acompañados de campañas de alfabetización, que pretendían generar efectos concretos en el desarrollo comunitario y la modernización material y mental de los pobladores y campesinos.
En Brasil, la alfabetización extensionista la desarrolló el Movimiento de Educación de Base (MEB) a partir de 1961. Nacido de un convenio entre el gobierno federal de Brasil y la Conferencia Episcopal Brasileña, el MEB asumió una orientación humanista cristiana y reformista, que se tradujo en la promoción de una educación en la cual las personas y comunidades tomaran conciencia de las dimensiones naturales y sociales de la dignidad del hombre, así como de la necesidad de transformar estructuralmente la sociedad a través de la acción política. Aunque, posteriormente, el MEB se fue convirtiendo en una propuesta de Educación Popular cada vez más explícita, esta etapa inicial se ubica como antecedente y experiencia precursora del sentido actual de Educación Popular.

Las experiencias y reflexiones del profesor de Historia y Filosofía de la Universidad de Recife, Paulo Freire, se constituyen en la primera propuesta pedagógica reconocida de Educación Popular. Este educador brasileño, desde la experiencia de los Círculos de Cultura, critica al extensionismo y a los métodos tradicionales de educación de adultos como pedagogías “bancarias” o “domesticadoras”. Al mismo tiempo, propone un método de alfabetización que denomina concientizador, el cual, a la vez que posibilita que los adultos aprendan a leer y escribir, contribuye a que éstos tomen conciencia de su propia realidad, estableciendo un puente entre sus propias vivencias y el lenguaje escrito.

Esta propuesta de Educación como práctica de la libertad centra su interés en “la integración del individuo con su realidad”; alfabetizar se convierte en sinónimo de concientización; ello significa liberar al alfabetizando de su conciencia oprimida e ingenua para posibilitarle la comprensión de las causas de su realidad social; las acciones organizativas y transformadoras de dicha realidad serían una consecuencia necesaria de la concientización.

La concepción educativa liberadora planteó un cambio profundo de las relaciones entre el educador y el educando; Freire va a formular sus famosas sentencias: “Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre sí, mediados por el mundo”. De este modo, la metodología freireana es eminentemente problematizadora, dialógica y crítica.

Tras el golpe militar al presidente Goulart en 1964, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia de Brasil y asesorar programas de alfabetización concientizadora; es allí, en el exilio, donde escribe Pedagogía del oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitió que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia; primero el MEB de Brasil asume su metodología y posteriormente lo hace la Conferencia General del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín. De este modo, los planteamientos y la metodología de Freire influyen en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación. Muchos religiosos y cristianos comprometidos con los pobres y oprimidos, verían en la educación concientizadora freireana la metodología más coherente con sus acciones pastorales y educativas.

Pero el Método Freire, asumido de manera parcial por algunas agencias estatales y privadas, también fue utilizado como mecanismo integrador, a través de la “promoción comunitaria”; las organizaciones comunitarias impulsadas desde esta perspectiva (en el caso colombiano las Juntas de Acción Comunal) eran vistas como agentes reguladores del conflicto ante el temor despertado por la Revolución Cubana.

Aunque la metodología de la concientización constituía una profunda crítica tanto a las prácticas extensionistas como a las rígidas pedagogías de izquierda de la época, ella también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Estos problemas, que el mismo Freire reconoció posteriormente, se referían principalmente al desconocimiento del carácter político de la educación, de su articulación a la estructura y al conflicto de clases.

Como consecuencia, la concientización quedaba convertida en un acto abstracto, voluntarista e independiente de la práctica social de educadores y educandos. Como señala Oscar Jara, la concientización había sido asumida como un momento previo a la acción transformadora; el educador y el acto educativo quedaban fuera de la lucha social.
Pero la obra pedagógica de Freire fue más allá de su método de alfabetización, conformando las directrices fundantes, tanto de la Educación Popular como de las pedagogías críticas. La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”. En torno a dicha acción-reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones implícitas:
1 Educar es conocer críticamente la realidad.
2 Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad.
3 Educar es formar sujetos de dicho cambio.
4 Educar es diálogo.

1  Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra (Freire, 1983:51). En efecto, su método de alfabetización exige de los educadores una investigación previa, tanto de la realidad de los educandos como de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; Es a través del diálogo sobre problemas significativos que padecen, como los analfabetos aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico, que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos saberes. Su famosa frase: “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora; en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo, más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando. También los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionarse, discutirse y cuestionarse. Se requiere más una pedagogía de la pregunta que una pedagogía de la respuesta.
2   Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que bien reproducen y legitiman, o bien cuestionan y transforman, las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad. La educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Es por ello que Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas.

Mientras que en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, develar la razón de ser de aquellos problemas. En tanto que la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado.

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral ante las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden social injusto, y de imaginarse utopías realizables (el llamado “inédito viable”).

Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformación en función de visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impiden la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, que sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.

3   Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que -si así lo reconocemos necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación es la posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura al otro, que a su vez me escucha y me habla, es que llego a reconocerme como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de ser modificado desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere el fatalismo, el conformismo y la desilusión que el poder dominante busca imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que, como reza el lema de los Foros Sociales Mundiales: “otro mundo es posible”. Como lo señaló Freire:
“En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos. Por ello, la educación debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio”.

Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de 1960 hasta la actualidad.

A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica el carácter dialógico de la educación, no como una mera técnica o una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Como ya se ha dicho, para Freire, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” .

Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede decir sólo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por el mundo, relación a la que Freire denomina diálogo. Por eso, el diálogo es una apuesta existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen sentido en cuanto tales.

El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más” (Freire). Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.



Extraído de
Educación Popular Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México



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