miércoles, 13 de marzo de 2013

La práctica reflexiva como base del desarrollo de las competencias docentes

¿En qué consiste una “Practica docente reflexiva”? ¿Qué es la “ilusión de la improvisación”? ¿A qué se llama “hábito reflexivo?
¿Cómo pensar sobre nuestras prácticas docentes?




Desde la perspectiva de Philippe Perrenoud la constitución de una verdadera práctica reflexiva, demanda que se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción, que se convierta en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones. “Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus. Su realidad no se considera según el discurso o las intenciones, sino según el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situación de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo”.

Pierre Bourdieu, siguiendo a Aristóteles y a Santo Tomás definió el habitus como la “gramática generativa” de las prácticas de unos actos, como un “sistema de disposiciones duraderas y que se pueden transponer que integra todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enormemente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas del mismo modo”. Los esquemas de acción se pueden transponer, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente, es decir, lo que tienen en común con las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

La práctica reflexiva postula que la acción es objeto de una representación; parte del supuesto de que el actor sabe lo que hace, y que por tanto, puede cuestionar los móviles, las modalidades y los efectos de su acción. Se da la posibilidad de que la existencia en el componente reflexivo, asociado al pensamiento consciente, impidiera a Donald Shön reconocer abiertamente que toda acción compleja aunque, en apariencia, sea fundamentalmente lógica o técnica, únicamente es posible con base en funcionamientos inconscientes. En los oficios, los seres humanos no podemos pasar por alto la dimensión intersubjetiva de los mecanismos de negación o de rechazo, lo que constituye, el inconsciente práctico.

De la misma manera, existe una confluencia con los trabajos sobre la transferencia y la competencia, que hacen hincapié en los procesos de movilización de recursos cognitivos que permanecen en el inconsciente, si no en la experiencia, por lo menos transposición eventual y su movilización orquestada para producir una acción adecuada. La alquimia es extraña porque la “gramática generativa de las prácticas” no es una gramática formalizada” (Perrenoud).

Los cuestionamientos que se formula el autor son básicos:
          ¿Acaso podemos reflexionar sobre nuestro propio habitus?
          ¿Qué tendremos que pagar por la labor de concienciación?
          ¿A dónde nos llevará esta reflexión?
          ¿Acaso da rienda suelta a los esquemas o se limita a alimentar situaciones de sorpresa, de vergüenza y de malestar?

Para dar respuesta, alude a la cultura individualista que Bourdieu denominó “la ilusión de la improvisación”. Cada uno se imagina que inventa sus actos, sin percibir la trama constante de sus decisiones conscientes y todavía más, sus reacciones en caso de urgencia o rutinarias. Es difícil medir el carácter repetitivo de las propias acciones y reacciones, y sobre todo percibir de manera reiterada los efectos negativos de no hacer caso, asustar y ridiculizar a tal alumno o alumna, de formular consignas, de impedir que los aprendizajes reflexionen por sí mismos anticipando sus preguntas.

Existe una resistencia a la idea de que el habitus se mueve sin llegar a identificar los esquemas en juego, la necesidad de controlar nuestros actos, nos lleva a sobrestimar la parte consciente y racional de nuestros móviles y de nuestros actos. “Nuestra vida está hecha de repeticiones parciales. Las situaciones no varían hasta el punto de obligarnos, cada día, a inventar respuestas nuevas. La acción suele ser una repetición, con variaciones menores, de una conducta que ya se ha adoptado en una situación similar. La repetición, aunque sea menos apasionante que la invención permanente de la vida, está en el centro del trabajo y de toda la práctica, pese a que las microvariaciones exigen ajustes de los esquemas” (Perrenoud).

En la medida que una postura práctica reflexiva tiene como objetivo regular la acción, no existe ninguna razón para que se detengan en el umbral menos consciente del  habitus. En educación el practicante reflexivo es el símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión docente de pleno derecho, que no está reconocido en el oficio de enseñante ni tampoco reivindicado por los sujetos que lo ejercen. Lo que conlleva la reflexibilidad es complejo, se trata, de acuerdo con Perrenoud:

          De extender las bases científicas de la práctica, allí donde existan, luchando contra la ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales.

         De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad científica y práctica reflexiva; no como herramientas enemigas sino como dos caras de la misma moneda.

Lo anterior significa que la práctica educativa puede ser definida como “la acción dirigida por fines aparentemente conscientes”, esto es, comprende acciones observables y tiene un fin planteado con anterioridad. No es pura acción, dado que ésta se encuentra ligada “al suceso que le da existencia, constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia individual de algún actor”. En cambio la práctica educativa, se caracteriza por ser una acción intencional, que de acuerdo con José J. Brunner debe tener seis constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se puede controlar y descomponer en etapas. En la práctica intencional es necesario que el saber qué, se transforme en saber cómo.

