martes, 30 de octubre de 2012

Educación desde y para la Justicia Social


Para que una sociedad pueda desenvolverse en un marco de una verdadera democracia, es imprescindible que exista equidad, tanto en el plano económico como en el cultural. En ese concepto ¿Qué características debe reunir su Educación? ¿Puede hacer aportes para este tipo de estructura social?



La búsqueda de una Justicia Social que oriente y promueva sociedades cohesionadas, igualitarias e inclusivas, con sistemas, instituciones y mecanismos que aseguren el acceso a ciertos bienes primarios, la plena participación, la adquisición y desarrollo de capacidades y la libertad de los sujetos para optar y concretar un estilo o forma de vida, se fundamenta en una educación que sea el soporte y el aval de tal realización. Lo anterior nos lleva a profundizar y reconceptualizarla a partir de las perspectivas, principios y criterios implicados en los tres planteamientos anteriormente revisados. En coherencia con ello, es posible destacar los siguientes principios:



                                          Calidad alta y justa distribución. Una educación pertinente, relevante e igual en objetivos para todos, pero en la que se le dedique más esfuerzo y recursos a aquellos que por origen, cultura, lengua materna o capacidades más lo necesitan.



                                          Reconocimiento e identidad. Una educación que no sólo instala condiciones, sino que promueve el reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias individuales, sociales y culturales de los y las estudiantes.



                                          Plena participación. Una educación que fomente y asegure no sólo el aprendizaje, sino la participación de todos y todas en un ambiente de libertad y sana convivencia.



Ciertamente se requiere mucho más que “claridad” respecto de criterios y principios para que nuestras sociedades organicen sus sistemas y ordenen centros y escuelas, con el propósito de responder a una educación que trabaje desde y para la Justicia Social. Ponernos de acuerdo en redefinir el sentido y prioridad de la educación parece ser el primer y más cuerdo paso en esta necesaria búsqueda.



Sin consenso social y claridad en el “para qué de la educación”, volvemos a quedar en manos de las intenciones o prioridades de las autoridades políticas de turno, a merced de las propias visiones, voluntades y capacidades de administradores, directivos y docentes en los distintos sistemas y escuelas desde sus condiciones, recursos, especificidades y particularidades. A avanzar y retroceder como consecuencia de aciertos y fallos, de ensayo y error. Sólo entonces, y como resultado del debate, establecido y consensuando el fin último de la educación, será tiempo de reflexionar respecto de qué espacios, sistemas y regulaciones lo harán más viable y realizable en distintos contextos y realidades.



El giro o cambio de sentido ha de afectar la esencia o núcleo mismo desde donde se ha asumido y aceptado por ya demasiado tiempo. Desde nuestra mirada, una educación desde y para la Justicia Social exige superar su actual condición de ser un servicio ofrecido, orientado y regulado desde criterios y principios de mercado, para pasar a aprehenderse y levantarse como un derecho ejercido en plenitud por todo niño, niña o joven en formación. Derecho a la inclusión, la libertad y la deliberación. Es tiempo de transitar desde una educación cuya preocupación central ha sido la formación de “capital humano” (competitividad y productividad básicamente), hacia una que ponga en el centro el desarrollo de ciudadanos libres, autónomos, reflexivos, democráticos, tolerantes, deliberantes, competentes, sensibles ante las injusticias y dispuestos a denunciarlas para trabajar por una sociedad justa. Es decir, sujetos capaces de ser y hacer con otros, de mirarse, reconocerse y respetarse desde esos otros, iguales en dignidad, capacidad y libertad.



Desde este marco, su prioridad entonces será la formación ciudadana/cívica, no entendida como una simple asignatura sino como un enfoque transversal dinamizador que nutre y transita por todos los elementos del currículo e irradia a todas las materias que lo estructuran. Son así, los aprendizajes, las habilidades, los principios y valores propios de la formación cívica, los que darán sentido y en torno a los cuales se debiera ordenar el currículo escolar; el resto de las disciplinas, los saberes, relaciones y procedimientos, así como el conjunto de los aprendizajes y capacidades buscadas desde cada grado y nivel. Una educación ciudadana pertinente y significativa resulta vital para construir y convivir en una sociedad que respete y promueva la participación, que apueste por el colectivo y no sólo por el individuo, que priorice relaciones de reciprocidad y responsabilidad mutua, por sobre la competencia o el mercado.



Sin embargo, lo anterior no basta; una educación para la Justicia Social requiere además preparar rigurosamente a los sujetos, fortaleciendo en ellos aquellas capacidades y habilidades que les permitirán actuar, desarrollarse y desempeñarse en los ámbitos cotidianos, familiares, laborales y productivos, de acuerdo con lo deseado y optado por ellos. Se trata así de una educación que desarrolla y distribuye un conjunto de capacidades o posibilidades para que los individuos puedan efectivamente poner en juego fuera de la escuela, las que han de asegurar entre otros, el permanente acceso al conocimiento, la plena participación, la movilidad, desarrollo humano integral.



