miércoles, 19 de junio de 2013

Los años 60 y el optimismo pedagógico en Paulo Freire

En los párrafos siguientes, publico un análisis crítico del pensamiento de P Freire, en los años 60, en el contexto de un marcado desarrollismo económico ¿Cuáles son las influencias que tuvo? ¿Qué aportes se reconocen como más importantes en el período?

Freire opera en sus inicios como un intelectual de un país dependiente que critica pero conserva en su mismo pensamiento la centralidad del eurocentrismo, y es desde este lugar desde donde es posible identificar, en los orígenes de su teoría, la marca de la razón moderna-ilustrada. Es así que podemos proponer que, en los orígenes de su teoría (1959), Freire estuvo influenciado por el pensamiento hegemónico de la época. En «Contextualización: Freire y el Pacto Populista», José Romao afirma que las fuentes inspiradoras de los principios y las categorías fundantes de la teoría freireana hallan su inspiración en los movimientos intelectuales de la posguerra, por un lado, el existencialismo (Sartre, Mounier, Marcel, Fromm), y por otro, la influencia de los teóricos estadounidenses en relación con las ideas de desarrollo y democracia. Ideas que fueron reformuladas y repensadas en el contexto de debate en que el pedagogo brasileño fue produciendo, tanto teórica como prácticamente, sosteniendo de esta manera una incansable reelaboración de sus escritos, extremando su crítica, y reformulando su pensamiento y producción (Romao).

Desde este foco, entonces, se observa, en los inicios de su escritura, un fuerte optimismo pedagógico enlazado indudablemente con las condiciones económicas estructurales y de coyuntura favorables que se avizoraban por esos años en varios países de Latinoamérica (uno de ellos Brasil). Tal como lo señalan Cardoso y Faletto en el «Prefacio» de Desarrollo y dependencia en América Latina, había una creencia común en que el desarrollo económico dependería primordialmente de la capacidad de cada país de tomar decisiones. Teniendo en cuenta este espíritu de época, en su primer texto, Educación y actualidad brasileña, Freire expresa su confianza en el proceso democrático y la posibilidad de participación a través de la educación: «vivimos una fase de nuestra historia que exige la participación cada vez mayor del pueblo en la elaboración del desarrollo […] es necesaria una participación que acompañe las tareas emprendidas por el Estado»; de esta afirmación se desprende la firme creencia de Freire en el fortalecimiento y la modernización del estado como instrumentos para lograr una política de desarrollo efectiva.

Esta preocupación es trabajada por Vanilda Paiva, en su obra Freire y el nacionalismo desarrollista: la pedagogía de Freire se debe entender dentro del movimiento de ideas que caracterizó a los años 50 del siglo XX, particularmente la ideología del nacionalismo desarrollista. En este punto, podemos situar, entonces, la influencia de Mannheim en las primeras propuestas pedagógicas de Freire, principalmente en su propuesta metodológica de alfabetización de adultos. Es así como, a principios de 1960, Freire propone un método capaz de alfabetizar a los adultos en solo 40 horas, y se convierte en uno de los pedagogos más conocidos del Brasil. El método de Freire resucitó la esperanza de una solución pedagógica de validez universal (Paiva). Para pensar su método, Freire se apoya en la tradición europea, en la tradición católica y escolanovista de la época: «su pedagogía se sitúa en la encrucijada del pensamiento católico y del nacionalismo desarrollista» (Paiva).

Así, continúa Paiva, sus primeras ideas tienen una pertenencia importante en el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños), de allí la propuesta nacionalista y desarrollista que marca sus trabajos de los años 50 y 60. Confirmando lo señalado por Paiva, Freire en su tesis de concurso público, plantea que la inexperiencia democrática que se observa en las matrices culturales de su país compromete la posibilidad de desarrollo del pueblo y no le permite estar a la altura de las circunstancias que vive Brasil:
«Recurrir a la ideología del desarrollo [en la] que lúcidamente insiste el profesor Vieira Pinto y con la cual incorporaríamos al pueblo al proceso de desarrollo como participante» (Freire).

