domingo, 26 de agosto de 2012

La justicia desde el reconocimiento

Podemos observar, que aun con políticas compensatorias, la Educación, por si misma, no puede desactivar las diferencias de origen social ¿Qué podemos aportar entonces? ¿Qué sentido tiene el “reconocimiento social” en este contexto?



Fruto tanto de que, con la crisis de las políticas socialdemócratas la resdistribución económica no puede proseguir indefinidamente, como –sobre todo– por los nuevos movimientos sociales que introducen otras sensibilidades morales, se está poniendo en primer plano, como dice Honneth, que “el reconocimiento de la dignidad de personas o grupos constituye el elemento esencial de nuestro concepto de justicia […] Nuestra idea de justicia debía de estar mucho más estrechamente ligada a la concepción de cómo y en calidad de qué los individuos se reconocían los unos a los otros”. Honneth, en la tradición neomarxista de la Escuela de Frankfurt, en lugar de vincular la categoría de reconocimiento a las políticas de identidad del multiculturalismo o feminismo, prefiere hacerlo con los movimientos sociales y obreros. Por eso, adquiere plena actualidad en la crisis económica actual, donde un amplio número de personas, a causa del desempleo, como decía Honneth en una entrevista, carecen de “apreciación social” como un tipo de reconocimiento. Sin inserción laboral y empleo, en efecto, la lucha por el reconocimiento no tendrá solución.



En un contexto de política de las identidades, en las últimas décadas, se demanda, pues, otro tipo igualdad: igualdad de reconocimiento o visibilidad (dignidad, cultura, género, raza o etnia). La justicia social viene dada por prácticas y condiciones sociales que posibilitan el reconocimiento mutuo con atención afectiva, igualdad jurídica y estima social. Hay formas de trato socialmente injustas en las que lo que está en juego no es distribución de bienes o derechos, sino ausencia de afectos y cuidado o de estima social, que hurtan la dignidad o el honor. En algunas de las propuestas comunitaristas se introduce incluso un corte con las políticas modernas de igualdad, como se muestra en el debate mantenido entre Taylor y Habermas (Bolívar). La igualdad de oportunidades y de recursos es desplazada por el reconocimiento de las identidades culturales, generado una nueva dimensión del debate político y filosófico. La política de la diferencia, ya sea multicultural o de género, se presenta como otra cara de la política de la igualdad, reclamando la afirmación positiva de las diferencias de los grupos; si la igualdad es un asunto de justicia, el reconocimiento lo es de identidad. La justicia social tiene, pues, dos dimensiones fundamentales e irreductibles: la redistribución y el reconocimiento de las diferencias.



La redistribución y el reconocimiento no son esferas separadas de la justicia, sino perspectivas de análisis interrelacionadas e irreductibles. La primera se centra en la dicotomía igualdad-desigualdad, el reconocimiento en la identidad-diferencia. Mientras las situaciones de justicia redistributiva, según Fraser, tienen que ver con razones socio-económicas, de explotación, marginación o privación; las de reconocimiento tiene que ver con patrones culturales de representación, interpretación y comunicación. Son situaciones que se relacionan con la dominación cultural, no reconocimiento o desprecio. Las injusticias ligadas a la primera (desigualdad económica) se distinguen de las engendradas por las segundas (por ejemplo, ser mujer) y deben ser abordadas por políticas diferenciadas: una política de redistribución para injusticias sociales y una política de reconocimiento para injusticias de origen cultural. En otros casos, se consideran más fundamentales las segundas, que pueden estar en la base de los fracasos escolares, como –por ejemplo– cuando se interpreta que el currículum escolar impone una cultura dominante a minorías étnicas. Con todo habría que tener cuidado en no “naturalizar” el fracaso de los desfavorecidos, cuando debía abordar cómo salir de él, como critica Power.



