jueves, 19 de diciembre de 2013

Supuestos de la Teoría Crítica


La función principal de la Teoría Crítica, consiste en el análisis de las sociedades con relaciones de poder asimétricas, desiguales e injustas. Esta teoría no ha pasado de moda ni está desactualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias. En este marco ¿Bajo qué supuestos se desenvuelve la teoría crítica?


La Teoría Crítica analiza, como primera premisa básica, la existencia y esencia del capital. Este análisis está vinculado a la crítica marxista, a la economía en el trabajo como economía política. Lo interesante, no es el estudio de un momento histórico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y momento histórico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulación de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la existencia de mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación de medios y maneras de concienciación.

El significado de la Teoría Crítica, radica en el análisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni está des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si éstas reproducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que ésta sea.

Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremacía del individuo, en su poder de acción y decisión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo, sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin último, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/as otros/as sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar por momentos periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo o escasez. El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos engañosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de transformación hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continúan siendo los mismos. Producción de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos, comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo de energía, explotación de seres humanos y altos niveles de depredación a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podríamos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tiene relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas, políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en la desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar, de acuerdo con la opinión de Young de la siguiente manera:

La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una técnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad técnica, por la extensión del poder burocrático a la vida cotidiana y por la enajenación del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusión de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver también que la modernizada ha tomado una forma específicamente europea, como también podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A todo ello se añaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia se creó una idea parcial de sí misma, que después confundió con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigación, quedó presa de los imperativos tácticos del Estado y del complejo militar-industrial. También se confundió la técnica. Se alzó con una tiranía y sólo mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orígenes en las opciones sociales y culturales humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufón que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias “sólidas” de engañarse a sí mismas. La lógica de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios están colonizando cada vez más esferas de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos de los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imágenes reordenando los espejos en una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats.

Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotación más profundas que en momentos de abundancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoístas, xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos países o en el ámbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño.

Los Estados Burgueses pasan, en el ámbito de la democracia representativa- burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, más aun cuando ocurren momentos críticos en los ciclos de la economía perversa que sustentan. Las actitudes antidemocráticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgués imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a través de la implementación mundial de las tecnologías de la información y simulación, la biotecnología y, muy peligrosamente, la enajenación. A partir del discurso permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulación de las personas. Esta superestructura seguirá existiendo en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su acumulación y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teoría, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engañosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusión y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, explotación, discriminación, racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños, así como de otras latitudes, también en los países altamente industrializados y tecnificados.

Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como la segunda premisa de la Teoría Crítica. Ésta en oposición a la metafísica idealista en la formación de la filosofía de la historia, la ontología, la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia mística y dogmática de las relaciones de producción y desarrollo histórico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el punto de vista científico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la búsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominador- explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominación. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superación individual, egoísta y exclusión, como ocurre, por ejemplo, la educación a partir de competencias, la conformación de líderes y el fortalecimiento de la auto- estima, constructos egoístas e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajó ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la acción política como medio de liberación, a partir de cada acción educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal como lo recuerda McLaren:

Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto político que fuese más allá de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la lógica mercantil. Además, la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal de Freire con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de forma decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explotación económica en América Latina, África y otras partes del mundo. Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasileña, la tarea o misión de Freire se concentró en la transformación de las relaciones de producción de riqueza social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo al nivel de los educadores considerados subversivos por el Estado”… Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de “llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posición destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipación. Freire nos enseñó que los oprimidos, para materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia condición o formación como clase sometida, así como de un espíritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la alfabetización crítica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración de significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo significado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte, para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae de los contextos históricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.

El principio ideológico, fantástico, de la identificación del/la explotado/a con el/la explotador/a, se convierte en una ilusión masoquista, cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotación. Al final se fortalece la idea de que es válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación, exclusión y humillación, porque todos/ as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilación de las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicológicos de aceptación de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparición parcial o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que allí no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la población. Esto significa que la ideología imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es más que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el problema de la explotación, la miseria humana- social, las desigualdades y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identificación del explotado-excluido con el dominador-excluyente.

La Teoría Crítica, no sólo advirtió, hace más de medio siglo, esta tendencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que explicó e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el marxismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas contradicciones.



Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

viernes, 29 de noviembre de 2013

Freire y el discurso del poder


Uno de los conceptos más importante que utiliza Paulo Freire es el de “Poder” ¿Cómo lo caracteriza? ¿Cómo reconoce la relación de dominación? Los siguientes párrafos, escritos por Henry Giroux nos aclara el panorama.
 


