martes, 5 de marzo de 2013

Educación y equidad social


¿Es la Educación un factor de equidad social? ¿Todos los alumnos ingresan a la escuela con idénticas potencialidades? ¿Qué significa el concepto de “Educabilidad”? ¿Cuál es la incidencia de las condiciones materiales de vida, en el éxito escolar? ¿Cómo se generan los déficits de “Educabilidad”?



Hasta ahora se ha insistido fundamentalmente en la idea según la cual la educación es un importante factor de equidad social. Numerosas evidencias empíricas confirman la validez de esta correlación. Sin embargo, los datos también indican que los resultados escolares dependen de ciertos factores de educabilidad asociados a condiciones materiales de vida y origen social de los alumnos. En América Latina donde vastos sectores de población viven en condiciones de extrema pobreza, un porcentaje elevado de alumnos ingresaría a la escuela con deficientes niveles de educabilidad lo que neutraliza los esfuerzos efectuados por las instituciones educativas. En consecuencia es necesario considerar que si bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades de éxito.


Secuencias de los procesos de transformación educativa.
Los procesos de transformación educativa en América Latina han adoptado una secuencia en la cual se comenzó por la reforma institucional y, más específicamente, por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados. A pesar de la significativa heterogeneidad de situaciones que existen en la región, se ha tendido a utilizar la misma secuencia en contextos diferentes. Esta uniformidad ha provocado una situación en la cual algunos actores pierden de vista el sentido de estos procesos. Los procedimientos de gestión tienden a perder su carácter de instrumentos para el logro de mejores niveles de calidad educativa y se transforman en fines en sí mismos. El desafío futuro consiste en crear mayores grados de adhesión al sentido de las transformaciones, a través de mecanismos de gestión que permitan la coexistencia de secuencias diferentes, adaptadas a la heterogeneidad de situaciones tanto sociales y económicas como culturales, y a través de estrategias centradas en el cambio pedagógico. En este sentido, serán necesarias políticas integrales con respecto a los docentes, cuya profesionalización se convierte en una necesidad. La nueva pedagogía estará basada en el objetivo de aprender a aprender, lo cual significa que el docente ya no deberá solamente transmitir conocimientos sino la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.


Relaciones entre el sector público y el privado.
Los procesos de transformación educativa han estimulado las alianzas del sector público y el privado. En las últimas décadas se superaron algunas dicotomías tradicionales en este campo y se abrió la perspectiva de una mayor articulación entre instituciones. Al respecto, parecería necesario comenzar a definir estrategias de acción específicas con respecto a la articulación entre la escuela y otras tres instituciones en particular: la familia, los medíos de comunicación y la empresa.


Equidad y educación
Una de las ideas centrales de los procesos de transformación educativa ha sido la hipótesis según la cual la educación es un factor de equidad social. La prioridad a la educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre basada en el argumento según el cual ella es la única variable que afecta simultáneamente a la equidad social, a la competitividad económica y al desempeño ciudadano. Las evidencias empíricas que avalan esta hipótesis son numerosas y bien conocidas por todos y no vale la pena repetirlas aquí.

Pero el vínculo entre educación y equidad social no es unidireccional ni estático. En primer lugar, la observación de la realidad latinoamericana permite postular que, en determinadas situaciones, es necesario invertir los términos de esta relación. Dicho en pocas palabras, no se trata solamente de preguntarnos cuál es la contribución de la educación a la equidad social sino, a la inversa, ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?

Al respecto, los análisis sobre la distribución del ingreso en América Latina coinciden en señalar que la desigualdad en la región es significativamente más alta que en otras regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. Para citar sólo un ejemplo, el estudio reciente de Juan Luis Londoño sobre pobreza, desigualdad y formación del capital humano en América Latina mostró que, en promedio, un país latinoamericano tiene un coeficiente de Gini 4.1 puntos más alto que otros países con un ingreso per cápita similar. Asimismo, las evidencias disponibles muestran que la pobreza aumentó durante toda la década del ochenta tanto en términos absolutos como relativos y, si bien a partir de 1990 se nota una disminución en términos relativos, el número de personas que viven en condiciones de pobreza sigue aumentando.


Las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental del éxito educativo. Todas las mediciones sobre logros de aprendizaje y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias. Pero estas mediciones también indican otro fenómeno menos obvio que el anterior: por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares.


