viernes, 18 de enero de 2013

Consideraciones acerca de las políticas de inclusión

¿En qué consisten las políticas de inclusión? ¿Cuáles son sus características? ¿Y sus limitaciones?  ¿Que dificultades hay en retener alumnos en las escuelas?




En un principio, las políticas educativas llamadas "compensatorias" se basaban en un supuesto, en el siguiente supuesto: los pobres tienen carencias de diverso tipo que constituyen obstáculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se requieren políticas que las compensen. Pero pronto se observó que el problema no es sólo de carencia (que efectivamente se resuelven con distribuciones de recursos) sino de diferencias. En éste sentido, los grupos sociales subordinados no solo tienen menos recursos, sino que poseen otros recursos culturales lingüísticos, etc. que por lo general no son valorizados por la institución escolar y que de éste modo se constituyen en obstáculos del aprendizaje.



Las políticas educativas de los últimos años, tomando nota de esta necesidad de romper con el modelo hegemónico homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos reconocen que es preciso encontrar soluciones pedagógicas diversas y adecuadas (en éste sentido "racionales" es decir, adecuadas al fin que se persigue). Con éste objetivo se han explorado diversas estrategias:

 
a) diversificación de la oferta (multiplicación de modalidades, recorridos, secuencias y métodos pedagógicos, etc.);


b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y las instituciones, etc.) y

 
c) despliegue de políticas compensatorias para darle más a quienes más lo necesitan y que pretenden rompen con los clásicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para todos y en igual proporción) de asignación de recursos escolares y extraescolares.


Sin embargo, las políticas compensatorias realmente existentes merecen un examen crítico en la medida en que no logran romper con los círculos viciosos de la pobreza social y escolar.

 
Es probable que los ministerios de educación (así como los otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara "progresista" de los Estados latinoamericanos contemporáneos. Incluso en períodos de reforma económica, apertura al mercado internacional, desregulación, privatización, etc. con todas sus crueles secuelas sociales, los ministerios de educación y los de desarrollo social manifestaron una preocupación por paliar las consecuencias más dolorosas de la exclusión social. Los programas implementados estuvieron siempre fueron mínimos frente al tamaño de la población afectada y a la gravedad de costo humano de las políticas económicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconocer que en muchas situaciones en el interior mismo del Estado se presentó una tensión más o menos notoria y radical (dependiendo de los momentos y las circunstancias nacionales) entre los ministros "sociales" y los ministros de economía y/o hacienda. Los propios intereses políticos de los ministros encargados de las políticas redistributivas favorecían la confrontación con quienes protagonizaban las políticas de ajuste del gasto público y achicamiento del Estado (y sus políticas).



En mayor o menor medidas, casi todos los ministerios de educación lograron desarrollar políticas educativas llamadas compensatorias usando para ello un mix de recursos nacionales y de préstamos internacionales.



Desde México a la Argentina estos programas adquirieron diversas denominaciones y persiguieron diversos objetivos con suerte muy dispar. Podemos proponer una tipología elemental de todas estas acciones utilizando dos criterios básicos:



a) por un lado los beneficiarios de las políticas (los alumnos y sus familias) o bien los factores de la oferta (los establecimientos escolares y sus agentes);



b) por el otro el tipo de objetivo que se perseguía: dotar recursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, transporte escolar, equipamiento didáctico en los establecimientos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones con dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las escuelas, etc.) o bien el desarrollo de capacidades, competencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestión de las familias, formación de docentes, competencias de gestión de los directores, etc.).



En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a actuar conjuntamente sobre los factores de la oferta y la demanda, a desarrollar competencias y a redistribuir recursos en territorios específicos (por ejemplo el programa ZAP, Zonas de acción prioritaria, de la Ciudad de Buenos Aires), pero en la mayoría de los casos, los programas son nacionales y se distinguen por el objetivo y la población a la que se dirigen. Este paralelismo de programas muchas veces está en el origen de superposiciones, ausencia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la fragmentación y la sectorialización.



Con estos dos criterios puede construirse una tipología que permite clasificar a las múltiples intervenciones desarrolladas durante éste período.



Demás está decir que es más fácil evaluar el alcance de las distribuciones de recursos (por ejemplo la cobertura de las becas, los edificios construidos o refaccionados, la cobertura de los comedores escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las competencias o valores. Estos cambios en la subjetividad de los actores sociales son más difíciles de medir. Más difícil aún es evaluar el impacto de estos programas en el rendimiento escolar de los niños y adolescentes que frecuentan las escuelas. Sin embargo todo parece indicar que los programas compensatorios tuvieron un éxito relativo en términos de hacer más atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como urbano. Sin embargo, en el caso de la Argentina los últimos años muestran un deterioro de la capacidad de retención de los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia del deterioro de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de las familias más excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.





-Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


1 comentario:

notascreactivas dijo...

Hola, me gusta este blog, tiene muchas entradas de temas que considero interesantes y relevantes; y está muy bien documentado, felicidades por ello.

En cuanto a políticas, me gustaría saber un poco más sobre ellas, no sé si tendrá alguna entrada más donde se hable de cómo es su construcción y selección, y me imagino que se crean bajo ciertos enfoques sobre cómo se considera la educación por los diferentes sistemas educativos, de Latinoamérica.
Mi duda es ¿existen políticas públicas educativas que tengan el enfoque de la pedagogía crítica o la educación popular? ¿Donde me podría enterar más sobre el tema?

Y ¿Cuáles son los enfoques actuales (o de "moda")que rigen las políticas públicas, qué orientaciones tienen?

¡Saludos!, muy buena entrada sobre políticas de inclusión. Estaré al pendiente para seguir el diálogo.

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