Freíre ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social contemporánea. El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positiva; su carácter es dialéctico y su modo operativo es siempre algo más que simplemente represor. Para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan completa como para experimentar al poder sólo como una fuerza negativa. Por el otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de un mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera. En este caso, el poder no se agota en aquellas esferas públicas y privadas en que operan los gobiernos, las clases regentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una serie de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resistencia.

La concepción de Freire sugiere no sólo una perspectiva alternativa frente a los teóricos radicales atrapados en la camisa de fuerza de la desesperanza y el cinismo; también subraya que siempre existen quiebras, tensiones y contradicciones en varios ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder a menudo se ejercita como una fuerza positiva en nombre de la resistencia.

Más aun, Freire entiende que el poder como forma de dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de agentes tales como la policía, el ejército y los tribunales. La dominación también se expresa mediante la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente a las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota simplemente refiriéndose a aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión y por ende participan de ella. Este es un punto importante del trabajo de Freire que señala las formas en que la dominación se experimenta subjetivamente a través de su internalización y sedimentación en las necesidades mismas de la personalidad. De lo que aquí se trata, en el pensamiento de Freire, es de un importante intento de examinar los aspectos psíquicamente represores de la dominación, y, como consecuencia, los posibles obstáculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipación social e individual.

La concepción de Freire acerca de la dominación y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique, amplía la concepción del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tácitamente, cómo el hábito se traduce en historia sedimentada y cómo el conocimiento en sí mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo. Esta percepción del conocimiento es importante porque apunta a concepciones radicalmente diferentes del modo en que formas emancipatorias de conocimiento pueden ser rechazadas por aquellos que más podrían beneficiarse a partir de ellas. En este caso, la acomodación de los oprimidos a la lógica de la dominación puede adoptar la forma de modos de conocimiento activamente resistentes, que plantean un desafío a su propia concepción del mundo. Más que una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se convierte en una dinámica activa de la negación, la resistencia activa a escuchar, a oír o a afirmar las propias posibilidades. La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: ¿de qué forma pueden los educadores radicales evaluar y abordar los elementos de represión y olvido que encuentran en el corazón de este tipo de dominación? ¿Cómo se explican las condiciones que producen la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podría desafiar la misma naturaleza de la dominación?

El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire es relativamente claro. Para que los educadores radicales comprendan el significado de la liberación, deben, en primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominación, la naturaleza de su situación y los problemas que le plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto subjetiva como objetiva. Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en cuenta como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos.


Autor
Henry Giroux
En la Introducción de “La naturaleza política de la Educación” de Paulo Freire

sábado, 23 de noviembre de 2013

¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social?

¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social? La pregunta, planteada desde la óptica de una formadora de docentes, nos deja una respuesta que nos lleva a reflexionar sobre nuestra praxis docente ¿Qué podemos hacer ante una realidad que se muestra omnipresente, y hasta “natural”?


Los tiempos que corren se nos presentan atravesados por leyes de libre mercado globalizadas que consolidan configuraciones políticas de democracias formales y la presencia omnímoda de medios de comunicación y de desarrollos tecnológicos que constituyen un escenario de desigualdad e injusticia cultural, social. En este contexto formamos en nuestras universidades a los profesionales que vamos a compartir estos contextos. Muchos de nuestros graduados se paralizan, les inmoviliza la situación y, aumentan los niveles de sufrimiento personal e institucional. De allí que las instituciones formadoras repensemos la responsabilidad de promover una formación que pueda comprender el contexto para intervenir con posibilidades genuinas interrumpiendo ese mandato hegemónico “no poder” naturalizado en las perspectivas neoliberales.

Cuando Philippe Meirieu en Cartas a un joven profesor se pregunta ¿por qué enseñar hoy? Nos ofrece posibilidades de luchar contra toda forma de exclusión; asegurar la enseñanza a los más desfavorecidos en el marco de una “escuela justa” para propiciar la comprensión de aquello que les sucede (desnaturalizar la realidad social y educativa) y propiciar la construcción de los conocimientos básicos de la ciudadanía.