Esta situación sugiere que una parte de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar está vinculada con el deterioro de las condiciones de educabilidad con las cuales los alumnos ingresan en la escuela. El concepto de educabilidad no se refiere a factores hereditarios, de carácter biológico o genético inmodificables por medio de políticas sociales. La educabilidad se refiere, en cambio, a dos tipos de factores distintos: (a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y (b) una socialización primaría mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta de la familia, como la escuela.


Las informaciones disponibles sobre el desarrollo social en las últimas dos décadas indican que las familias, en una proporción importante, no podrían garantizar a sus hijos las condiciones materiales de vida que permitan el desarrollo cognitivo básico. Pero, además, también se habrían deteriorado las posibilidades de garantizar la socialización primaria sobre la cual se apoya el aprendizaje escolar.


Si bien el tema de la socialización primaria ha sido poco estudiado hasta ahora, existen numerosos indicios que justifican la necesidad de prestarle mayor atención, en el marco de un análisis acerca del papel de la dimensión cultural, en los procesos de desarrollo social.


El primer indicador de este fenómeno es que la pobreza se ha urbanizado. La urbanización de la pobreza implica mucho más que un mero fenómeno de migración espacial. En muchos casos implica la ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y de protección y la pérdida de buena parte del capital social existente. Una de las expresiones más visibles de este fenómeno para el caso de niños de origen popular es la aparición de lo que se ha denominado "niños de la calle", que están hoy más solos que nunca.

En segundo lugar, es necesario advertir que el deterioro de las condiciones de educabilidad no afecta sólo a los sectores pobres tradicionales sino a los “nuevos pobres", provocados por los procesos de reconversión y modernización productivas.


Los análisis habituales sobre la relación entre educación y equidad social se efectuaron en el marco de una economía y una sociedad basadas en tecnologías y en modelos de organización del trabajo de tipo "fordista". Las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de creciente globalización de la economía y de utilización intensiva de las nuevas tecnologías de producción, están modificando profundamente los vínculos tradicionales entre economía y sociedad y entre educación y equidad social.


A este respecto ya se ha mencionado la hipótesis de D. Cohen acerca de que la carencia de ideas provoca mayor exclusión que la de riquezas y las economías productoras de ideas cuyo principal motor es el conocimiento son aún menos equitativas que aquellas que fabrican objetos y emplean mano de obra de modo intensivo. Con las nuevas tecnologías de producción, que rechazan cualquier disfuncionalidad y requieren un nivel de calificación semejante de todos los trabajadores, se acrecienta la natural tendencia a agruparse según parámetros de calidad y calificación (los mejores con los mejores y los mediocres con los mediocres). Y con la posibilidad de expansión, descentralización y externalización de algunas áreas, esta tendencia aparece también, como parte de un proceso más amplio, en cada unidad de producción.


En este contexto, es válido volver a mencionar que la segmentación y la desigualdad están presentes no sólo entre grupos sociales sino también en el interior de los grupos, afectando la representación que cada uno tiene de sí mismo, y que provocan un sufrimiento mucho más profundo por el hecho de que se perciben más como una carencia personal que como un fenómeno estructural.


Las nuevas desigualdades generan problemas de educabilidad distintos de los tradicionales. Aquí no estaríamos frente a deterioros orgánicos irreversibles desde el punto de vista del desarrollo cognitivo sino frente a problemas de tipo sociológico y antropológico ligados a la ruptura de las códigos básicos de comportamiento social. Las crisis de representación están acompañadas por fenómenos de crisis de valores y de estructura de la personalidad que afectan fundamentalmente a las familias y perturban seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Los indicadores extremos de estos fenómenos, entre los cuales se pueden mencionar el consumo de drogas, la violencia y la delincuencia, aparecen especialmente en los jóvenes y adolescentes, es decir, particularmente en la enseñanza media.


En síntesis, es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende sólo de cambios en la oferta pedagógica. La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sustanciales en los patrones de distribución del ingreso será muy difícil avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad.


Obviamente, esto no significa subestimar la importancia de las modificaciones en la oferta pedagógica. Desde este punto de vista y en el marco de las condiciones descritas hasta aquí, sería posible postular, al menos, dos conclusiones principales:

• dar más prioridad a la educación inicial en las estrategias de transformación educativa, y

• asignar mayor importancia a los factores no directamente cognitivos en las innovaciones pedagógicas (formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje, etcétera).



Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

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