Además, plantea la necesidad de una “acción afirmativa” o discriminación positiva hacia estos grupos sociales, justamente para lograr una igualdad de oportunidades, compensando la historia de discriminación que han sufrido en razón de su raza, cultura o género. Honneth ha defendido que el reconocimiento es la categoría moral esencial, mientras que la distribución de bienes es una categoría derivada. Esto llevaría, como le ha criticado Fraser, a psicologizar el problema de la justicia, para reducirlo a un asunto de realización personal. En cualquier caso, pienso, que el reconocimiento identitario tiene que integrarse en el marco más amplio de la justicia social y democrática. Frente a una discutible antítesis de la política del reconocimiento frente a la igualdad defiende la posición “bidimensional” de la justicia que englobe ambas dimensiones sin reducir una a la otra. Se propone:

desarrollar una teoría crítica del reconocimiento, que defienda únicamente aquellas versiones de la política cultural de la diferencia que pueden combinarse coherentemente con la política social de la igualdad. La justicia hoy en día requiere, a la vez, la redistribución y el reconocimiento, [pues] sólo al integrar el reconocimiento y la redistribución podemos encontrar un marco teórico adecuado a las exigencias de nuestro tiempo. […] Sin embargo requieren dos clases de soluciones distintas. La solución para la injusticia económica es algún tipo de reestructuración político-social (redistribución. La solución para la injusticia cultural, por el contrario, es algún tipo de cambio cultural o simbólico (reconocimiento).

 
La disociación de ambas políticas (y tipos de justicia) ha provocado un distanciamiento evidente de la política cultural con respecto a la social y de la política de la diferencia respecto de la política de la igualdad (Fraser y Honneth, 2005). Clases explotadas y sexualidades despreciadas demandan justicia, pero una injusticia de tipo cultural no se soluciona, por ejemplo, con soluciones redistributivas. La explotación económica requiere soluciones redistributivas, mientras que las demandas de identidad o de estatus de grupo de minorías étnicas o gays, exige políticas de reconocimiento, aún cuando alguno de estos grupos (p.e. la desigualdad derivada del género) conlleve también injusticias de origen socioeconómico. A nivel conceptual, como ha tratado Nancy Fraser, la integración en un paradigma global de justicia, a estas alturas, no es tarea sencilla: una concepción de justicia que acoja, indistintamente, tanto las reivindicaciones defendibles de la igualdad social como del reconocimiento de la diferencia. A estas dos dimensiones (redistribución en la esfera económica, reconocimiento en el ámbito socio-cultural) ha añadido en sus últimos trabajos sobre escalas de justicia (Fraser) la representación en lo político, con la paridad participativa, abogando –entonces– por una tridimensionalidad de la justicia. Su reivindicación y lucha por la igualdad puede llevar acciones afirmativas (reconocimiento, tratamiento igualitario) o transformadoras (transformación de la estructura político-económica). De este modo, como analizan Murillo y Hernández, tres grandes concepciones de Justicia social conviven en la actualidad: como distribución, reconocimiento y, en tercer lugar, de representación (inclusión o participación). Las tres son relevantes, particularmente, como ha acentuado Fraser, la última, pues “no hay redistribución ni reconocimiento sin representación”. La justicia requiere consensos sociales para que todos puedan participar como iguales en la vida social.



De modo paralelo se ha producido uno de los debates más interesantes entre el reconocimiento de las diferencias (el filósofo quebequés Charles Taylor) y los derechos comunes de la ciudadanía (Jürgen Habermas). En lugar de la “política de igualdad” moderna que, según Taylor, ha silenciado y subordinado a las minorías culturales, una política de la diferencia defiende el reconocimiento diferenciado del valor de las culturas minoritarias, más allá de la no discriminación. Representando la posición ilustrada moderna, Habermas mantiene una política de igualdad de todos individuos pertenecientes a diversas culturas. De este modo, el reconocimiento cultural de las minorías y su integración e igualdad en cuanto ciudadanos en un sistema político que reconoce y protege la pluralidad, motivan dos tipos de política: igualdad vs. diferencia. De acuerdo con la mejor tradición moderna, no se debiera abdicar de defender unos valores comunes a la condición humana, con independencia de las minorías, grupos culturales o religiosos a los que pertenezcan los individuos; pues han sido la base de los derechos humanos y, por tanto, del reconocimiento de su condición igualitaria. Pero, también es verdad que, bajo dicho supuesto formal, la pertenencia a grupos (justamente lo que marca su diferencia) se ha considerado algo marginal, anulando sus identidades culturales o asimilando sus particulares modos de vida. Esto conduce a conjugar el derecho de los individuos y grupos a la diferencia y el principio básico e irreductible de la igualdad de todos ante la ley.