¿Podemos pensar en la formación desde esta responsabilidad? ¿Cómo consolidar una justicia curricular que ofrezca herramientas para la resistencia y desnaturalización? ¿Cuál es el rol de los docentes? ¿Cuál es el rol docente como activista, como investigador tendiente a una sociedad más justa? Con estas preguntas comenzó Michael Apple su seminario en la Universidad de La Pampa señalando que considera un error epistemológico y político el dividir el rol de activista del de académico crítico en educación dado que no hay un espacio perfecto y neutral en nuestro trabajo de los profesores. De allí que ante la pregunta de cuál es nuestro rol, nuestro papel, como docentes, como activistas, como investigadores, tendiendo a una sociedad más justa, propone analizar nueve tareas:


La primera es describir la realidad críticamente. Nuestra tarea es decir la verdad, pero la verdad es un significante complejo porque hay múltiples visiones. Pero por otra parte hay una materialidad donde la existencia de las personas está siendo destruida. En tanto y en cuando nosotros no ayudemos a las personas a describir esa realidad, nosotros estamos actuando de manera que se reproduce la dominación y la subordinación.


Debemos ser autoreflexivos, reflexionar acerca de las contradicciones. En la segunda tarea, consiste en mostrar espacios para la acción, desarrollar trabajo contrahegemónico. Nuestra tarea no es solamente escribir la realidad críticamente, también encontrar, examinar espacios de acción dentro de la escuela y fuera de la escuela.

La tercera tarea es actuar como secretarías críticas y el término crítico es crucial aquí. En escuelas y en comunidades en Argentina y en el mundo, las personas están participando en interrumpir formas de dominación. Y nuestra tarea es hacer esto visible de manera que los discursos e imágenes de la realidad que circulan también puedan documentar el poder de las luchas en contra de la dominación, que se pueda entender que el mundo puede ser transformado.


La siguiente tarea es devolver nuestro conocimiento experto. Porque estamos parados sobre los hombros de gente que nos está permitiendo estar aquí. Entonces el conocimiento que nosotros dominamos tiene que ser devuelto a las comunidades locales, a los docentes y a los activistas comunitarios, por dos razones: primero porque tenemos que poder ser criticados nosotros mismos, en segundo lugar es para no cometer un suicidio de clase. Nosotros somos pagados con el plus valor de la vida de la gente, nuestro trabajo es pagado con la plusvalía del trabajo de la gente. Ellos ya nos han pagado para que aprendamos cosas. Nuestra tarea es devolverlo. Además, mucha de la literatura crítica deja de lado que tenemos mucho para aprender. Entonces devolvamos lo que conocemos.


La quinta tarea es mantener las tradiciones críticas vivas de modo crítico. En especial las que remiten a políticas de redistribución y las políticas de reconocimiento. Entender así cómo operan la clase, la raza, el género en nuestras vidas, violencia simbólica, mediante.

La próxima tarea es desarrollar nuevas habilidades. Debemos aprender a hablar en diferentes registros. Tenemos que encontrar maneras de hacer escuchar nuestros argumentos.

La séptima tarea sería ayudar a construir comunidades críticamente democráticas en la vida personal. Aquí la principal tarea es advertir que no podemos ser críticos de la realidad y actuar como si nada pasara.


Otra tarea que planteada es actuar como un mentor. Si en nuestra enseñanza actuamos con dominación, reforzamos el modelo. Acá es fundamental que nuestra tarea no es sólo comprender, sino intervenir.


Para finalizar mencionando que sería tarea como docentes y activistas la posibilidad de usar nuestros privilegios para cambiar el orden en nuestro propio trabajo.


Estas nueve tareas tienen una función especular que obliga una mirada al interior de las instituciones formadoras, al sentido de la tarea y a las posibilidades de hacer más política la organización de la universidad pública contemporánea.



Extraído de
¿Es posible que la escuela construya un nuevo orden social?
Autora: María Graciela DI FRANCO
Revista Praxis (marzo 2011 - febrero 2012)

miércoles, 13 de noviembre de 2013

Capital económico y capital cultural en el éxito o fracaso escolar



La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social ¿Qué papel desempeña el sistema educativo? ¿Es neutral la cultura escolar?


La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir. Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada”, capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico —aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero” —, social —recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales— y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.



Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

domingo, 10 de noviembre de 2013

Capital económico y capital cultural en la escuela


Es claro que existe una relación entre el éxito escolar y la posición social de la familia del alumno, lo cual aporta a la tesis de una escuela como una “máquina” de reproducir las diferencias sociales. Existe un “capital cultural” reconocido y valorado en las escuelas, que ayuda a definir una clase social ¿Qué ventajas otorga la posesión de este tipo de capital? ¿Cómo se asegura la reproducción de las diferencias?


La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir (Bourdieu). Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada” (Bourdieu), capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico -aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero”-, social -recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales- y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.


Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Prof. Titular de la Universidad Nacional de Quilmes

sábado, 2 de noviembre de 2013

Aporte cultural de Paulo Freire


En el presente post transcribo reflexiones sobre el trabajo del más grande pedagogo latinoamericano del siglo XX ¿Cuál es su aporte a la práctica cultural? ¿Qué sentido le daba a la enseñanza y al aprendizaje?


No se debe obviar que el pensamiento cultural y en particular pedagógico de P. Freire se produce, es decir se origina de la comprensión de la sociedad brasileña; sociedad que tiene características muy semejantes a muchos países de nuestra subregión, viene de un subdesarrollo estructural engendrado por siglos de opresión colonial y neocolonial que provoca una actitud en cierto sentido conservadora, lo que algunos llaman sociedad cerrada (H. Marcuse); Pero en esta misma sociedad, a la vez, está latente la utopía, es decir allí el ser humano sueña con su libertad, quiere superar la opresión para lo cual se requería cambio, transición. De este modo Freire percibe que no se trata sólo del cambio del contexto, sino del ser humano mismo que debía provocar ese cambio y cambiar él mismo, en este sentido el ser humano “era tránsito”; un ser humano que debía iniciar un tránsito donde en la práctica misma debía superar la dicotomía entre la teoría y la práctica; ese hombre, cual sujeto, debía desalojar de sí la imagen del opresor y abrirse al tránsito que va entre una conciencia ingenua hacia una conciencia crítica, a esto Freire lo comprendió como proceso de “concientización”, término que dejó de utilizar a finales de la década del 60.

Analizando los diversos matices de esa realidad brasileña, así como las relaciones entre el contexto y el sujeto, Freire capta contradicciones fundamentales:

-          Que en la práctica cultural (en la familia, la escuela, la sociedad misma) se manipulaba al sujeto y que generalmente se les “domesticaba” en vez de liberarlos; de aquí la resistencia, la actitud contestataria frente a los mecanismos y la educación recibida;

-          Por otro lado los métodos no funcionaban, la sociedad brasileña era cerrada y conservadora buscaba “domesticar” y promovía una educación “bancaria” (la de transmitir). Es a partir de esto que Freire propone una educación problematizadora, la que conceptualiza como “pedagogía del oprimido”, como “pedagogía de la autonomía” y como “pedagogía de la esperanza”.

En esencia su aporte a la práctica cultural:
-          Los procesos culturales, en particular los educativos, se deben a la sociedad en la cual estén ubicados; no se debe obviar ese contexto, hay que partir de él y de su conocimiento

-          Los modelos, programas y filosofías educativas deben partir de las características de su propio pueblo, de su cultura, de sus intereses y necesidades, y a partir de ello proponer una educación (políticas, estrategias, programas, proyectos, etc.) para ese pueblo.

-          La educación formal se deba a un concepto explícito del ser humano; que la educación responda a las necesidades del ser humano de esa sociedad, se impone entonces conocer nuestras necesidades para a partir de ellas generar y desarrollar una pedagogía propia.

Aporte epistemológico de Paulo Freire.
Este aporte se puede abordar desde diferentes aspectos de su obra, entonces aquí debe limitarse a su contribución a los problemas de la construcción de la identidad, parte medular hecha en lo que se ha conocido como educación liberadora. Freire comienza su labor práctica de educación liberadora en su trabajo desde y con las comunidades campesinas de Pernambuco.

A partir de una mirada crítica de la tradicional práctica cultural (manipulación y domesticación) Freire responde discutiendo dos aspectos del aula: el sentido de la enseñanza y el aprendizaje que es un proceso de aula, y el giro epistemológico a este mismo nivel.

El sentido de la enseñanza y del aprendizaje en procesos culturales de naturaleza educativa.
Paulo Freire enfatiza el carácter dialéctico de esta relación: la enseñanza no existe sin el aprendizaje, ni el aprendizaje sin enseñanza. Aún cuando su posición al respecto es bastante conocida, es prudente reafirmarlas sobre todo para señalar la forma de su para la misma verticalidad de la cual con mucha dificultad nos liberamos. Para Freire en un proceso educativo no se trata de que sólo el que el maestro, el promotor cultural, sea quien enseñe y que el discente sea el único que aprenda. Ambos enseñan y ambos aprenden en ese proceso educativo.