Desde esta reconceptualización de la educación, no es posible obviar que su tarea ha de acompañar el ciclo vital de los individuos. Es decir, la educación es un derecho que se vive y ejerce a lo largo de las distintas etapas del desarrollo de las personas. La educación así entendida, es un proceso que está permanentemente al servicio del aprendizaje, de la apropiación y manejo de competencias para la vida, de la incorporación plena e igualitaria de principios y valores éticos y ciudadanos de todos. Bajo tal demanda y, al igual que durante la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria), se debe esperar que la educación temprana amplíe no sólo las capacidades y habilidades cognitivas de los niños y niñas de temprana edad, sino que fortalezca y propicie el desarrollo de las dimensiones social, emocional, cívica, ética y moral de ellos, promoviendo la dignidad humana a través del respeto de los derechos y libertades fundamentales de los niños y las niñas.



Esta educación ha de poder moverse y transitar en sistemas educativos que se sostengan en normativas, políticas y regulaciones que reduzcan la segregación de los estudiantes. Una educación que aporte en la reducción y eliminación de las injusticias sociales, requiere una mayor integración y menos segregación escolar, en tanto condiciones y medios para que los estudiantes manejen y se apropien de los aprendizajes y puedan alcanzar los desempeños y resultados necesarios.

Calidad y Justicia Social no serán la exclusiva consecuencia de mejorar la oferta educativa para los más pobres o excluidos. La evidencia es contundente e inapelable: la calidad y equidad en educación requiere mucho más que políticas focalizadas, afirmativas o de discriminación positiva. En otras palabras, la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en cada escuela y mixtura social debe ser el pilar de una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos y todas. La Calidad y Justicia en Educación es, sin duda alguna, resultante del consenso social y por ende, aval de sus resultados y logros esperados. La falta de consenso y la ineficacia actual de los sistemas perjudican a los sectores más desaventajados y convierten la desigualdad en un problema de oportunidad individual más que un problema de ética y de justicia de la sociedad.



Desde el espacio escolar, la educación ha de promover y dar prioridad a la participación plena e igualitaria de los estudiantes en su proceso de aprender y ser. Esto supone trabajar estrechamente con ellos, sus familias y comunidades (sobre todo en contextos rurales y con poblaciones indígenas), desde sus expectativas, particularidades y características culturales. La educación que necesitamos debe ser capaz de reducir la fragmentación y debilitamiento del vínculo social que nos atraviesa y nos caracteriza. Estamos así apuntando a escuelas de calidad y justas, integradas socialmente, organizadas y enfocadas para formar desde la diversidad. Espacios de socialización y formación académica, cultural y ética en donde se entrega una educación capaz de incorporar a una sociedad democrática posibilitando una trayectoria y experiencia de inclusión igualitaria para todos. Una escuela en donde todos aprenden, desarrollan y fortalecen sus capacidades al máximo para poder concretar sus genuinos y válidos proyectos de vida. En la que se reconocen los valores y las capacidades que cada uno de los escolares tiene y puede desarrollar.



Estas escuelas reclaman y necesitan docentes competentes y motivados, líderes promotores de la Justicia Social, con claridad a la hora de reconocer el papel que juega la escuela en sus procesos y prácticas, así como para asumir y reparar las eventuales injusticias en su propia práctica; referentes para el ejercicio y respeto de los derechos de los niños, niñas y jóvenes, así como capaces de centrar su tarea en la formación de ciudadanos reflexivos, deliberantes, éticos y portadores de los aprendizajes y capacidades necesarias para actuar y cambiar las sociedades (sus problemas e injusticias). Los múltiples y nuevos desafíos anteriores afectan a la formación inicial y continua de los profesores, para dar allí también un profundo giro de sentido y foco de atención. Pero también demanda que los Estados y las sociedades fortalezcan la profesión docente, cuidando y mejorando las condiciones para el ejercicio (salarios, recursos, clima institucional), así como el reconocimiento y valorización social de los maestros y maestras.



Los docentes que trabajan en y para la Justicia Social son capaces de reconocer las injusticias y de denunciarlas, y trabajan desde la escuela para que la transformación contribuya a suprimir esas injusticias. Deben concienciar a colegas y estudiantes del papel que tienen, de su capacidad de promover y reivindicar cambios reales en la sociedad para que ésta sea más justa y equitativa.



Del mismo modo, la conducción y gestión de los centros y escuelas de calidad desde y para la Justicia Social necesitan de líderes directivos que enmarcan su tarea desde la misión última de formar ciudadanos capaces, libres e iguales. Personas soñadoras y comprometidas, capaces de identificar y articular una visión de la escuela centrada en la Justicia Social; ocupados y preocupados por desarrollar a las personas -estudiantes, docentes y familias-, que colaboran en la construcción de una cultura para la Justicia Social, no suponiendo en ningún caso, no estar centrados en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las competencias básicas, que fomentan la creación de comunidades profesionales de aprendizaje y la colaboración entre la familia y la escuela.