Extraído de
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf

sábado, 18 de agosto de 2012

Políticas de lucha contra las desigualdades y la exclusión educativa: compensación educativa y equidad

Hoy vemos claramente que el principio de la igualdad no garantiza el éxito en la escuela, que se necesita una “discriminación positiva” para corregir desigualdades sociales ¿Qué se ha hecho al respecto para compensar? ¿Han tenido éxito? En los siguientes párrafos se evalúan las experiencias al respecto, en los países desarrollados.



Las políticas de educación prioritaria (PEP) surgen en un momento en el que diversos estudios internacionales establecieron una fuerte conexión entre el éxito en la escuela y el origen social de los estudiantes. Por eso, dichos programas adoptan un modelo de “compensación”, primero orientados hacia la lucha contra el “fracaso escolar” y, posteriormente, contra la “exclusión educativa y social”. Se trata de funcionar sobre la base de una ruptura del principio de igualdad formal en educación para, en su lugar, asegurar medios financieros y educativos suplementarios a favor de situaciones de desventaja escolar. En el ámbito anglosajón se denominan affirmative action y en el francés y español discriminación positiva. En todos ellos se pretende corregir la desigualdad social por un refuerzo focalizado en zonas donde el fracaso escolar es más elevado. En el ámbito del Proyecto EuroPEP, que involucró a ocho países europeos, las políticas prioritarias de la educación se definen en términos generales como:

Las políticas destinadas a actuar sobre las desventajas educativas a través de medidas o programas de acción específicos (ya sean dirigidos con criterios o razones socioeconómicas, étnicas, lingüísticas o religiosas, regionales o escolares), que proponen proveer a las poblaciones así determinadas algo más (o ‘mejor’, o ‘distinta’).

En el ámbito de dicho Proyecto EuroPEP se han distinguido tres grandes fases, variables en su solapamiento según la historia de cada país, donde unos elementos se pueden superponer a los anteriores.



Políticas de compensación.
Iniciadas en USA, dentro del Estado del Bienestar (Welfare State), en la década de 1960 en la llamada “guerra contra la pobreza” lanzada por el presidente Johnson, con “programas de compensación educativa para grupos desfavorecidos”, acordando medios suplementarios y movilizando los recursos para luchar contra las desigualdades escolares en territorios urbanos o donde se concentran las poblaciones más desfavorecidas. Progresivamente se extienden a otros países, con motivo de las reformas (comprehensive school) para asegurar la transición a una escuela media o secundaria para todos (Francia, Bélgica, Suecia, Inglaterra). Así, las Áreas de Educación Prioritaria en el Reino Unido y las Zonas de Educación Prioritaria en Francia, los Territorios Educativos de Intervenção Prioritària en Portugal o, en América Latina, el Plan Social Educativo (PSE) en Argentina a partir de 1993 y los restantes planes que le siguieron. En América Latina es en los noventa cuando se extienden las políticas compensatorias como estrategia para aminorar las desigualdades sociales con programas especiales en contextos desfavorecidos. Más a menudo se adoptan políticas territorializadas: se aportan y movilizan recursos adicionales para luchar contra la desigualdad educativa en territorios de poblaciones urbanas donde se concentran los más desfavorecidos.



En cualquier caso se entiende que los dispositivos “compensatorios” debían permitir cierta igualación de recorridos y oportunidades escolares que la simple apertura para todos de la institución escolar, por sí sola, no podría garantizar. La argumentación para dichas políticas de tipo compensatorio es que, dado que la igualdad de acceso no llega a garantizar la igualdad de oportunidades, será necesario compensar los déficits de carácter social, cultural o lingüístico que victimizan a los estudiantes que no logran sacar provecho de la escuela (Rochex).