Por eso, el educador (educador popular, promotor cultural, gestor cultural, etc.) debe permanecer y “disponible para repensar lo pensado {y} revisar sus posiciones”. Los educandos, desafiados por el educador, despiertan su curiosidad, se asocian con el conocimiento antes adquirido espontáneamente o con las lecturas, propone preguntas, aventura sugerencias, enseña mientras aprende. Esta relación dialéctica no disuelve la responsabilidad que en el proceso tiene cada cual, el educador de un lado prepararse para compartir esos conocimientos y el educando de estudiar cada asunto de manera independiente.

La superación “bancaria” de la educación y la opción de una educación “problematizadora” genera la transformación de una educación centrada únicamente en el educador, pero también supera la concepción de la educación solamente centrada en los educandos. La educación tiene dos protagonistas. La enseñanza y el aprendizaje es, en la práctica, la acción cultural de ambos sujetos. Freire hace de ese espacio educativo un laboratorio de democracia cultural, donde ambos sujetos son responsables del éxito o del fracaso de la gestión educativa.

Pero la contribución de P Freire no se reduce a esto. Es decir la educación no se agota en esta relación de enseñanza y aprendizaje porque ambos son parte de un proceso cualitativamente mayor, ascendente, que es el proceso del conocimiento.

Esta es una invitación a reconsiderar lo que generalmente se comprende como una definición de lo que es educación. La educación formal y no-formal, es un proceso de enseñanza y aprendizaje, pero es ante todo un proceso de conocimiento. Es decir aquí P. Freire incorpora, al nivel de procesos educativos, una inquietud epistemológica fundamental.

El giro epistemológico del espacio educativo como núcleo del espacio cultural.
Una de las aportaciones más importantes de Freire a la educación universal sea haber llevado la perspectiva epistemológica al proceso educativo a nivel del aula y de espacios educativos en diversas comunidades de diversos países. Freire considera que son investigadores educandos y educadores. Esto significa que los proyectos educativos de todo tipo deben ser espacio para potenciar las relaciones democráticas entre educador y educando, que no es sólo un espacio donde se da un nuevo sentido a la enseñanza y el aprendizaje, sino que es un espacio donde se procede científicamente. Educación no es la repetición de conocimiento ya hecho, sino que es reproducción de ese conocimiento y es producción de un nuevo conocimiento.

En este sentido Freire lleva desde la educación no-formal hasta los diferentes niveles de la educación formal, el desafío de trabajar científicamente. Cuando Freire realizó su experiencia con los campesinos en Pernambuco llevó con sigo un equipo de especialistas, un equipo interdisciplinario y estaba compuesto por lingüista, semiólogo, dibujante, maestro. En el equipo cada cual tenía una tarea diferenciada; pero Freire preparó el aula que él llamó “Círculo de Cultura”. El trabajo fue interdisciplinario no precisamente porque hubiera en el mismo equipo especialistas de diferentes ramas, ni porque el propósito de conjunto fuera alfabetizar campesinos, sino porque los resultados de cada cual estaban condicionados a un proceso de investigación, de discusión colectiva de esa investigación, por las decisiones hechas en común, por la programación del proceso educativo como totalidad y por la elaboración de materiales con la participación de todos los miembros del grupo.

De este modo se convocaba ese “Círculo de Cultura” y se ubicaban situaciones del propio contexto como objeto de estudio para que el propio campesino (investigador) lo analizara, y el método utilizado fue la descodificación del cuadro o problema presentado para diferenciar, por ejemplo, en uno de esos cuadros lo natural de lo cultural. Así se repitió durante cada diez días y en ese espacio cada especialista presentaba su lectura de la realidad, como dibujante, filólogo, etc. Es decir el educador (especialista) ofrecía la orientación necesaria, plantear el problema e hincar el proceso de descodificación a cargo del campesino investigador, el educando. Esta experiencia de alfabetización de Freire no sólo fue un acto cultural, sino un procedimiento científico, luego de convertir al educador en un desafiador para que se diera el conocimiento, y hacer del campesino, desde el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje un investigador.

En el proceso educativo se producen dos procesos a la vez: el proceso de enseñanza aprendizaje y un proceso de producción de conocimientos. La esencia misma de esta experiencia se realiza en Chile de otra forma con técnicos con formación universitaria.

Ese trabajo en el aula, en el Taller, es decir, en un espacio cultural dado, es un proceso de recreación y creación de conocimientos y, a la vez, es un proceso de investigación. Es decir se trata de plantear el contenido de un adecuado Objeto de estudio para que ambos, el educador y el educando, lo investiguen y dialoguen sobre los resultados de esa investigación. De manera que la convergencia, la integración de docencia e investigación es un esfuerzo por ver el espacio educativo como productor y reproductor de conocimiento.