Por último, una educación desde y para la Justicia Social requiere de escuelas generadoras de una cultura escolar de confianza y altas expectativas. Mantener y reproducir la desigualdad se explica también por la validación de un discurso que asume limitaciones y problemas en los estudiantes, sus familias y el contexto para alcanzar mejores resultados, pero que en esa misma realidad y condición, atribuye a la escuela los logros y avances. Los centros educativos, sus docentes y directivos han de caracterizarse por una confianza plena en la capacidad de aprender de los estudiantes y en responsabilizarse por lo que ellos logran y rinden, especialmente en aquellas escuelas de contextos de mayor pobreza y exclusión social histórica.







Extraído de
Evaluación Educativa para la Justicia Social
Autores
F. Javier Murillo, Marcela Román y Reyes Hernández Castilla
En
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2011 - Volumen 4, Número 1


lunes, 22 de octubre de 2012

La exclusión social: los nuevos condenados de la tierra

Cuando determinados grupos sociales acentúan su hegemonía, ellos imponen su ideología, y esta se expande en todos los estamentos. Como consecuencia de esto, la Educación no es considerada como un derecho humano, sino como una mercancía más, que es objeto de transacciones, y se puede medir como cualquier bien material. Esto también significó el traslado a la escuela de la idea de “Calidad total”, donde el aprendiz es un cliente ¿Qué efecto se produce en las escuelas?
 


El mercado ofrece libertad a quien tiene los medios necesarios, pero promete bien poco en materia de igualdad. ( Fernández Enguita)


El concepto de calidad que hoy estamos acostumbrados a escuchar en el ámbito político-educativo dista mucho de ser verdaderamente propiciador de la mejora de tal proceso, en tanto en cuanto dicho concepto está regido por una manera de entender el mismo como un bien de consumo más, en donde priman las leyes de la oferta y la demanda en detrimento de otras propuestas más igualatorias, justas y democráticas. Es la llamada calidad total, la cual intenta equiparar la educación con un determinado servicio cuyo fin último es satisfacer al cliente. Pero… ¿Quién es considerado cliente?, para este modelo de gestión, “cliente no es todo el mundo o cualquier persona, sino los individuos compradores o usuarios del servicio, que reúnen los requisitos o expectativas que determinada empresa prevé” (Fernández Sierra). Y… ¿Quiénes no puedan comprar dicho servicio?, esta pregunta no sería ni digna de ser cuestionada, por aquellos que defienden este discurso, ya que los “no habilitados para comprar” simplemente no se les tiene en cuenta porque no interesan.


Desde esta perspectiva los alumnos/as son tratados como clientes externos, y en lugar de ser considerados como personas capaces de reconstruir la realidad existente intentando cuestionarla, juzgarla y dando una alternativa más humanitaria en aras de su formación como ciudadano crítico, reflexivo, autónomo y libre, los mismos se limitarían a ser meros “utilitarios” de dicho servicio.


El discurso de la calidad total intenta potenciar el currículum tecnológico, en la medida en que sólo determinados grupos de poder poseen libertad para decidir los objetivos que deben cumplirse durante el año escolar, en este sentido los docentes serían meros transmisores de un saber preestablecido, interesado y cuanto menos poco educativo en aras de satisfacer los intereses de quienes gestionan dicho saber, estableciéndose de tal modo una serie de jerarquías cuya cúspide estaría ocupada por los que podríamos denominar “gestores del saber”. Habría que incidir en la idea de que desde el mismo momento que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se acepta y/o promueve el establecimiento de jerarquías (en donde, existen personas que dependiendo de su estatus tienen mayor poder de decisión que otras que en teoría influyen tanto o más directamente en dicho proceso), se insta a que el mismo nada tenga que ver con ese fenómeno enriquecedor, formativo, ético, justo, igualitario, democrático, socializador, etc, al que llamamos educación. Esta forma de “gestión jerárquica” como diría Carrasco Rodríguez “convertirá a los centros educativos en sistemas organizativos eficaces para obtener ciudadanos a medida de las estructuras sociales existentes”.


Desde este enfoque, de la calidad total, procesos tan sumamente complejos como la evaluación, tendrían como fin último la satisfacción del cliente, sirviéndose de un modelo basado en la “rendición de cuentas” desde el “primer y segundo eslabón de la cadena educativa” (alumnos/as y profesores/as) hacia aquellos que tienen el poder de tomar las decisiones que consideren oportunas en materia de objetivos, organización, contenidos…y a sus posibles cambios. Con lo cual, tanto evaluaciones internas como externas pasarían de ser un elemento facilitador y proclive hacia la mejora educativa, para convertirse en un elemento de control directivo, que no casa con la reflexión, debate… sobre la práctica diaria en aras de un verdadero progreso en el quehacer cotidiano.

La evaluación educativa no tiene nada que ver con el “rendir cuentas”, sino con la revisión de las propias actuaciones profesionales, de tal modo que existe una vía para el ejercicio de un control democrático tanto externo como interno que consiste en la realización de evaluaciones democráticas en los centros escolares, entendiendo como tales aquellas en las que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso evaluador es abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no, que configuran la comunidad educativa” (Beltrán y San Martín).



