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La introducción de
los sistemas y métodos de gestión y funcionamiento de la empresa privada en el
ámbito educativo.
Para ello, al igual que en el caso de las estrategias
privatizadoras, el proceso comienza también con una campaña mediática de
desprestigio de la “calidad” de lo público, culpabilizando de ello
especialmente al profesorado. María de Lurdes Rodrigues, la ministra de
educación portuguesa, lanzó el mensaje de que el profesorado cobra mucho,
trabajaba poco y es absentista. El gran problema, para ella, era la “cultura
igualitaria” del colectivo docente, en la que no hay una jerarquía clara y una
selección en función de los méritos. En este mismo sentido, el documento de
Bases de la Nueva Ley
de Educación de Cataluña (LEC) afirmaba: “Es
cierto que hay factores exógenos al sistema educativo (...), pero no se pueden
ignorar otros factores endógenos (...): un profesorado que no está bien formado
ni ‘asimila’ la legislación educativa”.
En Asturias se exige, como condición para aumentar la
retribución del profesorado, que cada uno firme un “cheque en blanco” en el que
hay que adherirse a una (desconocida) carrera profesional de la que no se
precisan las condiciones laborales que conllevara en el futuro. Este tipo de
“carrera docente” ya se implantó en Portugal en 2007. En ella se prolonga la
edad y los años de cotización para la jubilación, se prolonga el horario
lectivo del profesorado de secundaria y el conjunto del profesorado tiene que
estar a disposición de la escuela para hacer sustituciones y desarrollar tareas
no docentes, hasta completar las 35 horas laborales, olvidando el tiempo
necesario para preparar las clases, corregir los materiales del alumnado, etc.
Pero, sobre todo, se introduce un nuevo modelo de evaluación
del desempeño que establece que sólo un tercio del profesorado podrá ascender a
los niveles más elevados de la carrera profesional y crea dos categorías:
profesorado y profesorado titular. El profesorado titular puntúa al resto del
profesorado de “a pie” tras asistir tres veces a sus clases (como en Asturias,
los “superiores” evalúan a sus subordinados), teniendo las evaluaciones
positivas limitadas a un tercio de aquellos a quienes le corresponde evaluar.
Los gobiernos del PSOE en Andalucía y Extremadura están
promoviendo iniciativas parecidas, con los denominados “planes de calidad”.
Estos planes se basan en la diferenciación salarial del profesorado al aumentar
las dotaciones económicas a los centros y los incentivos al profesorado que se
acogiera a los mismos. De la evaluación de los sucesivos años dependerá que la
administración pague o no un complemento de productividad a quienes se
comprometan con la reducción del fracaso, es decir, a reducir el número de
suspensos.
¿Es posible la cooperación entre un profesorado dividido
entre quien evalúa y quien es evaluado, sumido en la desconfianza, la
competitividad y el sometimiento a los superiores jerárquicos, de los que se
espera su evaluación positiva? ¿Este tipo de medidas trasmite confianza o
desconfianza respecto a la labor y el prestigio del profesorado? ¿Es posible
negociar colectivamente las condiciones laborales cuando se “chantajea” con la
firma y el compromiso individual de cada profesor y profesora como condición
para recibir la “prima” prometida? ¿No es esto una forma de quebrar la
capacidad de lucha colectiva de la clase trabajadora y una forma de dividir y
fracturar a los sindicatos? Es el modelo neoliberal que exige un terreno “libre
de sindicatos” para implantar su maquinaria.
Las medidas de la Ministra socialista de Educación
portuguesa, que ha resistido doce huelgas sin inmutarse, emulan la misma lucha
de Margaret Thatcher en Inglaterra contra los sindicatos mineros o la de Ronald Reagan
con los sindicatos de pilotos. Son pulsos contra los sindicatos tratando de
quebrar su capacidad de negociación colectiva. Su finalidad es individualizar
las negociaciones y fragmentar la lucha social. Es lo que el gobierno
socialista de la comunidad asturiana introduce como torpedo en la línea de
flotación del movimiento sindical: contratos individualizados, en los que cada
profesor o profesora firma un acuerdo individual comprometiéndose a participar
en una carrera profesional competitiva y de méritos para recibir un sueldo
digno.
