domingo, 24 de junio de 2012

El Estado y la Enseñanza

¿De qué manera se vincula el Estado con la enseñanza y las teorías de la reproducción? ¿Cómo funciona la escuela en este plano? ¿Qué sucede con la tradicional distinción entre trabajo manual con el intelectual? Los siguientes párrafos de H Giroux tratan sobre el tema.


Para investigar adecuadamente la relación entre el Estado y la enseñanza se necesita plantear y analizar dos cuestiones. ¿Cómo ejerce control el Estado sobre las escuelas en términos de sus funciones económicas, ideológicas y represivas? ¿Cómo funciona la escuela no sólo para promover los intereses del Estado y de las clases dominantes, sino también para contradecir y resistir a la lógica del capital?

 Como parte de los aparatos de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel importante en la promoción de los intereses económicos de las clases dominantes. Varios teóricos han argumentado que las escuelas están involucradas activamente en el establecimiento de las condiciones de la acumulación del capital, y señalan específicamente una serie de instancias donde el Estado interviene para influir en este proceso. Por ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente tecnocrática que descansa en una lógica extraída principalmente de las ciencias naturales. Los efectos de esto se pueden ver en la distinción que hacen las escuelas en todos los niveles entre conocimientos de status alto -generalmente las “ciencias difíciles” –y conocimientos de status bajo -materias en al área de humanidades-. Este sesgo también presiona a las escuelas para que utilicen métodos de consulta y evaluación que subrayen la eficiencia, la predicción y la lógica de las fórmulas matemáticas. El alcance de la intervención del Estado es obvio en la orientación política favorable que -en mayor o menor escala- se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de investigación educacional. Apple, por ejemplo, ilustra este punto:

El Estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos. Después “transfiere” los frutos de nuevo al “sector privado”, una vez que se han vuelto lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-administrativos [...] Como la economía, varios ejemplos de patrones de este tipo de intervención se están volviendo más visibles. Incluyen el énfasis puesto en la educación a base de pericia, los sistemas gerenciales, la educación de carrera, el futurismo (a menudo una fórmula que designa la planificación de la fuerza de trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y matemáticas (si se compara con las artes), los programas de exámenes nacionales [...] Todos estos puntos, y otros más, señalan el papel, a veces sutil y a veces abierto, de la intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar la producción eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren en una economía desigual.

 La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas también tiene una influencia en el desarrollo de planes de estudio y de las relaciones sociales en el salón de clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que “equipan” a diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitarán para desempeñarse productivamente en el lugar de trabajo. Más aún, bajo la producción de este tipo de programas y de socialización, está la cruda realidad de que las escuelas funcionan, en parte, para mantener a los estudiantes fuera de la fuerza de trabajo. Como señala Dale:

“las escuelas mantienen a los niños fuera de las calles y aseguran que la mayor parte de los días del año no puedan comprometerse en actividades que vayan a quebrantar un contexto social sujeto a la acumulación de capital, sino que estén dispuestos a ser socializados en modos compatibles con el mantenimiento de dicho contexto”.

 La intervención del Estado también se manifiesta en el modo como la política se formula fuera del control de maestros y padres. El interés económico que subyace a dicha política no sólo está presente en la racionalidad del control, en la planeación y en otros énfasis burocráticos respecto al acatamiento de reglas, sino que también se encuentra en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para llevar a cabo lo que Apple llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación:

 El Estado define a grandes grupos de niños como no aptos (de lento aprendizaje, con problemas terapéuticos, con problemas de disciplina, etcétera) y da fondos, apoyo legal para maestros especiales y para “diagnóstico” y “tratamiento”; de esta manera subvenciona proyectos de rehabilitación. Aunque estos proyectos parecen neutrales, útiles y acaso enfocados a una movilidad en aumento, lo que hacen en verdad es sofocar el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción tanto del conocimiento como de la gente “requerida” por la sociedad. Lo hace, en parte, al definir las causas esenciales de tal falta de aptitud como un problema del niño o de su cultura, y no como algo que se debe a la pobreza, a los conflictos y disparidades generados por el desarrollo histórico de las jerarquías económico-culturales de la sociedad, etcétera. Esto también quedará oculto para nosotros si suponemos que las escuelas se organizan principalmente como instancias de distribución en vez de, por lo menos en parte, como instancias importantes en el proceso de acumulación.