Llegados a este punto, habría que plantearse algunas de las repercusiones que un modelo como el definido puede provocar en el sistema educativo y por ende en la sociedad de la que formamos parte:

·                  El hecho de que tal modelo esté basado en un individualismo exacerbado, no es sino una manera de inducir a nuestros niños/as hacia una “lucha por la supervivencia” de modo que si se “despistan”, sus “oponentes” (que en realidad deberían ser compañeros) intentarán “pasar por encima de ellos/as”.

·                  Franquea los principios básicos que debieran imperar en un sistema educativo verdaderamente democrático como pueden ser: libertad, autonomía, cooperación, colaboración, solidaridad, etc.

·                  Negará la posibilidad de que niños/as de multitud de culturas interactúen entre sí en aras de enriquecerse los unos con los otros, porque ya de por sí desde esta perspectiva, se excluye a aquellas culturas que no basan sus modelos de convivencia en una forma parecida a lo que está establecido como “normal” en la sociedad de nuestros días (la denominada cultura occidental), con lo cual negará la posibilidad de que los niños y niñas respeten, toleren, aprendan y convivan con sujetos de otras culturas diferentes a la suya y se limitarán a dar por buena una única cultura, la cual será venerada y promulgada desde diversos ámbitos (entre ellos, uno de los más importantes serían los medios de comunicación), los cuales intentan vendérnosla como la única posible.

·                  Etc.

Estas y otras fisuras de la calidad total vienen a confirmar lo “inadecuado” de querer asimilar el sistema educativo con el sistema mercantil, ya que a mi modo de ver, el sistema educativo queda desvirtuado desde el mismo momento que los máximos protagonistas del mismo (niños y niñas) son tratados de desigual forma en función de sus condiciones económicas, culturales… o de cualquier otra índole. Ya que desde ese mismo instante subyace la idea de que cada cual ocupará un determinado rol en la sociedad de nuestros días en función de estas condiciones ya mencionadas, sin posibilidad alguna o muy remota de aspirar a ocupar otro rol en función de sus intereses, inquietudes… “si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son estos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degrada […] Una educación que privilegia a un niño sobre otro está dando al primero una educación corrupta, a la vez que le favorece social o económicamente” (Connell)


En contraposición a este intento de subordinar el sistema educativo al mercado, propugnado por los defensores y/o promotores de una ideología neoliberal, existe un enfoque que apuesta por una alternativa mucho más coherente y educativa, desde donde se intenta aminorar las diferencias entre aquellos que partieron desde una situación más ventajosa con aquellos otros que lo hicieron desde otra más desventajosa. Considerándose desde la misma que un sistema educativo es de calidad cuando: se preocupa por la calidad intrínseca de la enseñanza, une calidad de enseñanza y calidad de vida, se inspira en valores tan democráticos como el de igualdad, justicia social, libertad, se orienta hacia la inclusión de niños y niñas de diferentes culturas, estratos sociales y capacidades fisico-psíquicas, promueve una formación permanente del profesorado, etc.


En resumidas cuentas, podríamos decir que para hablar de calidad en el sistema educativo no nos vale o nos es insuficiente el discurso de la calidad total, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje abarca unas dimensiones tan extraordinariamente complejas que reducirlas a un mero “productivismo”, es síntoma de una desvirtuación estratégica e interesada de aquellos que desde una perspectiva ideológica neoliberal tratan de vendernos una “educación mercantilizada”.


Quisiera terminar con una cita que resume a groso modo la idea que he intentado transmitir durante el discurrir del artículo y con la misma me hago eco de una reivindicación, que no es otra que aquella que me indica que en educación es posible otro modelo más humanitario, formativo, igualitario, democrático y justo que el de la calidad total.



Frente a los lemas que los modelos económicos neoliberales tratan de imponer, como el de la supervivencia de los más fuertes y hábiles, que sólo quien tiene éxito económico tiene derecho a tomar decisiones, a participar en el gobierno de la comunidad, se sitúan las ideologías democráticas que asumen que todos los seres humanos somos iguales y tenemos los mismos derechos” (Torres Santomé)





Autor
José Jesús Trujillo Vargas
Extraído de
Odiseo
Revista Electrónica de Pedagogía

lunes, 15 de octubre de 2012

El fin del neoliberalismo y el cambio de paradigma civilizatorio. ¿Cuál es el rumbo a seguir en la educación?

¿Puede concebirse un Sistema Educativo “en abstracto”? ¿Qué relación pedemos ver entre la Educación y los sistemas sociales vigentes? O más bien ¿Qué vincula la relación de fuerza de los distintos grupos sociales, con los sistema educativos? El neoliberalismo dejó su marca, y sus crisis y contradicciones internas nos lleva a pensar en una superación ¿Cómo pensar la Educación en los nuevos contextos?  

 


El fracaso del neoliberalismo.