Estas medidas de presión y control sobre el profesorado, de
socavamiento de la lucha sindical y colectiva, propias del modelo neoliberal,
se ven acompañadas por otras estrategias que introducen la lógica del mercado
en el mundo de la educación, especialmente en su forma de organización y
gestión. Porque el modelo neoliberal considera que el problema de la ‘calidad’
de la enseñanza se encuentra en la gestión pública (la gestión que del servicio
público ‘educación’ hace la titularidad pública), por lo que el ‘modelo’ que
propone es el de una gestión privada del servicio público, pero ya no sólo en
el sentido de que la gestión pase a manos privadas, sino de tal forma que los
titulares públicos aprendan a gestionar como lo hacen los privados, cuya
gestión se presenta como modelo de excelencia.
Gentili denomina a este proceso Mcdonalización: aplicar
soluciones de “racionalización” y “gerencialismo” en la escuela pública al
estilo de las plantas industriales de fabricación y los McDonald’s. Lo que
unifica a los McDonald’s y a la utopía educativa del mundo de los negocios es
que, en ambos, la mercancía ofrecida debe ser producida de forma rápida y según
ciertas normas rigurosas de control de la eficiencia y de la productividad.
Mcdonalizar la escuela, analiza Laval, supone pensarla como
una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos o señales que
emite un mercado altamente competitivo al que debe servir eficientemente en la
preparación de trabajadores y trabajadoras eficaces.
Es evidente que la educación debe tener conexión con el
mercado de trabajo; lo cuestionable es que sólo en función de ello se
establezcan sus metas y se evalúe su impacto, como si lo auténticamente crucial
de la escuela fuera preparar la mano de obra de los procesos productivos. Se
convierte así el proceso educativo en una labor meramente técnica. Se le
cercena y se niega el eminente carácter social y ético del acto educativo que
implica conflictos de intereses, valores e ideales. Esta mutilación no admite
que la comunidad educativa, protagonista del proceso educativo, participe
activamente en la escuela, ni que se organice democráticamente.
La imitación del mundo de la empresa privada tiene como
justificación la búsqueda de eficacia. Este tema de la “escuela eficaz” debe
relacionarse con la reducción de los gastos educativos, que se ha vuelto una
prioridad con la quiebra de la intervención social del Estado. Si ya no se
pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción de los gastos
públicos, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administración más
racional de los sistemas escolares pasando, como en la industria, a las formas
de organización fundadas en la ‘gestión de calidad’. La eficacia gestora y el
rendimiento se erigen en normas supremas.
Para ello se necesitan, lógicamente, gestores y gestoras
eficientes. Por eso se cambia el paradigma de entendimiento de la organización
educativa, desviando el protagonismo de la comunidad educativa a los directores
y directoras eficaces, profesionales de la dirección. El Decreto
de Bases de la nueva Ley
de Educación de Cataluña establecía que “(...) la Ley caracterizará la función
directiva en un sentido profesionalizador y con unas condiciones de trabajo
propias y claramente diferenciadas de el resto de personal docente. (…) Las
direcciones de los centros dispondrán de un margen de acción relevante para
consolidar un equipo profesional suficiente que asegure la gestión del centro,
tanto a nivel pedagógico como administrativo y de recursos. (…) La Ley
facultará a los centros educativos para definir el perfil del profesorado necesario
para poder llevar adelante su proyecto, de tal manera que, en la medida que los
profesores se adapten y se identifiquen con el proyecto educativo, se puedan
consolidar plantillas”. Un gestor que pueda controlar, manejar y dirigir sus
recursos humanos con “libertad”.