La desilusión –sin embargo– llega pronto, al constatar las insuficiencias que dichas medidas están teniendo para lograr la democratización de la enseñanza. En la década siguiente (noventa en Europa, los dos mil en América Latina) se formulan graves críticas desde la sociología, en la medida en que la educación no puede compensar las carencias sociales (“education cannot compensate for society” se titulaba el conocido artículo de Bernstein de 1971). Las acciones paliativas en los márgenes de una sociedad y estructura escolar que permanecen sin modificar sustantivamente no pueden ir muy lejos. Junto con todo el problema que arrastran las ideologías deficitarias, estas políticas paternalistas impiden poner la atención en lo que pasa en el interior de la escuela, en el propio funcionamiento del sistema escolar y en su currículum, como generadores de desigualdades. Sin una reconstrucción de sus prácticas, cultura y modo de funcionar, la pretendida democratización no acontece. Cuando la calidad de las escuelas es desigual, siendo mejor para los más favorecidos, contribuyen a incrementar la desigualdad. Desde una perspectiva crítica se cuestiona no entrar en los contextos comunitarios y locales con opciones transformadoras.


Lucha contra la exclusión.
Desde fines de los años 80 se tiende a minimizar las desigualdades del aprendizaje para girar la cuestión gira más en torno al tema de la exclusión, interesándose no sólo sobre el abandono escolar, sino también sobre la desigualdad y la justicia social. Más que la igualdad, se trata de “mejorar la suerte de los vencidos en la competencia social”, al decir de François Dubet. El surgimiento de nuevos problemas sociales (violencia, desempleo, la integración a largo plazo), particularmente en las áreas urbanas, hace que se planteen nuevas estrategias y objetivos para los “grupos en riesgo”. Esta transformación se aprecia en Inglaterra con motivo del “nuevo laborismo” de Blair. El objetivo compensatorio se desdibuja para orientarse a una lucha contra la exclusión y la cohesión social. No se aboga por una sociedad igualitaria, sino por una equidad en la que la ciudadanía tenga garantizado el acceso a un nivel básico de bienes sociales (educación, oportunidades, salud) y se sientan incluidos en la sociedad.



El “principio de diferencia” de Rawls inspira las políticas de equidad que, más allá de la igualdad formal, conduce a garantizar a todos unos conocimientos y competencias clave, que posibilite su realización e integración social en una sociedad del conocimiento (Dubet). Por su parte, importada del Reino Unido, la noción de “inclusión” implica, no la creación de una sociedad igualitaria, sino de una sociedad en la que todos los ciudadanos tengan un acceso garantizado a los niveles mínimos de los bienes sociales, sintiéndose incluidos en una empresa social común.

Individualización y maximización de oportunidades de éxito.
Adaptar la escuela a la diversidad de individuos para maximizar las potencialidades de cada uno. A partir de los años 2000, a nivel internacional, se aboga por una “escuela inclusiva” que maximice las oportunidades de éxito de cada individuo o grupos. Se observan en Europa el crecimiento de los dispositivos dirigidos a públicos diferentes: los hijos de inmigrantes y las minorías, los niños en riesgo de abandonar los estudios, a las “necesidades específicas”. Se multiplican los programas y los dispositivos, así como los objetivos y públicos a los que se dirigen, como muestra el que algunos programas se dirijan, paradójicamente evocando la “equidad”, a estudiantes no por su desventaja sino por sus “altas capacidades intelectuales”. Las nuevas narrativas hablan de una escuela inclusiva que atiende las necesidades específicas de cada estudiante. El objetivo de los programas de educación prioritaria (PEP) ahora, comenta Rochex (2011), es “detectar y movilizar el potencial de cada niño lo más temprano posible con el fin de ofrecerle un medio escolar y educativo suficientemente rico y estimulante para que pueda desarrollarse óptimamente”.


En un contexto de despolitización y “desociologización”, propio de una época de individualización, más que combatir las desigualdades, se trata de maximizar las oportunidades de cada uno, cualesquiera sean sus condiciones sociales. Correia formula, al respecto, la siguiente crítica:


La promoción de una cultura de la tolerancia, susceptible de respetar la diferencia, pero ocultando el hecho de ser, generalmente, una expresión de una profunda desigualdad e injusticia social, constituye el “cuadro de fondo” en torno al cual se organiza una “ideología de la inclusión” en el campo educativo que, disociada de la crítica social, contribuyeron a una pedagogización de los problemas sociales y, consecuentemente, al refuerzo de las perspectivas psicologizantes de la problemática de la desigualdad y de la injusticia social.