El escenario previo de la crisis neoliberal es el traslado intensivo de capital de todo el mundo hacia Estados Unidos, quien absorbió el 70% del ahorro mundial en los últimos años (Economist Intelligence Unit [EIU]). El nivel de consumo de la población de los países desarrollados aumentó extraordinariamente con el endeudamiento bancario. En los últimos diez años Estados Unidos aumentó su deuda doméstica respecto del PIB del 66% al 100%; en el sector financiero la deuda aumentó del 22% del PIB al 117% en los últimos diecisiete años. En el mercado hipotecario de alto riesgo –subprime- 7.5 millones de deudores norteamericanos cayeron en mora de pagos (Bernanke). En Reino Unido se desplomó la actividad productiva –por la política de importaciones y libre mercado implementada por Margaret Thatcher–, con lo que se incrementó su dependencia de la actividad financiera y la deuda bruta del sector financiero llegó al 250% del PIB. (EIU).


Cuando en el 2007 se manifestaron los problemas de liquidez y solvencia en el mercado hipotecario de los Estados Unidos se interrumpió también una fase de expansión económica internacional iniciada en 2003. El impacto se reflejó en los sistemas financieros de todo el mundo y afectó significativamente a los mercados de bienes y de trabajo. Para septiembre de 2008 las contradicciones del neoliberalismo se agudizaron con diversas crisis relacionadas entre sí, además de la financiera y la inmobiliaria, la energética, la alimentaria y la ambiental. Se fue conformando así una perturbación económica mundial de gravedad inusual que ha motivado comparaciones con la Gran Depresión de los años treinta del siglo pasado.


Esta crisis generada en los países desarrollados se extendió a la periferia. Como ha señalado la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), con la excepción de algunas economías del Caribe, Latinoamérica se encuentra mucho mejor preparada que en el pasado. A dos años del inicio de las turbulencias financieras, es evidente que la naturaleza del impacto y la capacidad de reacción de los países de la región en esta ocasión difieren de lo que fue habitual observar en los episodios que sufrieron desde la crisis de la deuda de los años ochenta hasta los primeros años de la década actual. No ha habido corridas financieras ni crisis de deuda y, en términos generales, los países de la región cuentan con márgenes de maniobra que, con las disparidades del caso, les permite implementar políticas destinadas a moderar los efectos sobre la producción y el empleo. Destaca México, país con el más bajo crecimiento de la región y fiel seguidor de las políticas prescritas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial (Pacheco-López).
 

Pero la crisis no sólo es financiera, según el reporte del Club de Roma, el deterioro ambiental asociado al modelo de desarrollo económico neoliberal de los últimos años no tiene precedente en la historia de la humanidad, tampoco la extraordinaria desigual concentración de la riqueza mundial: el 50 por ciento de esta riqueza se concentró en el 2 por ciento de la población, mientras la mitad de los habitantes de la Tierra alcanzan sólo el uno por ciento de lo que se genera.

Para asegurarse del uso y control de los recursos naturales estratégicos de Medio Oriente, Estados Unidos emprendió la guerra contra Irak donde ha gastado más de 3 billones de dólares (Stiglitz). Con la guerra aumentó el precio del petróleo pues el costo del barril se manejó especulativamente en más de 150 dólares. Lo anterior tuvo como consecuencia el aumento del precio de los combustibles, el transporte y diversos insumos así como de los fertilizantes, lo cual repercutió en los precios de los alimentos hasta en un 30%. Al llegar al límite especulativo el precio del petróleo se derrumbó arrastrando en su caída a la industria de la construcción y al sistema financiero que reventó finalmente porque cotizaba valores en papeles por seis veces el valor real de los bienes y servicios producidos; se trataba de trampas contables o pirámides financieras. La banca quebró y quedó sin el respaldo monetario necesario y sin posibilidades de préstamo, además del reclamo de los ahorradores. Ante las medidas de rescate del sector financiero, Joseph Stiglitz, resumió la crisis: “las declaraciones de liberalización del mercado financiero eran falsas” (Gardels).


Privatizar ganancias y socializar pérdidas.

Después de treinta años denostando la participación del Estado en la economía, el Banco Mundial afirma que “el nuevo multilateralismo debe tender a la responsabilidad compartida por el Estado” (Zoellick). Los rescates con los recursos públicos son múltiples, los paradigmáticos son: Citigroup con la estatización del 40% de sus acciones; American International Group Inc, la aseguradora más grande del mundo, fue comprada por el gobierno de Estados Unidos hasta por el 80% del su capital social; la emblemática General Motors, otrora símbolo del capitalismo norteamericano con la estatización del 60% de sus acciones. Los países europeos han proporcionado de sus fondos públicos 3.6 billones de euros, es decir un tercio de su Producto Interno Bruto para el rescate de los sistemas financieros, bancos y empresas en quiebra (Economist Intelligence Unit).

Pero no irán a la cárcel los banqueros y altos ejecutivos que realizaron multimillonarios préstamos riesgosos o abiertamente fraudulentos. Por el contrario, estos seguirán disfrutando la asignación de grandes salarios y millonarias compensaciones a cargo de los impuestos de la mayoría de los ciudadanos.