La participación democrática de la comunidad educativa en el
funcionamiento y gestión de los centros es sustituida progresivamente por la
gestión de corte empresarial y de medición de rendimientos. Para ello es
necesario poner al frente de las instituciones educativas a verdaderos gestores
encargados de aplicar eficazmente las políticas de modernización, decididas
desde arriba y capaces de movilizar y controlar a los docentes en la base. Esta filosofía de
la jerarquización directiva, consagrada con la LOCE del PP, se mantiene con la
LOE del PSOE. Si antes el director o la directora de un centro era la
representación de la comunidad educativa ante la Administración (con la LODE),
defendiendo los intereses de la misma y exigiendo el cumplimiento del derecho a
la educación por parte de la Administración, ahora los papeles se invierten. La
dirección se convierte en representante de la Administración en el centro
educativo, ejecutora de sus disposiciones, mandos intermedios de esta nueva
estructura jerárquica. Esto implica crear una burocracia cercana y dependiente
de la Administración, con un “talante más comprensivo” ante sus medidas y
difusora y controladora de sus instrucciones (Díez).
Parece como si, para la administración central, lo fundamental
consistiera en disponer de un “peón” más eficaz y, sobre todo, más ‘leal’ en el
control de la base docente de los centros públicos con el fin de llevar a cabo
las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. Se refuerza
así el conformismo y la obediencia esperada de los cargos directivos, más que
incitarlos a confiar en las iniciativas de la comunidad educativa.
En este contexto claramente neoliberal se transfiere al
mundo educativo incluso el lenguaje economicista y mercantil de la empresa
privada. De hecho, la institución escolar ha experimentado una verdadera
“transferencia terminológica”, una inflación galopante del léxico de la gestión
en la nueva lengua de la escuela: la escuela es redefinida como “empresa
educativa”; la pedagogía se convierte en “competencias” y se propone concebir
al profesorado como “recursos humanos”. Se introducen términos de esta
‘neolengua’ provenientes directamente del mundo de la empresa: “calidad total”,
“sociedad del conocimiento”, “cliente”, “marketing”, “competencia”,
“empleabilidad”, “flexibilización”, “excelencia”, etc. Se desintegra la
formación del profesorado. En Castilla y León los centros de formación de
profesorado están desapareciendo bajo la fórmula de la reagrupación en zonas
rurales. Por su parte, en Andalucía, desde el año 2000, no superan los cinco
centros entre las ocho provincias. Para este nuevo curso en la Comunidad Valenciana
no aparece la convocatoria de las licencias para estudios que favorecen la
formación continua del profesorado. En Madrid, desde junio, ha comenzado una
campaña para evitar el posible cierre de 23 de los 28 centros existentes.
Parece claro que lo que sí han conseguido estas medidas
privatizadoras es transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva, sino
individual) a los propios “clientes”, dado que son quienes eligen. Las
consecuencias de la elección deben asumirse individualmente (responsabilidad
individual) liberando a la educación de su carácter de ‘bien público o común’
evitando así el control público (político) sobre ella.
Se quiere así convertir la enseñanza en un asunto privado de
consumidores y consumidoras que eligen según sus intereses. Esto supone un
replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad.
Bajo este enfoque lo que se hace, de hecho, es separar la
educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para
confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como
demandante, se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus
posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual.
Se trata, en definitiva, de negar su condición de derecho social y
transformarla en una posibilidad de consumo individual, variable según el
mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. El sistema
escolar pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos
a la lógica urgente del valor económico.
Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica:
la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una
mercancía con la que aseguramos que los niños y las niñas (en algunos casos) de
nuestra propia familia o grupo tengan la mejor posibilidad de salir adelante en
la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de
darwinismo social del mercado. Y a “los míos” les compro las mejores
oportunidades para que puedan competir con ventaja.
Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas,
dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una
oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras
“responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico
(el mercado escolar). La ciudadanía, siempre preocupada por lograr mayores
cotas de justicia social e igualdad de oportunidades queda desplazada por los
consumidores y consumidoras para quienes sólo rigen las leyes del mercado: su
preocupación es tener libertad para elegir y competir.