Una cierta inquietud surge a la vista de los resultados que muestran fehacientemente las estadísticas, como hace el Proyecto EuroPEP (Demeuse), que hay una ausencia de mejora significativa de la situación de los más desfavorecidos en el conjunto del sistema educativo. Las políticas concebidas e implementadas para producir una igualdad de resultados han sido decepcionantes. Las políticas compensatorias nacieron en un período de optimismo acerca de las potencialidades de la escuela para lograr una sociedad más igualitaria. El optimismo ha dado lugar al desencanto, cuando no al escepticismo. Al final, con objetivos bienintencionados, se puede abocar a consolidar un sistema educativo paralelo (el de los Programas de Educación Prioritaria) dirigido a “otro” público escolar, en un sistema que dice pretender la democratización e inclusión.




Extraído de
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf




 

viernes, 10 de agosto de 2012

Igualdad de oportunidades, mérito y justicia la escuela

Durante décadas se proclamó en las escuelas la igualdad. Se trataba de una “igualdad meritocrática”, pero ¿No incide la situación socioeconómica del alumno? ¿Podemos pensar la igualdad desde otro punto de vista en las escuelas?


La escuela en una sociedad democrática suele articularse, en su gramática básica, en torno a las reglas de la igualdad de oportunidades y el mérito (talento, esfuerzo, performances). Desde la perspectiva democrática, debiera predominar el ideal de una igualdad formal dentro de la institución escolar, donde la retribución escolar (y posterior destino social) se realiza por el exclusivo mérito individual. De este modo, la escuela “democrática” está abierta a todos, eliminando cualquier tipo de obstáculo en la igualdad de acceso. Pero, por otra, al igual que en una prueba deportiva, funciona con una lógica meritocrática o competitiva: clasifica y jerarquiza a los alumnos en función de su nivel de realización. En este contexto, algunas desigualdades pueden parecer legítimas, puesto que la escuela, según talento y esfuerzo individual, sitúa a los alumnos dentro de una “teórica” igualdad de oportunidades. Señala Dubet, a quien voy a seguir de cerca, que:

“la igualdad meritocrática de oportunidades sigue siendo la figura principal de la justicia escolar. Designa el modelo de justicia que permite que todos participen en una misma competencia, sin que las desigualdades de fortuna y de nacimiento determinen directamente sus posibilidades de éxito. […] Este tipo de igualdad es central para el modelo de la justicia escolar en las sociedades democráticas, es decir, en las sociedades que consideran que todos los individuos son libres e iguales en principio, pero que aceptan también que esos individuos estén distribuidos en posiciones sociales desiguales”.


Si bien puede parecer que hay un amplio consenso sobre la llamada “igualdad de oportunidades”, llegando a constituirse en el discurso hegemónico, dos obras recientes francesas de sociología de la educación muestran un escepticismo sobre esta igualdad. Por lo demás, desde el ángulo filosófico igualmente se han hecho duras críticas contra la ideología meritocrática. La creencia en un mundo justo, en el que cada uno fuera retribuido según su mérito y esfuerzo, se ha constituido en la más fuerte justificación ideológica de la desigualdad, en particular para los que ocupan posiciones más favorecidas.

Existen, como hemos visto, varios principios de justicia, pero la meritocracia, entendida como que los lugares que cada uno ocupa se deben a su talento o esfuerzo, es la más extendida en el sentido común y la que juega un papel dominante en el medio escolar. Por eso merece un análisis crítico específico. Como dice Duru-Bellat viene a proporcionar un cierto consuelo psicológico para conjugar el ideal igualitario de las sociedades democráticas y las persistentes desigualdades en las posiciones sociales. En el fondo, se piensa, la igualdad de oportunidad significa la igualdad de todos en la competición para conseguir posiciones sociales desiguales. Pero el mérito no puede producir justicia, como muestran los efectos perversos en la escuela y fuera de ella, que la sociología de la educación ha evidenciado. De ahí el título de su libro: el mérito contra la justicia.