 Una de las principales cuestiones a las que se dedican los teóricos de la educación que estudian el Estado es aquella que enfoca la relación entre poder y conocimiento: específicamente, cómo el Estado “ejerce e impone su poder mediante la producción de ‘verdad’ y ‘Conocimiento’ en la educación”. Poulantzas, por ejemplo, argumenta que la producción de ideologías dominantes en las escuelas no sólo se encuentra en los conocimientos y las relaciones sociales de alto status que sanciona la burocracia estatal, sino lo que es más importante, en la reproducción de la división mental-manual. El Estado se apropia, entrena y legitima a los “intelectuales” que fungen como expertos en la concepción y producción de conocimientos escolares y que en última instancia funcionan para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular.

 Detrás de esta fachada de pericia y profesionalismo titulados se encuentra uno de los rasgos principales de la ideología dominante: la separación de saber y poder. Poulantzas afirma: “La relación saber-poder encuentra su expresión en técnicas particulares del ejercicio de dispositivos de poder inscritos en la textura del Estado, por medio de los cuales las masas populares son mantenidas permanentemente a distancia de los centros donde se toman las decisiones. Esto implica una serie de rituales y modos de hablar, así como modos estructurales de formular y abordar los problemas que monopolizan el conocimiento de tal manera que las masas populares quedan efectivamente excluidas”.

 Esta separación es todavía más pronunciada en el status especial que los programas estatales de certificación y las escuelas dan a los “expertos” en planes de estudio; la lógica que subyace a este status sugiere que los maestros deben ejecutar los planes de estudio, más que problematizarlos o desarrollarlos. La relación conocimiento-poder también encuentra su expresión en la producción y en la distribución del mismo conocimiento. Por ejemplo, uno de los papeles fundamentales de las escuelas es valorizar el trabajo intelectual y descalificar el trabajo manual. Esta división encuentra su máxima representación en los modos de investigación, en las relaciones sociales dentro del salón de clases y en otros aspectos de la legitimación escolar que funcionan para excluir y devaluar la historia y cultura de la clase obrera. Además, esta división entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el proceso de socialización escolar que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora como a otros para ocupar su lugar respectivo en la fuerza de trabajo.

Las escuelas, por supuesto, hacen algo más que transmitir la lógica del dominio; esto se puede ver en las contradicciones que surgen en torno a la ideología de los derechos democráticos que a menudo se reproducen, en el plan de estudios de la escuela. Las escuelas juegan un papel activo en legitimar la opinión de que la política y el poder se definen en torno a temas como los derechos del individuo y mediante la dinámica del proceso electoral. Para esta ideología liberal de los derechos democráticos, resultan ser claves los presupuestos que definen la esfera política y el papel que juega el Estado en esta esfera. La importancia de esta ideología como una parte contradictoria del plan de estudios hegemónico no se puede exagerar. Por un lado, funciona para separar los asuntos que conciernen a la política y a la democracia de la esfera económica y para desplazar la noción de conflicto, de su contexto social de clase, al terreno de los derechos individuales y de la lucha. Por otro lado, hay una cierta contralógica en la ideología democrática liberal que suministra las bases para la resistencia y el conflicto. Es decir, que la ideología democrática-liberal se preocupa por derechos humanos que a menudo están en contradicción con la racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo mercantil y su búsqueda de la ganancia.