Pero las implicaciones epistemológicas en Freire van más allá de los criterios del sujeto, el objeto y método. Freire propone la práctica como punto de partida y criterio permanente para la investigación. Es decir partiendo de la propia práctica que luego se hace posible el cambio de esa realidad estudiada. Es más, la teoría nace de la práctica y es, a partir de ella, que se supera la dicotomía tan discutida entre teoría y práctica. Entonces al iniciar un proceso de cambio, de crecimiento cultural hay que partir de nuestra práctica, diría Freire, de la investigación y reflexión de ella. Freire nos plantea no sólo como superar el verticalismo, sino que incluso señala el camino de una investigación que tenga como interés la acción – pero no cualquier acción, sino – la acción emancipadora, esto es liberadora.




Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
AUTORES:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En
Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012.

domingo, 27 de octubre de 2013

Pedagogía y didáctica crítica


¿Qué hay detrás de la Pedagogía tradicional? ¿Qué sustento le da el positivismo? ¿Qué rol cumple en ella la reflexión crítica?  ¿Qué características debe tener una Pedagogía Crítica que aspire a ocupar su lugar?


El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A través del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida.
Peter Senge

Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso del año lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos prácticas pedagógicas y didácticas que fragmentan los procesos y productos de los aprendizajes, instrumentados a través de objetivos instruccionales, operativos, medibles y observables como si las características del ser humano fueran sólo cuantitativas.

La supremacía de la razón instrumental, dio lugar a la implementación de una pedagogía empírica y experimental, que respalda teórica y metodológicamente a una educación mecanicista, antivalórica y deshumanizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente diferenciados y con características consumistas.

Tras esta realidad pedagógica y educativa, está el paradigma positivista que sustenta una realidad cientificista, instrumental y tecnológica que puso a la ciencia en sí como la única razón justificadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologías de las ciencias naturales, especialmente de la Física, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.

Esta racionalidad científica e instrumental positivista genera una realidad objetiva de una educación mecanicista de procesos esencialmente tecnológicos, que no dan lugar a la reflexión crítica alguna, peor una crítica ideológica, que es lo que propone la “teoría crítica de la sociedad” y consecuentemente la ciencias de la educación crítica.

A esta situación cientificista del paradigma positivista, se suma la gran eficacia y el gran prestigio que ha tenido la educación científica, que además ha sido técnicamente controlada con el propósito fundamental de dar respuestas económicas eficaces a las necesidades industriales, en términos de formación de los “recursos humanos” para el trabajo empresarial, que dígase de paso, ha estado administrado únicamente con base en la productividad y la producción, dejando de lado el desarrollo humano.

Baste citar las tesis de la lógica moderna del currículo explicitada por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentos se encuentran en la filosofía positivista de H. Spencer y en las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las características mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prácticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educación: “…la descripción pormenorizada de la entera experiencia humana para poder fijar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las características propias de la edad adulta.” Además, la de “Superar la ‘seducción’ de las finalidades generales [de la educación] y atenerse a la precisión de objetivos de enseñanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basándose en otra
‘seducción’, la de una escuela ‘práctica’ capaz de no derrochar tiempo y energías en lucubraciones intelectuales y en aprendizajes inútiles.”.

En este entorno educativo, surgen la Pedagogía Crítica y su Didáctica, en calidad de ciencias de carácter constructivo. Ciencias en proceso de permanente formación, con logros avanzados en la construcción de la crítica ideológica, pero con poca instrumentación de sus bases científicas y metodológicas necesarias para la implementación y ejecución en la praxis educativa. Razón suficiente, para que en este artículo, se afronte más el carácter constructivo, científico y metodológico de la pedagogía crítica y su didáctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas, a partir de la teoría crítica de la sociedad y con un enfoque dialéctico integrador con aportes importantes de otras teorías y modelos pedagógicos, inclusive del mismo positivismo.

Se trata de contribuir para que esta nueva teoría pedagógica, por cuyas características se ubica en la cúspide de la espiral dialéctica de la evolución científica de la pedagogía, se constituya en un paradigma consistente, debidamente instrumentado con teorías, metodologías y recursos, y que funcione como “ciencia normal”. Por tanto, como núcleo de la investigación científica y tecnológica, bajo el enfoque crítico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.




Extraído de
Pedagogía y Didáctica Crítica
Autor
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

miércoles, 16 de octubre de 2013

El Diálogo versus Anti-Diálogo



Para Paulo Freire, la interacción es fundamental en los procesos educativo ¿Qué sentido le da al diálogo? ¿A qué llama antidiálogo? ¿Qué efectos buscan ambos? ¿Existen antidiálogos disfrazados?