 Partiendo de que todos los individuos son iguales por naturaleza y, sin embargo, hay graves desigualdades, todas las sociedades democráticas precisan recurrir al mérito y al esfuerzo individual para resolver esta contradicción. Así, se le enseña al niño que si se esfuerza y trabaja bien, será recompensado. Se trata de cuestionar si la meritocracia y la “equidad” que promueve no encarna un principio sustituto del de igualdad. En otras palabras, si el deseo de establecer una igualdad de condiciones de “partida” no es una forma de ignorar las desigualdades entre las diferentes posiciones sociales alcanzadas. De acuerdo con el principio de justicia de Rawls nadie puede ser recompensado o castigado por algo de lo que no tenga responsabilidad, y la “lotería natural” es tan arbitraria como la lotería social.

  



Extraído de
Justicia social y equidad escolar. una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf

jueves, 2 de agosto de 2012

La igualdad en las políticas educativas

Para tender claramente a la igualdad en materia de política educativa, hay que tener en claro a que “igualdad” nos referimos ¿Se trata de igualdad de oportunidades? ¿De enseñanza? ¿Se éxito escolar? ¿De resultados? Obviamente todas ellas nos llevan a recorrer distintos caminos.

No hay, como es obvio, un único modo de entender la justicia social y educativa, incluso unos pueden estar en contradicción con otros, si no en el orden de los principios sí en el de las prácticas y políticas escolares. A su vez, una teoría de la justicia (tipo Rawls) tiene diversas maneras de implementarse. Podemos distinguir diversos principios de igualdad en materia de educación, a partir del objeto prioritario así como de los principios, supuestos y medios que proponen. Cada una conforma una política de reducir las desigualdades en educación. La Tabla 1, inspirada en Meuret,  Demeuse y Baye, recoge cuatro grandes tipos de entender y centrar la igualdad.


Tabla 1
Políticas de igualdad en educación

A Igualdad de oportunidades        
Carrera escolar          
Capacidades naturales y condicionantes sociales   
Igualdad de acceso y reglas de juego iguales para todos.
Suprimir factores que impiden la igualdad de acceso y compensar

B Igualdad de enseñanza    
Calidad de la enseñanza       
Capacidad de todos para alcanzar los aprendizajes fundamentales           
Calidad de la enseñanza similar, con apoyo adicional.
Escuela comprehensiva y currículum común en la etapa obligatoria.

C Igualdad de conocimiento y éxito escolar        
Conocimiento y competencias         
Potencial de aprendizaje extensible y modificable.
Todos pueden alcanzar las competencias básicas.
Educación compensatoria. Discriminación positiva, evaluación formativa.

 D Igualdad de resultados (individual y social)   
Efectos de la educación        
Características individuales de motivación y cultura diferentes   
Diferencias de aprovechamiento, pero sin norma única de excelencia.    
Adaptación curricular y educación especial.

Las políticas educativas pueden, de hecho, pretender reducir las desigualdades en educación, centrándose en diversos objetos, de alcance más corto o largo. A su vez, como muestra la Tabla 1, la igualdad no puede predicarse en abstracto, sin concretar aquello (acceso, currículo, resultados) de lo que se predica. Pretender un tipo de igualdad puede suponer aceptar otras desigualdades. Así, desde una concepción republicana (francesa) de la “igualdad de oportunidades” se acepta que los más dotados puedan alcanzar puestos más altos en la carrera escolar, al tiempo que se oponen a cualquier selección que no esté ligada al mérito. Comentaré, a continuación, cada una.


A. Igualdad de oportunidades
Para tener oportunidades hay que acceder. El primer tipo de igualdad es la de acceso. Conseguida en los países desarrollados, al menos para el nivel obligatorio, persisten desigualdades de acceso de diverso tipo en cada país. En América Latina, si bien se ha generalizado el acceso a la escuela primaria, persisten graves desigualdades en el acceso al nivel Medio, como muestra el atlas elaborado por Siteal.