En contraparte la primera medida de las grandes empresas ante la recesión económica ha sido el despido de 50 millones de trabajadores a nivel mundial: tan solo en febrero de 2009 Estados Unidos despidió al 8.1% de su fuerza laboral; China a 20 millones de trabajadores; en España existe un 14.8% de desempleo; y en Japón decenas de miles de trabajadores han quedado sin empleo, prestaciones sociales y despojados de autos y casas obtenidas mediante créditos (EIU, 2009c). El Banco de México anunció, en su primer informe trimestral del 2009, la pérdida de entre 350 mil y 450 mil empleos del sector formal (2009). La clase media en México se ha proletarizado, empobrecida por la pérdida del empleo formal y la mayoría de la población ha perdido el 50% de la capacidad adquisitiva en los últimos años.
 

La crisis real del modelo capitalista es el desempleo y el empleo precario que tiene como consecuencia la disminución del consumo y de las importaciones, las causales reales de la contracción del comercio, pues los ricos por sí mismos no pueden sostener el consumo del sistema (Mazzei). En el mundo se han empobrecido más de cien millones de personas y la CEPAL (2009) asegura que tan solo en América Latina –un continente con la peor distribución del ingreso del mundo– la disminución progresiva de los niveles de pobreza que se dio entre 2003 y 2008 se ha detenido y se espera que aumente el número de pobres a seis millones este año.


Mientras los banqueros y empresarios siguen recibiendo apoyos multimillonarios urgentes, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (2009) calcula mil 20 millones de hambrientos en 2009, una sexta parte de la humanidad, de los cuales 40 millones son estadounidenses. El Programa Mundial de Alimentos solicita:

Necesitamos urgentemente US$ 3 mil millones adicionales para atender estas necesidades, una cantidad que representa menos del 0.01% de lo que se proporcionó para estabilizar el sistema financiero. Creemos que esto es fundamental para la paz mundial y la estabilidad. (Programa Mundial de Alimentos, 2009)



La educación neoliberal.

Del Estado Benefactor al Estado Reducido. 
Las reformas estructurales neoliberales cambiaron el modelo, la organización y las formas de acción del Estado benefactor, la desregulación económica impulsó la desaparición de las políticas públicas sociales. La mercantilización transformó el modelo estatal social a uno reducido a la gobernanza y la creación de mercados –el “Pequeño Estado” o “Estado Reducido” también considerado “policéntrico”–. La función estatal se reorientó a la gestión de micro sistemas políticos de salud, servicios sociales y educación, pero conservando el control sobre la población.

 Con el argumento de la mejoría en la eficacia de la administración pública, la democracia y la autonomía, se transfirieron a las instancias locales las funciones, los recursos y las competencias de las instancias nacionales centralizadas. El rediseño de la ingeniería del servicio público cambió los mecanismos de asignación de los recursos y prestaciones de los servicios educativos centrales hacia las municipalidades.


Mediante la Gestión de Calidad Total se cambiaron las acciones públicas con la lógica comercial de satisfacción del “cliente”. Al modificarse el Estado se reorientó la educación pública con un discurso modernizante y privatizador ya fuera de manera encubierta o explícita. Con la privatización encubierta se han impuesto concepciones, métodos de administración, enseñanza de contenidos y prácticas educativas del sector empresarial al sector público. En la privatización explícita participa directamente el sector empresarial en la educación pública.


De un derecho humano a un servicio más en el libre mercado. 
La educación se transformó de un derecho humano a una mercancía más, susceptible de ser comprada y vendida en el “mercado educativo”. En función de los resultados de las evaluaciones estandarizadas se ha justificado la privatización de la educación pública argumentando que la educación privada es mejor, de esta manera se subrogan los servicios educativos del Estado a particulares.


Con el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC) se conceptualiza la educación como un servicio y no como un derecho humano y se abre al mercado internacional de los servicios educativos superiores. Los Estados que suscriben el GATS pierden el control real de su educación superior como una palanca de desarrollo económico y de cohesión social, así como de un mecanismo de equidad y justicia social pues ésta deja de responder al proyecto de desarrollo nacional. De esta manera mediante la educación superior se impone la hegemonía cultural de los países altamente desarrollados sobre los menos desarrollados, lo cual propicia el neocolonialismo cultural. Las agencias internacionales de financiamiento y sectores privados interesados en el negocio de la educación han presionado en este sentido.
 

En la Comunidad Económica Europea se desmantela la universidad pública con el “Plan Bolonia” y se pone al servicio de las demandas de las grandes trasnacionales que orientan la investigación y el conocimiento en exclusiva para la ganancia de sus empresas:

“...en España, los consejos sociales de las universidades tienen la prerrogativa de aprobar los presupuestos y decidir sobre los planes de estudios. En ellos, tras el plan Bolonia, se ha incrementado la presencia de las grandes empresas. Así, los consejos sociales de la Universidad Carlos III y la Universidad a Distancia están dirigidos por Matías Rodríguez, vicepresidente del Banco Santander, y por César Alierta, presidente de Telefónica, respectivamente. En la Universidad Complutense participan miembros de la CEOE, el Banco Santander, Caja Madrid[2] y el BBV, entre otros” (Roitman Rosenmann).