En el mismo texto, Freire insiste en que es primordial aumentar el grado de conciencia de los problemas del tiempo en que se vive, dándole al pueblo una «ideología del desarrollo», imprescindible para lograr el progreso democrático. En esta obra explica que el desarrollo incluye no solo cuestiones técnicas o de política puramente económica, sino que requiere un necesario cambio de mentalidad, de reformas profundas para que sea posible y para que se sostenga la democracia.

Ante estas afirmaciones, reacciona con una crítica aguda y contextualizada Rodolfo Kush quien, en su escrito «Geocultura y desarrollismo», examina la propuesta freireana y sostiene que, si bien Freire tiene un entendimiento y una comprensión acabada de la situación de opresión por la que atraviesa el campesino, propone una mutación del ethos popular. Para sostener este movimiento –nos sitúa Kush−, Freire promueve el desarrollo mediante la educación, pero esto es falible porque no se puede educar en general, en todo caso se educa en un contexto, en una cultura determinada, «para que alguien se adapte a una comunidad al sentido de realidad que es propio de ella» (Kush). De esta manera la propuesta freireana educa solo para una cultura, la cultura occidental, y olvida que toda educación tiene un alto sentido local, que es una acción cultural, y en tanto operación cultural, se debe a su comunidad. Argumenta, entonces, a partir de estas afirmaciones, que Freire describe muy bien al campesino, pero no lo toma en cuenta; lo occidentaliza con su ideal educativo. Más adelante, en el desarrollo del texto, explica que Freire es un pensador que no puede desligarse de la influencia del pensamiento occidental y eurocéntrico, que su sistema de clasificación es binario, y esto le imposibilita pensar desde un ethos popular. Si bien, para Kush, Freire obra como un gran investigador, no logra despojarse y sacrificar los esquemas progresistas de nuestro ambiente ciudadano (Kush). En la acción cotidiana del campesino, en el día a día, cuando enfrenta la resolución de los problemas que la naturaleza le presenta, opera una actitud crítica que Freire no reconoce, sino con los parámetros del pensamiento occidental/ciudadano. La única diferencia entre el campesino y nosotros estriba en la manera en que cada uno resuelve el problema, pero no en la actitud crítica. No se puede ser ingenuo y pensar que existen grados de actitud crítica; no se trata de que el campesino no tenga conciencia crítica y por esto continúa con sus prácticas «mágicas»:

La resistencia se debe ante todo a que lo respalda no solo un código, sino un organismo cultural, en el que imperan criterios perfectamente conscientes y críticos, pero regidos según otro tipo de apreciación de tal modo que, si Freire insiste en que ellos utilicen métodos producidos por la ciudad, es porque le urge - no solo a él, sino al cuerpo social al cual pertenece- incorporar al campesino a la vida económica de la ciudad (Kush).

Continuando su crítica a Freire, Kush, sin olvidar el aporte que el Maestro ha realizado al pensamiento latinoamericano, sugiere que es importante creer menos en el desarrollo, a fin de no tomarlo como algo «mesiánico», y creer más en el «hombre que se escucha detrás del campesino» (Kush).En contraposición a lo antes dicho, otras voces rescatan de la propuesta teórica de Freire en este momento la influencia del desarrollismo cristiano; plantean que, más allá de esto, es importante destacar el compromiso con el momento político que se vive en su país, con sus prácticas populares en el Movimiento Cultura Popular en Recife, donde Freire lleva adelante las primeras experiencias de alfabetización de adultos. Para estos años presenta su método de alfabetización; con la cual invita al analfabeto a salir de la apatía y del conformismo, de su opresión, de la vida de sometimiento, y lo desafía en los encuentros de los «círculos de cultura» a ser hacedor de su propia vida. En los «círculos de cultura», hombres y mujeres del pueblo se encuentran dialógicamente para, con otros, hacer una lectura del mundo y, a partir de allí, una lectura crítica del mundo y la palabra.