Uno de los análisis que ha tenido mayor eco proviene de John Roemer (1998a) quien establece dos enfoques de la igualdad de oportunidades: a) como “nivelar el campo de juego”, lo que exige hacer lo que posible, mediante acciones y recursos compensadores, para que todos estén inicialmente en las mismas condiciones; y b) como no discriminación de ninguna persona por sus condiciones personales. Si este segundo es obvio, dado que sería inmoral una discriminación de este tipo; el primero –como política de igualdad de oportunidades– merece ser objeto de discusión. Se deben compensar todas las circunstancias de las que no es responsable la persona (por ejemplo, origen familiar), pero que afectan a sus posibilidades; no así aquellas, defiende Roemer, de las que es responsable (por ejemplo, el esfuerzo). Así, se deberían asignar los recursos:

de modo que los resultados que una persona obtenga se correspondan solamente con su esfuerzo y no sus circunstancias. [...] La política que propongo es aquella que ofrezca resultados tan iguales como sea posible entre aquellos individuos de distintos tipos situados en un mismo centil de sus respectivas distribuciones de esfuerzos.



Si bien premiar el esfuerzo voluntario puede ser un modo para salvar los condicionamientos externos, evitando que éstos contribuyan a la exclusión, responde a una igualdad de oportunidades meritocrática en unos casos, liberal en otros. Únicamente el esfuerzo personal y voluntario, fruto de la libre elección, justificaría la desigualdad de resultados. El problema de esta conceptualización es que el propio esfuerzo no es independiente de otros condicionamientos sociales, por lo que resulta imposible nivelar el terreno de juego. Es, pues, una igualdad formal, entendida como una “carrera abierta a todos los talentos”. En su lugar Rawls, como veremos posteriormente, defiende una “igualdad equitativa de oportunidades”, donde el talento no debe ser tenido en cuenta. Van Parijs, comentando de modo acertado a Rawls dice:


La igualdad equitativa de oportunidades, por su parte, no se reduce a la posibilidad puramente formal para cualquiera de acceder a cualquier función en la sociedad. Exige que el origen social no afecte en nada las posibilidades de acceso a las diferentes funciones y requiere, pues, la existencia de instituciones que impidan una concentración excesiva de riquezas y que, a talentos y capacidades iguales, aseguren a los individuos surgidos de todos los grupos sociales las mismas oportunidades de acceso a los diferentes niveles de educación.



Si bien, desde Roemer, todo alumno podría entrar en las carreras más prestigiosas, a condición de que sus resultados, fruto de su esfuerzo, se lo permitan; desde Rawls esto no satisfaría los principios de una justicia, dado que no todos los individuos estarían en una situación similar, lo que requiere políticas compensatorias. La lógica escolar, por su propio funcionamiento hace que emerjan nuevas desigualdades. De hecho, a medida que se eleva el nivel de escolarización de la población, las diferencias entre grupos sociales no se han reducido. Esto conduciría a cuestionar los valores mismos en que se asienta la lógica del funcionamiento escolar. Como dice en su estudio Marie Duru-Bellat: “Los sociólogos deberían admitir que la igualdad de oportunidades, que constituye una de las bases de su ética y sus rutinas profesionales, no es más que una de las formas de la justicia, que merece ser discutida, tanto como la noción paralela de mérito”.


B. Igualdad de enseñanza
Por su parte, la igualdad de enseñanza se refiere a proporcionar una calidad de enseñanza equivalente a todos los alumnos, que un modelo comprehensivo puede garantizar mediante no sólo un currículum común sino también en unos centros y profesorado formalmente equivalentes. Cabe entender la enseñanza como la interacción de profesores, estudiantes (incluidos estos entre sí) y contenido, en un determinado entorno. Pretender una calidad de enseñanza con pretensiones de igualdad implica cuidar estos cuatro elementos para que pueda darse una interacción productiva y en condiciones formalmente equitativas.

 Es obvio que lo que los alumnos aprenden es resultado de lo que sucede en las aulas, y esto depende principalmente de la acción docente del profesorado. Por eso, un sistema educativo, que pretenda luchar por una equidad, debe cuidar en extremo la calidad de sus docentes. Una calidad para todos supone garantizar una buena educación a todo el alumnado, lejos de cualquier forma de exclusión social y personal; de otra parte, un currículum y experiencias de enseñanza valiosas culturalmente. Como sabemos por la teoría de la mejora escolar, si el núcleo son “buenos aprendizajes” para todo el alumnado, esto supone, en un primer nivel, contar con estrategias de enseñanza, contenidos del currículum y el desarrollo de las necesidades de aprendizaje de los alumnos; en uno segundo con buenas escuelas con un conjunto de procesos y, en último, con un marco de política educativa que lo potencie. Antes de entrar en una discriminación positiva es preciso cuidar que la oferta formativa (en centros escolares, medios y profesorado) sea idéntica para todos. Al respecto, entre otros, Hanushek ha establecido diferencias sustanciales en los aprendizajes del alumnado entre tener un mal docente y uno muy bueno. Por su parte, toda la tradición de eficacia escolar ha demostrado en qué medida el “centro escolar marca una diferencia”.