Finalmente, se debe recordar que la intervención que más directamente ejerce el Estado está constituida por la ley. Aunque es imposible discutirla aquí en detalle, esta intervención con frecuencia toma formas que vinculan a las escuelas con la lógica de la represión más que con la dominación ideológica. Un ejemplo de este vínculo es el hecho de que los fundamentos de la política escolar a veces se establecen en los tribunales, como sucede con el impulso a la integración racial en la enseñanza pública. Otro ejemplo está dado por el hecho de que la asistencia a la escuela es legalmente obligatoria, lo que proporciona el cimiento “legal” que lleva a los estudiantes a las escuelas. Son la corte, la policía y otras instancias estatales las que intentan poner en vigor la asistencia obligatoria a la escuela. Por supuesto, la asistencia obligatoria a la escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y, en algunos aspectos, se vuelve un elemento importante en el surgimiento de la resistencia estudiantil: un hecho que a menudo olvidan los teóricos de la resistencia.

En conclusión, se debe enfatizar que las teorías del Estado cumplen un servicio teórico al contribuir a nuestra comprensión de cómo los procesos de reproducción social y cultural funcionan en la esfera política. Tales teorías, con toda razón, llaman nuestra atención sobre la importancia de la autonomía relativa del Estado y de sus aparatos (como las escuelas), sobre el carácter contradictorio del Estado y sobre las presiones económicas, ideológicas y represivas que ejerce el Estado en la enseñanza. Sin embargo, se debe reconocer que, como parte de una teoría más amplia sobre la reproducción, los enfoques teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas teóricas importantes. En primer lugar, las teorías sobre el Estado se concentran en macro-temas y en temas estructurales que dan como resultado un análisis capaz de señalar las contradicciones y la lucha, pero que dice poco respecto de cómo funciona la intervención humana en dichos conflictos, en el nivel de la vida cotidiana y de las relaciones concretas en la escuela.

Una segunda falla consiste en que algunas teorías del Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía relativa con su propia contralógica inherente. Por ejemplo, la tosca noción de Poulantzas, que considera las escuelas como un mero aparato estatal ideológico, no proporciona ningún espacio teórico para la investigación del surgimiento y la dinámica de contra-culturas estudiantiles y de cómo se van desarrollando en la interacción de las relaciones escolares concretas y antagonistas.  La cultura es, sin embargo, tanto el sujeto como el objeto de la resistencia, la fuerza direccional de la cultura no sólo está en cómo funciona para dominar a los grupos subordinados, sino también en el modo como los grupos oprimidos sacan de su propio capital cultural un conjunto de experiencias para desarrollar una lógica de oposición. Pese a ciertas afirmaciones teóricas en sentido contrario, esta visión dialéctica de la cultura a menudo se subsume en una visión del poder que se apoya demasiado en la lógica del dominio cuando define la cultura simplemente como un objeto de la resistencia, y no como su origen. Para obtener una visión más concreta de la dinámica de la resistencia y de la lucha -tal como éstas dan forma a las culturas escolares subordinadas que operan bajo coacciones ideológicas y materiales construidas, en parte, por el Estado- es necesario apelar a las teorías de la resistencia.



La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
[Traducción de Raquel Serur]

domingo, 17 de junio de 2012

Enseñar exige compromiso

¿Puedo presentarme ante mis alumnos como “sin ideología”? ¿Es posible aparentar no tener compromiso alguno? ¿Qué significa ser "profesor progresista”? ¿Y reaccionario? Los siguientes párrafos de P Freire contestan los interrogantes.

El saber que debo traer conmigo es el de que no es posible ejercer la actividad del magisterio como si nada ocurriera con nosotros. Como sería imposible que saliéramos a la lluvia expuestos totalmente a ella, sin defensas, y no nos mojáramos. No puedo ser maestro sin ponerme ante los alumnos, sin revelar con facilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar políticamente. No puedo escapar a la apreciación de los alumnos. Y la manera en que ellos me perciben tiene una importancia capital para mi desempeño. De allí, pues, que una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo.