El debate que allí surge permite una relectura de la realidad, la que puede dar como resultado el compromiso del alfabetizando con prácticas sociales, políticas y culturales transformadoras de una realidad injusta. Las preguntas ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿contra quién?, ¿contra qué?, ¿a favor de quién?, son las que guían el diálogo y provocan nuevas preguntas, lo que lleva a los participantes a una actitud investigadora en torno a la sustantividad de las cosas y su razón de ser (Freire). En estas afirmaciones podemos observar, entonces, las influencias del existencialismo cristiano (Karl Jaspers, Emmanuel Mounier, Gabriel Marcel), las cuales se muestran con claridad en su obra La educación como práctica de la libertad. Es  allí donde sostiene que, para lograr una mentalidad legítimamente democrática, es necesario evolucionar desde una conciencia transitiva-ingenua hacia una conciencia crítica, pero es necesario estar alertas porque la conciencia ingenua puede distorsionarse hacia una forma deshumanizada que es «la conciencia fanatizada de Marcel» (Freire).

Esta matriz filosófica es la que incide de manera sustancial en el planteo de su propuesta metodológica de los «círculos de cultura», donde la apuesta por el diálogo comunitario es condición que hace posible la filosofía de la existencia. Una filosofía que asume como un axioma que persona significa mucho más que hombre: una persona es una existencia capaz de desposeerse y estar para otros. Solo podrá liberar a los otros aquel que primero se libera a sí mismo. De este modo, la existencia debe descentrarse para llegar a estar disponible para otros. De allí que Freire explicite, en el inicio de esta obra, que las relaciones que el hombre establece con el mundo no son solo contactos: «no está en el mundo sino con el mundo […]. En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad».

En una clara referencia a Karl Jaspers, señala que el existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo. Es estar en él y con él. «El existir es individual, con todo, solo se da en relación con otros seres, en comunicación con ellos». Pero este existir implica una radicalización, que siendo crítica es amorosa pero que tiene el deber por una cuestión de amor de reaccionar ante quienes con violencia pretenden imponerle silencio: «Tal como decía Fanon, es con el opresor con quien el oprimido aprende a torturar. Con una sutil diferencia en este aprendizaje: el opresor aprende de torturar al oprimido. El oprimido al ser torturado por el opresor» (Freire). A partir de estos señalamientos, Freire se propone una alfabetización que esté directamente ligada a la cultura, a su democratización, en donde el hombre no sea un mero espectador del proceso, «cuya única virtud sea el tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase sujeto». Por lo tanto, para hacer efectiva esta propuesta educativa es necesario −señala haciendo referencia a Jaspers− tener en cuenta una matriz crítica que genere crítica y esto es posible a través del diálogo, que debe nutrirse del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. «El diálogo solo tiene estímulo y significado en virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades».

Teniendo en cuenta lo antes dicho, influenciaron también, en sus primeras ideas la relación cercana con el pensamiento católico, principalmente los documentos de la Asamblea Regional de Obispos en Medellín, Colombia, en 1968 (Gadotti y Torres).

Estas corrientes de pensamiento son recuperadas críticamente por Freire, quien las resignifica en la confianza que deposita en el pueblo, sosteniendo, de manera vital, que este puede ser sujeto de desajenación. Por otra parte, como lo señala Adriana Puiggrós: «El particular sincretismo y las prácticas de negociación culturales de la sociedad brasileña inspiraron a Freire a creer en el diálogo como acto de profunda comunión, que trasciende el cristianismo, para alcanzar el ancho de la humanidad». Podemos decir, entonces, que en esta primera etapa, con su propuesta de «círculos de cultura», Freire sienta las bases teórico-prácticas de una educación que irrumpe con un dispositivo lógico distinta al dispositivo moderno. Su lema es «todos educan a todos»: educando-educador en comunión y diálogo enseñan y aprenden. «El que enseña aprende y el que aprende enseña», dirá repetidas veces Freire, a lo largo de sus obras.



Extraído de:
Los trazos de la escritura de Freire
Inés Fernández Mouján
Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

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