Desde el punto de vista aristotélico, la práctica se refiere a “una forma de vida característica —la bios praktikos— dedicada a la búsqueda del bien común. En este planteamiento se establece una diferenciación entre poiesis y praxis. El primer término se refiere a “la acción mental que consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico; el fin de la acción se conoce desde antes y se rige por la razón técnica”, el segundo, también se dirige a “conseguir un fin, pero no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso, no puede materializarse, sólo puede hacerse, sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la acción misma” (Bazdresch). De la definición derivada del planteamiento de Aristóteles, Miguel Bazdresch caracteriza a la práctica educativa como “la acción intencional cuyo fin es educar, inseparable del medio que se usa y del bien que consigue”.

A partir de la definición, el autor marca tres constitutivos o límites que se deben garantizar, si la intencionalidad es educativa:
1. educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado;
2. los actos intencionales suponen un proceso de concienciación, un proceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en la acción educativa; y
3. la sensibilidad de observación y su relación con las decisiones inmediatas cotidianas del maestro, que pueden apuntalar o destruir un proceso educativo; sugiere buscar el constitutivo en la lógica de las acciones, realmente construida, reflexivamente concientizada y operacionalmente transformada. Para que la práctica educativa del docente universitario sea objeto de estudio, es indispensable ubicar el papel de los participantes en el proceso: educador y educando.

Para Perreneud, la postura reflexiva pertenece al ámbito de las disposiciones interiorizadas, entre las que están las competencias, y también una relación reflexiva con el mundo y el saber, una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y las necesidades de comprender. “Desarrollar una postura reflexiva significa formar habitus, fomentar la instauración de los esquemas reflexivos. Para Bourdieu, el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen ‘memoria’, que no existe en forma de representación y de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas”. De aquí que, sea importante formar el habitus, como una mediación esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.

Esto es, no todas las conductas de los docentes son “automáticas”, algunas recurren a los saberes que impulsan un desarrollo, el aprendizaje, la relación, el grupo, etc, pero es lo que permite activarlas en la situación. Para formar el habitus, es importante:

• Preguntarse para qué sirven los saberes en la acción, cuáles son mediaciones entre ellos y las situaciones.

• Aceptar la idea de que dicha mediación no está asegurada por otros saberes, sino por esquemas, que forman conjuntamente un habitus.

• Admitir que dicho habitus permite a menudo actuar “sin saberes” lo que significa “sin formación”.

Desde la perspectiva de Perrenoud, “la formación del habitus debería constituir el proyecto de la institución completa, la cuestión principal de todos los docentes. Los docentes nos tendríamos que ocupar de la articulación de saberes y por el habitus; si los profesores utilizan poco los saberes didácticos, psicopedagógicos y psicológicos que han adquirido, es porque no logran conectarlos con la situaciones y por lo tanto, emplearlos con un buen criterio para actuar”. De acuerdo con el autor, el habitus procede de un inconsciente que Jean Piaget calificó de práctico: los conocimientos que el individuo posee de forma conceptualizada (no simbolizada), esto es, anterior a la transformación que caracteriza la concienciación; y el cómo llegar a la conciencia, mediante una conducta que constituye un verdadero trabajo cognitivo (no de terapia). Lo que destaca el autor es que el habitus es único y la conciencia de uno u otro esquema o conjunto de esquemas supone una labor mental que se distingue con base en la naturaleza de la acción. En otras palabras:

• Por un lado, la concienciación responde a la opacidad “funcional” de la práctica y a la dificultad de la explicitación o de la expresión con palabras.

• Por otro lado, los esquemas —de agresión, seducción, culpabilidad y angustia—, cuya concienciación se topa con los mecanismos activos de rechazo, con el presentimiento de que podrían desencadenar cambios irreversibles y sorprendentes.

Para el autor, el análisis de la práctica es posible cuando se mantiene la condición de ficción, “hablando de la práctica, no se habla del practicante y de su habitus” (Perrenoud). Un problema adicional, es que no se dispone de las palabras y los conceptos que permiten hablar del habitus (como es de dominio público, el vocabulario psicoanalítico es más popular). La propuesta de Perrenoud es buscar métodos precisos que desarrollen una teoría del trabajo en general y del trabajo ensañante en particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes; y su enfoque en particular, lo plantea en términos de habitus y de competencias. Anota como importante en la profesionalización del desempeño docente: la especialización en el análisis de la práctica, en estudios de casos, en supervisión de periodos de prácticas, y en seguimientos de equipos y de proyectos, para llevar a cabo el trabajo de formador a partir de la práctica.


Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

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