Cuando Paulo Freire aborda este aspecto, comprende perfectamente el daño profundo que produce en los sectores populares una comunicación sustentada en la falta de interacción e interlocución, de ahí, que llegue a apuntar: “El antidialógico, dominador por excelencia, pretende en sus relaciones con su contrario, conquistarlo, cada vez más, a través de múltiples formas. Desde las más burdas hasta las más sutiles. Desde las más represivas hasta las más almibaradas, cual es el caso del paternalismo”.

Lo antidialógico es eminentemente abusivo del poder que detenta, en independencia del lugar, destino o modo que utilice, siempre tratará de imponer su voluntad o propósito; la historia humana ha estado caracterizada, desde su propio origen, por su naturaleza avasalladora, la desigualdad social y cultural, donde no hay tiempo para el intercambio equilibrado, ni para la escucha respetuosa y mucho menos para dar la palabra a los sectores menos favorecidos.

Las mayorías marginadas al no tener posibilidad de expresarse libremente, no se puede contar con una real noción del pensamiento que los caracteriza, de sus aspiraciones, de sus necesidades. Es decir, se destruyen las vías de una comunicación horizontal, desde el propio comienzo de la sociedad clasista, agudizándose con el devenir de la sociedad y la presencia de elites dominantes, que afianzaron este estado de cosas y justifican con diversos pretextos la ausencia de la palabra para los pobres. Tal panorama no propicia la aparición del diálogo como una herramienta de entendimiento entre los seres racionales, ya que para los grupos poseedores del poder no lo consideran viable y para las masas desposeídas era insospechado pensar abrir esta perspectiva.

El Antidiálogo evade la construcción del camino de la armonía social y la solidaridad entre hombres y mujeres, sepultando la idea de una convivencia feliz y una comunicación dialógica. Es bueno volver a Freire en este punto, recordando: “Si no amo el Mundo, si no amo la vida, s i no amo a los hombres, no me es posible el diálogo”.

La libertad individual y social es restringida sensiblemente a partir de la incidencia del Antidiálogo, que se contrapone raigalmente a todo tipo de derecho, dignidad o democracia, es por eso, que éste se alimenta de justificaciones ahistóricas, simulaciones o genuinos engaños epistemológicos. Incluso, cuando se ha visto amenazado por tendencias progresistas, ha acudido a la fuerza de la violencia, en la que la intolerancia reina de manera plena o parcial.

Una de las trampas de las sociedades expoliadoras hasta el presente, ha sido la de convencerse y tratar de que se acepte, que sólo priman las oportunidades para los poderosos, incluyendo en esta visión, el presupuesto del monopolio de la cultura y, por tanto, el dominio de la palabra. Este pensamiento contrario al progreso se sustenta en la estrecha y deformada versión, en la que determinados individuos tienen el privilegio de manifestar lo que les parezca conveniente y otros, la mayoría asumen la obligación de atender y aceptar lo que indican los primeros.

La colocación de cuatro rasgos o eslabones que retratan la concepción de los defensores del Antidiálogo, sintetizadas fehacientemente por Freire en “Pedagogía del Oprimido”, permiten ubicar, caracterizar y analizar adecuadamente las fuentes y formas que tienen los postulados de las clases dominantes, en varios siglos de subyugación cultural de pueblos enteros. Nos referimos a: La Conquista, La División, La Manipulación y la Invasión Cultural, los cuales conforman un todo único, reflejando a plenitud el grado de exacerbación de las contradicciones sociales y del carácter injusto de los grupos de poder a lo largo de la historia de la explotación del hombre por el hombre.

Junto a esta aportación de Paulo Freire, podemos destacar también el valor metodológico que ella alcanza, ya que se puede apreciar una lógica de sistema, la interacción entre las mismas, la visión dialéctica y el rango de significación que distingue a cada una, sirviendo en la comprensión de la relación comunicativa, tanto para épocas pasadas, como en la sociedad actual.

Además, a partir de esta visión, se puede derivar la evidente plasmación de una verdad irrefutable: el Antidiálogo ha sido un instrumento consciente o no de la ignominia y la sordera histórica de las elites de poder. Esta aseveración nos lleva a otra conclusión: los poderosos están incapacitados para promover la viabilidad de un diálogo verdadero.

Incluso, en la sociedad contemporánea, cuando se producen conversaciones de negociación de conflictos (El Salvador, Guatemala, Kosovo, etc.), ha predominado de modo implícito, el interés de favorecer a los grupos de poder, en detrimento de la otra parte.