Por eso, la aparición casi simultánea de reformas educativas
similares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos,
lugares y formas diferentes, ha llevado a muchos autores y autoras a sugerir
que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices
de los organismos internacionales, han de entenderse como un fenómeno global y
coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos
los frentes.
La tesis central que se viene a concluir es que no solo se
está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los
mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que
ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma
educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sorprendente es que esta
dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha
sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión.
La consecuencia final es que los discursos de la equidad van
siendo marginados, a medida que los discursos de la eficacia van colonizando el
sentido común de las administraciones, de los y las profesionales y de las
propias familias y estudiantes. El imperativo y la lógica económica se imponen
a las políticas pedagógicas comprensivas y de equidad. Ha triunfado
parcialmente en alterar el significado mismo de lo que implica tener un
objetivo social de equidad (Hall).
De tal forma que la discusión, en el terreno educativo, ya
no se centra en cómo desarrollar un currículum emancipador basado en un
desarrollo vital de nuestro alumnado que le garantice una ciudadanía plena, una
participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un
currículum selectivo en función del mercado de trabajo con el fin de
incrementar la competitividad internacional, la ganancia. Así se ha
visto en la negociación del Pacto Educativo en España en 2010. La propuesta
ministerial ha reforzado el modelo privado concertado existente,
mayoritariamente confesional y selectivo, al considerarlo como parte del
servicio público educativo, pues integra sin más a los centros privados
concertados en el "Servicio Público de Educación". De esta forma
equipara la escuela privada concertada con la de titularidad pública y eso
significa una renuncia y un retroceso en la defensa del modelo público como
pilar fundamental del sistema educativo. Se perpetúa el sistema de conciertos,
renunciando además a la supeditación de lo privado a la planificación pública.
Se abre la puerta a la presencia de las empresas en la universidad y en la Formación Profesional. En
este último caso se adorna con un discurso de la necesidad de conexión con la
sociedad y se permite la utilización de unos medios públicos en la
investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.
El problema de fondo es que el neoliberalismo ha provocado
una sorprendente inversión ideológica de valores: el aura que solía conceder
valor al bienestar de la población (esto es, el valor del bien común), se
adhiere ahora a todo aquello que sea privado (o pueda ser privatizado). Allí
donde la justicia y la necesidad social era la piedra angular de la discusión,
ahora las cuestiones de la rentabilidad, la propiedad privada, el interés
individual, la libre competencia, se han convertido en los términos, no sólo
del debate político, sino también del pensamiento y el lenguaje de la reflexión
cotidiana.
Este desplazamiento de filosofías y “sentido común” es lo
que explica que un buen porcentaje de personas pertenecientes a las nuevas
clases medias ya no se preocupen tanto de la política social y educativa justa
y redistributiva, ni de la democratización de la educación. Su
obsesión es que, en las instituciones escolares, sus hijos e hijas tengan
buenas calificaciones y avancen sin repeticiones de curso y, a ser posible, que
les confieran competencias canjeables en el mercado por buenos puestos
laborales.
Por eso el fin de la educación está siendo transformado. La
educación ya no se considera una forma de ampliar las oportunidades educativas,
desarrollar programas de educación intercultural, mejorar las oportunidades de
vida de las mujeres, de las personas de minorías, de la clase trabajadora,
sino, más bien, organizar la educación con el fin de incrementar la
competitividad internacional, de ser rentable en la formación de los futuros
recursos humanos. Y los partidos socialdemócratas también han aceptado estas
reglas de juego, han limitado el campo de discusión a los estrechos límites del
contexto neoliberal. Por lo que los discursos políticos, tanto conservadores
como socialdemócratas, están atrapados en este pensamiento único que se impone
e impone prácticas coherentes con este modelo.
Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de
Vegazana, s/n
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