 C. Igualdad de conocimiento y éxito escolar
Cualesquiera que sea el origen (biológico o natural), practicar la indiferencia a las diferencias, que decía Bourdieu, reforzaría dichas desigualdades. Las desigualdades iniciales ante la cultura se transforman, comenta Perrenoud, “en desigualdades de logro escolar y, más tarde, las desigualdades de capital escolar ya acumuladas en nuevas desigualdades de aprendizaje, lo que tiende a aumentar las diferencias. Esto contribuye a la fabricación del fracaso escolar y de jerarquías de excelencia”. Por eso mismo, como dicen Dubet y Duru-Bellat, introducir el “principio de diferencia”, dirigido a los alumnos más débiles, “constituye –sin duda– la figura de justicia más capaz de contrarrestar la `crueldad´ del modelo meritocrático de igualdad de oportunidades”.



Se impone, pues, una justicia distributiva, que tenga en cuenta dichas desigualdades reales para compensar todo lo que escapa a la responsabilidad individual. Es el principio de discriminación positiva. Se han adoptado distintas políticas de educación compensatoria de “dar más a los que menos tienen”. Si bien hay que adoptar paralelamente medidas sociales en el medio familiar, también sabemos que hay formas didácticas y curriculares para aminorar la distancia y compensar: optimizar el tiempo escolar, estudios dirigidos, estabilidad y calidad de los equipos educativos, etc. Al fin y al cabo hay ejemplos de buenas prácticas educativas y buenos centros.

No obstante, al menos presentan tres limitaciones estos dispositivos, como enseña la experiencia, siempre tienen una influencia limitada y no consiguen alterar de modo sensible el juego de la producción de desigualdades escolares. b) la justicia distributiva encuentra siempre fuertes resistencias por parte de los defensores del modelo meritocrático para asegurar eficazmente la reproducción de sus ventajas competitivas. c) los grupos sociales peor posicionados, que serían los que debieran defender esta orientación, no suelen estar capacitados para hacer oír su voz y defender las políticas compensatorias.


D. Igualdad de resultados (escolares y social)
Las desigualdades escolares dan lugar, también, a nuevas desigualdades escolares. Dubet y Duru-Bellat plantean que, si bien se ha investigado hasta la saciedad sobre cómo las desigualdades sociales influyen y condicionan los resultados escolares, no ha sido así sobre cómo las desigualdades escolares tienen efectos sociales, siendo una manifestación o laboratorio de la justicia de una sociedad. De hecho, una medida del llamado “fracaso escolar” son las consecuencias escolares, sociales y laborales que tiene para los alumnos que no están habilitados por no haber tenido la preparación adecuada.



Farrell distingue entre igualdad de resultados (output) y beneficios de dichos resultados (outcome). Los resultados son igualitarios cuando todo alumno, cualquiera sea su origen social, tiene la probabilidad de aprendizaje las mismas cosas en un nivel determinado. Por su parte, la “igualdad de consecuencias educativas” se refiere a que los alumnos con similares resultados educativos tengan las mismas oportunidades sociales de acceder al mercado de trabajo o a otras posiciones sociales, viviendo similares vidas como resultado de su escolarización.


La teoría de las “esferas de justicia” de Walzer habla de la necesidad de independencia entre esferas. Si bien las injusticias en el interior de cada ámbito han de ser combatidas, nuevas injusticias surgen cuando las desigualdades producidas en una esfera implican desigualdades en otra. Desde esta perspectiva un sistema justo es el que asegura una cierta independencia entre esferas. En este sentido el sistema escolar está lejos de funcionar como un universo autónomo, puesto que, además de las esferas del poder o situación económica en los destinos escolares, hay una articulación entre escuela y destino social.





Extraído de
Justicia social y equidad escolar. una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 1(1), 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf


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