Relaciones laborales neoliberales y evaluación en la educación. 
La "flexibilidad laboral" y el outsourcing avanzan en el campo educativo y tienden a desaparecer los contratos colectivos de trabajo del profesorado y las prestaciones sociales, así como la extensión de la jornada laboral. Las medidas se realizan con la colaboración del sindicalismo magisterial o bien fragmentando al gremio.


Las escuelas denominadas “Charter” son escuelas construidas y financiadas por el Estado y entregadas a la iniciativa privada para su administración; iniciaron en Nueva Zelanda en 1988 y se generalizaron en el mundo después de alguna catástrofe natural o creada ex profeso, por ejemplo después del paso del huracán Katrina en Nueva Orleans donde todos los maestros fueron despedidos y posteriormente recontratados por las escuelas "Charter", pero sin reconocerles antigüedad ni prestaciones laborales, bajo la lógica de pago según rendimiento. Lo mismo sucedió en la educación en Afganistán después de la ocupación norteamericana.


El presidente de Estados Unidos declaró recientemente que para mejorar la calidad educativa de su país los estados del mismo tendrían que competir por una bolsa de $5,000 millones de dólares, con el requisito de atar la paga de los maestros a los resultados de la evaluación de los alumnos, además de promover la expansión de las escuelas semiprivadas. Sin embargo, Obama no otorgará dinero a los estados que prohíben que los datos de desempeño estudiantil se vinculen a las evaluaciones de los maestros, como son California, New York y Wisconsin cuyos maestros sindicalizados lograron esta conquista. Lo paradójico es que estos maestros fueron de los más entusiastas promotores de su candidatura presidencial.



En América Latina existe el Programa para las Reformas Educativas en América Latina y el Caribe (PREAL), organismo creado expresamente para impulsar la modernización de los sistemas educativos de la región mediante dos subprogramas: la descentralización educativa y la vinculación de la educación al liderazgo empresarial; en todo caso también se utiliza la evaluación para medir la calidad de la educación.



En Perú, será causal de rescisión del vínculo laboral desaprobar la evaluación docente después de dos oportunidades. En marzo de 2008 sólo 151 profesores obtuvieron una nota aprobatoria y180 mil “fracasaron” en el examen. En México también se aplicó en 2008 una evaluación similar, de un millón 195 mil 453 docentes y directivos en nivel básico que debían presentar el examen sólo 268 mil 849 hicieron el Examen Nacional para Maestros en Servicio, de los cuales el 46.3 por ciento lo reprobó. El profesorado del sector público quedó deslegitimado y hasta vituperado por los medios de comunicación calificándolos de “reprobados”, “burros”, dignos de ser despedidos e incapaces de educar a los niños.



En México se vinculó la reforma del Estado benefactor a uno de corte neoliberal en el sistema educativo con el discurso modernizante. Esta política educativa inició en el período del presidente Miguel de la Madrid, se generalizó con Carlos Salinas de Gortari con el "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica", y Ernesto Zedillo la profundizó. Vicente Fox impuso el programa “escuelas de calidad”. De 2006 a la fecha la “Alianza por la Calidad de la Educación” (ACE) es la estrategia mexicana para la desaparición de los contratos colectivos laborales de los docentes al condicionar la contratación individual al resultado de los concursos por las plazas. Con la ACE se disminuyen las prestaciones sociales de los docentes, y se abre el espacio para la participación del empresariado en las escuelas en los denominados Consejos Sociales; además de permitir la intrusión de las fuerzas policiacas con el programa “escuela segura”.



Según la investigadora Tatiana Coll, después de la tragedia de la guardería ABC en Hermosillo, Sonora, México, en la que murieron quemados 44 niños, se mostró la fragilidad con que se presta la educación inicial subrogada pues la flexibilización laboral ha creado un ambiente propicio a las irregularidades en la atención de los niños y fraudes, provocando el deterioro educativo y más explotación laboral





Extraído de
El fin del neoliberalismo y el cambio de paradigma civilizatorio. ¿Cuál es el rumbo a seguir en la educación?
Susana López Guerra y Marcelo Flores Chávez
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro.

En
Odiseo
Revista Electrónica de Pedagogía

 

sábado, 6 de octubre de 2012

Los supuestos de la Educación bancaria

Los supuestos pueden ser vistos como una especie de “columna vertebral”. Son las bases sobre los que se asienta todo el andamiaje. ¿En qué principios se basa la Educación bancaria? ¿Cuáles son sus supuestos?



Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos.

 Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

 Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

 Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.

 La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

 De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

 En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

 En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

 En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

 El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

 En verdad, como discutiremos mis adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.


De ahí que ocurra en ella que:
a)         el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b)        el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c)         el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

d)        el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e)         el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f)         el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;

g)        el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.

h)        el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.

i)         el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.

j)         Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.



Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida.

No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

 Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.