Si un alumno me pregunta qué es "tomar distancia epistemológica del objeto" le respondo que no sé, pero que puedo llegar a saber, eso no me da la autoridad de quien conoce, me da la alegría de, al asumir mi ignorancia, no haber mentido. Y no haber mentido abre para mí un crédito junto a los alumnos que debo preservar. Hubiera sido imposible desde el punto de vista ético dar una respuesta falsa, una palabrería cualquiera. Un "rollo", como se dice popularmente. Pero, precisamente porque la práctica docente, sobre todo como la entiendo, me pone en la situación que debo estimular que se me formulen diferentes preguntas, necesito prepararme al máximo para continuar sin mentir a los alumnos, para no tener que afirmar una y otra vez que no sé.

Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y que la manera en que me perciben me ayuda o me perjudica en el cumplimiento de mi tarea como profesor, aumenta en mí los cuidados con mi desempeño. Si mi opción es democrática, progresista, no puedo tener una práctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al alumno por ningún motivo. La percepción que el alumno tiene de mí no resulta exclusivamente de cómo actúo sino también de cómo el alumno entiende cómo actúo. No puedo, evidentemente, pasarme los días preguntándole a los alumnos qué piensan de mí o cómo me evalúan. Pero debo estar atento a la lectura que hacen de mi actividad con ellos.

Necesitamos aprender a comprender el significado de un silencio, o de una sonrisa, o de una retirada del salón de clases. El tono menos cortés con que fue hecha una pregunta. Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente "leído", interpretado, "escrito" y "reescrito". En este sentido, cuanto más solidaridad exista entre educador y educandos en el "trato" de ese espacio, tantas más posibilidades de aprendizaje democrático se abren para la escuela.

Creo que el profesor progresista nunca necesitó estar tan alerta como hoy frente a la astucia con que la ideología dominante insinúa la neutralidad de la educación.

Desde ese punto de vista, que es reaccionario, el espacio pedagógico, neutro por excelencia, es aquel en el que se adiestran los alumnos para prácticas apolíticas, como si la manera humana de estar en el mundo fuera o pudiera ser una manera neutra.

Mi presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida a los alumnos en la clase y en la escuela, es una presencia política en sí misma. En cuanto presencia no puedo ser una omisión sino un sujeto de opciones. Debo revelar a los alumnos mi capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de decidir, de optar, de romper. Mi capacidad de hacer justicia, de no faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que ser, por eso mismo, ético.

Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire

sábado, 9 de junio de 2012

Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural

¿Qué significa “asumirse”? ¿Estamos los docentes “asumidos”? ¿Podemos permanecer inmunes ante la experiencia histórica de la sociedad? Las respuestas pertenecen a P Freire



Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. El verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar, como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. Aclaremos que, cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar, con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical. Cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse.

Asumirse corno ser social e histórico, como ser pensante.. comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la "otredad" del "no yo" o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.

La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso.

La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse "virgen" del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan, la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos.

La solidaridad social y, política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.

A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como, fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya significación tal vez le haya pasado inadvertida a él, el profesor, y que tuvo importante influencia en mí. Yo era entonces un adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me percibía menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Me irritaba fácilmente. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.

El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió...

Este saber, el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Es una pena que el carácter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formación o de deformación, sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos, enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeres y hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar. Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación.

Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas. En La educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del "discurso" formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del discurso "pronunciado" sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios, sobre las flores que adornan.

Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor, por lo tanto también del alumno, a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención, tienen en verdad un peso significativo, en la evaluación de Ia experiencia docente. Lo que importa en la formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al ser “educado", va generando valor.

Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación. Conocer no es, de hecho, adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivina, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica.



Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire

viernes, 1 de junio de 2012

La Educación como forma de dominación

¿Nuestro modelo educativo apunta a la emancipación o a la validación de privilegios? ¿Tiende a la fragmentación o a una sociedad más justa? ¿Aporta a una desalienación de las personas? ¿Favorece la creación democrática de las personas?