El Antidiálogo impide o limita el avance del ser social hacia un proceso de humanización, ya que trunca el progreso espiritual de la mayor parte de la sociedad. Para nosotros, la humanización es un peldaño superior de la humanización, el salto de mono a hombre y a la construcción de sus relaciones de intercambio productivo y generativo.

El Antidiálogo, por lo tanto, es una fuerte barrera interpuesta en el crecimiento humano, en la edificación de valores cívicos, en el fomento de una cultura general de hombres y mujeres con posibilidades de realización.

Más a fondo, el Antidiálogo se constituye en un recurso de humillación para los sectores populares, en las que se manifiesta, abierta o simuladamente, un desprecio por la opinión de éstos, un acto consciente de ignorar los derechos de la libre expresión de las personas, es además una forma de etiquetar los límites de los mismos y, a la vez, un instrumento de opresión cultural.

Hay mecanismos solapados de Antidiálogo, donde se disfraza la palabra, dibujándose una aparente oportunidad de diálogo. Estamos en presencia de un hecho de simulación, de un seudo- diálogo. Los disfraces del Antidiálogo pueden ser numerosos, pero la esencia es la misma: no escuchar la voz del otro. Decía Freire: “La manipulación, en la teoría de la acción antidialógica, como la conquista a que sirve, tiene que anestesiar a las masas con el objeto de que éstas no piensen”.



Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
Autores:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012

martes, 8 de octubre de 2013

Paradigmas Freirianos


¿Bajo que principios se rige la obra de Paulo Freire? ¿Qué pensaba sobre la práctica docente? En los siguientes párrafos una síntesis del pensamiento de este pedagogo latinoamericano. 
 


Como es conocido, en las ciencias sociales a diferencia de otras las ciencias, los paradigmas pueden convivir sin que uno suplante al otro, y es este fenómeno el que se dio con este paradigma de Freire y otros que aún andan y caminan por doquier.

Siguiendo la lógica del pensamiento y práctica de Freire se derivan algunos aprendizajes:

-          No iniciar un proceso de transformación a escala individual: El cambio se debe hacer con la participación de todos los protagonistas del proceso.

-          Nunca ignorar la relación dialéctica entre la práctica que realizamos y la teoría que sustentamos: esto significa superar la dicotomía entre teoría y práctica e incorporar las contradicciones que con frecuencia se presentan en la práctica educativa

-          No trabajar con horizontes cerrados, lo que se impone es crear nuestra propia teoría, la teoría de nuestra propia práctica.

-          No es suficiente sólo conocer los contenidos de la disciplina para enseñar; se puede enseñar y no ser creativo.

-          El educador, el promotor, debe ser un investigador; se debe enseñar no sólo contenidos, sino la forma de en que esos contenidos se crean; la forma de enseñar a investigar es investigando

-          El educador, por su experiencia acumulada, tiene dentro de sus funciones, la función de enseñar al educando de aprender a investigar. Aprender a aprender es aprender a investigar.

Superar el verticalismo y las contradicciones con las que tropezamos es posible cuando investiguemos nuestra propia práctica, reflexionarla y atrevernos a modificarla en función de esa investigación y esa reflexión, en función de la praxis que no es lo mismo que decir práctica.

Con Freire coincidimos con la idea de que el educando y el educador compartan juntos al acto de conocer; además, es el rol del educador despertar el espíritu crítico del educando para guiarlo en la tarea de la realización del ser personal a través de la creatividad, realizando la actividad educativa usando el diálogo comprensivo, confiado, enmarcado en un mutuo respeto, de ayuda y de colaboración.

Hay que asumir un cambio de actitud frente a los modelos preestablecidos y que esta actitud de cambio el educador debe ser capaz de compartir con sus educandos para enfrentar los nuevos desafíos que a ambos se les presentan.

La propuesta de P. Freire es directa: no repetir lo que hacen otros, sino crear nuevos horizontes de acción acorde a nuestros contextos, cultura e identidades. Con razón Freire en su diálogo con discípulos, declara: “La mejor manera de homenajearme y de comprenderme no es seguirme... hay que re-hacerme.”






Extraído de
APORTES DE PAULO FREIRE: PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
Autores:
Alisa Natividad Delgado Tornés
Doctora en Ciencias Filosóficas. CEDIC. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba
Jorge Mesa Castillo
En Revista Colegio Universitario. Vol. I, No. 2, Año 2012
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