Extraído de
Pedagogía del Oprimido
Paulo Freire


lunes, 1 de octubre de 2012

Articulación escuela-sociedad


En el proceso de búsqueda de una escuela, que pueda aportar a una mejor convivencia, es imprescindible establecer nuevas relaciones con otros actores sociales ¿Cuál debe ser el camino a seguir ante los cambios en la familia? ¿Qué políticas adoptar frente a los medios de comunicación? ¿Cuál debe ser el rol de las nuevas tecnologías?


En el análisis sobre la articulación entre educación y sector privado se han superado algunas de las dicotomías tradicionales. Hoy sabemos que, en el caso específico de la educación, una buena escuela se distingue por una serie de rasgos institucionales que no necesariamente se relacionan con su carácter privado o público. Pero la preocupación se ha trasladado, en cambio, a la búsqueda de fórmulas eficaces de relación entre instituciones de ambos ámbitos. En este sentido, parece importante distinguir al menos tres situaciones específicas:

• La enseñanza básica, donde el mayor grado de articulación debe establecerse con la familia.

• El proceso de socialización cultural, donde la articulación más importante se establece con los medios de comunicación.

• La relación con la empresa, especialmente desde el punto de vista de la formación para el trabajo.


Con respecto a la familia, las informaciones disponibles confirman su significativo papel en la explicación de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Estos resultados indican que la escuela parece diseñada para recibir un alumno dotado de una estructura familiar "normal", capaz de cumplir con su papel socializador tradicional y con sus funciones de apoyo al proceso de aprendizaje de los hijos. Cuando este entorno familiar no existe, los resultados del aprendizaje tienden a disminuir.


Esta correlación no significa que la solución se encuentre en alguna forma de retorno a la estructura familiar tradicional. Todos los estudios al respecto muestran que el proceso de modernización social está asociado a un proceso de diferenciación creciente de los tipos de familia, que afecta a todos los sectores sociales. La diferencia, sin embargo, es que los sectores de mayores ingresos están en condiciones de enfrentar los desafíos que provoca el mayor grado de libertad en las opciones para construir una familia que los sectores de menores ingresos.


No se trata, en consecuencia, de definir una sola política con respecto al vínculo es­ cuela-familia sino de permitir la coexistencia de estrategias diversas. El punto central y común a estas estrategias es reconocer la necesidad de mayor presencia adulta en la relación con los niños y jóvenes. Desde este punto de vista y para resumir esta idea en una fórmula que puede provocar discusiones, podría sostenerse la necesidad de diseñar estrategias destinadas no sólo a compensar diferencias en el nivel económico sino también en el nivel afectivo.


Con respecto a los medios de comunicación, es preciso establecer la diferencia entre su papel como agencia de socialización y su papel como instrumento del proceso de aprendizaje.


Como agencia de socialización, son conocidos los diagnósticos acerca del papel negativo que juega especialmente la televisión, tanto por el contenido de los mensajes que difunde como por el tipo de vínculo que establece entre el emisor y el receptor de los mensajes. Al respecto, es posible pensar en una batería de acciones que abarcan desde la negociación de acuerdos con los productores de los medios para trabajar sobre posibles controles en programas para niños y jóvenes hasta estrategias más proactivas, destinadas a enseñar a mirar críticamente los programas de televisión, a leer los diarios o a escuchar la radio.


Pero la utilización intensiva de las nuevas tecnologías de la información constituye hoy una alternativa posible para el mejoramiento de la calidad de la educación. Las posibilidades de utilizar estrategias de educación a distancia se han expandido significativamente en los últimos años y la discusión sobre las modalidades más apropiadas para el contexto latinoamericano es aún incipiente. La experiencia internacional al respecto muestra resultados y lecciones que es necesario aprender: las nuevas tecnologías por sí solas no resuelven los problemas. Su incorporación debe formar parte de una política integral, cuyos componentes básicos son la formación de los docentes, la actualización de los contenidos y la creación de redes de cooperación entre los establecimientos escolares.


La relación con las empresas productivas debe ser analizada tanto en lo global como en lo específico. En términos globales, es importante modificar el criterio según el cual los empresarios están dispuestos a invertir sólo en aquellos programas educativos que les garantizan un retorno privado, específico para su empresa. Hoy en día, y mucho más en el futuro, la mejor formación para el trabajo es una formación general. Invertir más en educación básica, aunque no haya garantías de que el personal formado vaya a trabajar a su empresa, implica un cambio cultural muy importante, pero necesario, en los empresarios de la región. Esto supone, en definitiva, que los empresarios estén dispuestos a invertir en acciones educativas de carácter general y con efectos de largo plazo.


En términos más específicos, existe una variedad de formas de asociación entre escuela y empresa que deberían expandirse: el padrinazgo de escuelas de enseñanza básica en zonas de bajos recursos, pasantías -no sólo para alumnos sino para docentes que permitan a las escuelas brindar una formación para el trabajo adecuada a condiciones reales, aprovechamiento del personal de las empresas como docentes o formadores de docentes, etcétera.


Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

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