Antes que nada, es fundamental develar la función política de los procesos educativos en términos de dominación de clase, raza, género, de alienación científica y tecnológica, entre otras cosas, y cómo el modelo educativo oculto, que impera en ellos, construye una hegemonía cultural. Todo modelo educativo responde a un modelo político, a un modelo económico. Eso se devela en todo sistema educativo, como lo han señalado Aguilar, Apple, Giroux, Mendoza y Varsavsky, porque:

a) Las políticas y prácticas educativas de todo modelo educativo abordan, a su manera, las nociones de poder, raza, sexo, economía, justicia social, lucha de clases, etc.

b) Un modelo educativo construye los valores del ser social que a todo individuo caracteriza. Esos valores serán la guía, el faro en su caminar, como miembro de este mundo.

c) Un modelo educativo da las bases para que el hombre tenga una conciencia crítica que le permita asumir el control de su vida,

d) Un modelo educativo da las capacidades para participar activamente en la construcción de una sociedad justa.

El modelo educativo imperante posee una dinámica que conduce a la dominación de las conciencias, para responder a los intereses de las clases dominantes. Además, imparte en el hombre la ley del temor (temor para hacer las cosas, temor para construir sus verdades, etc.), lo que imposibilita su emancipación. Ese modelo educativo apunta a fragmentar, secuestrar el conocimiento, con el fin de facilitar el proceso de control, de dominación, de enajenación, de la conciencia y, de esa manera, asegurar la hegemonía de las clases dominantes.

Así, la educación es una forma de dominación, es una forma de establecer y promover hegemonías culturales, económicas, cognitivas y políticas. Para entender esto debemos estar conscientes que el conocimiento tiene un significado social, con un horizonte cultural (es donde subyacen los valores sociales que se promueven, es donde se establece a quién se está enajenado, cómo se aliena, etc.). Aquí subyace la no neutralidad profunda del conocimiento.

Frente a esta situación, es el propio hombre quien debe buscar los caminos de su liberación, desde su hacer educativo. En el marco de la situación mundial imperante en la educación, la estrategia antihegemónica puede descansar en dos estrategias según Giruoux: una que consiste en la resistencia creativa al modelo educativo preponderante; y la otra que se sustenta en la construcción de una educación alternativa para la sociedad. Particularmente, para resistir y crear una educación alternativa, y por ende, que coadyuve en el difícil proceso de desalienación y liberación, se requiere construir socialmente una nueva teoría educativa en base a la lucha cotidiana.

Esta teoría educativa debe permitir la identificación y desmitificación de los hechos de la vida que se nos presentan como neutros, instaurando así un conocimiento que responda a las necesidades de la sociedad. El proceso de elaboración de una teoría de la educación emancipadora debe realizarse con la participación activa de todos los actores sociales.

Como parte de ese trabajo antihegemónico, a los modelos educativos se les debe analizar críticamente para determinar cómo los conocimientos impartidos promueven prácticas, valores y criterios compatibles con los grupos que sustentan el poder. Como parte de ese análisis debe develarse el modelo político-social que se esconde detrás del currículo formal, puesto que los conocimientos impartidos en los diversos centros educativos se basan en estructuras ocultas de significación, que han sido moldeadas por la ideología y poder dominante. Esto permitirá establecer un sistema educativo que posibilite emancipar al aprendiz de la alienación, a la cual están sujetos, para que acepten la situación imperante. También permitirá establecer formas democráticas de creación del conocimiento, incorporando nuevos valores a las dinámicas de construcción del conocimiento no individualistas, no egoístas, y de solidaridad.





Extraído de
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Jose L. Aguilar C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
BARQUISIMETO – EDO. LARA – VENEZUELA
Volumen 15 Nº 1
Enero-Abril 2011






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