martes, 30 de julio de 2013

Lugares del pensar en la Escuela

Es frecuente afirmar “Debemos enseñar a pensar”, pero ¿Qué queremos decir? ¿Cuál es el significado de “pensar”? En los siguientes párrafos se expresan diversos puntos de vista al respecto.

Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros por nuestra parte pensamos, para que este intento tenga éxito tenemos que estar preparados para aprender a pensar. (Heidegger)

La construcción de ambientes pedagógicos que favorezcan el forjamiento y la cualificación de pensamientos y actitudes críticas es el trabajo fundamental de la comunidad educativa, desde la configuración de su proyecto educativo institucional, paradigma o paradigmas pedagógicos, diseño curricular y relaciones pedagógicas. Para que ello se dé es importante, tal como lo afirma el grupo de historia de la pedagogía en Colombia, que la institución, el sujeto educativo (maestro) y el saber se reconozcan, primero que todo, como dispositivos históricos y hacedores de historia con una responsabilidad ética, estética, política y epistémica que han de permear las relaciones sociales, el entrecruzamiento de los lenguajes culturales y, por supuesto, la potenciación del sujeto estudiante como sujeto de responsabilidad, compromiso y constituyente de libertad.

El sujeto educativo, al igual que la institución, comienza su proceso de potenciación cuando desde su realidad histórico/contextual se cuestiona, se problematiza, sospecha de sí, de su presencia, su existencia, sus prácticas singulares, sociales, académicas, culturales. La actitud y el pensamiento crítico manifiestan un compromiso con la existencia y con los procesos de historización escudriñando en las condiciones de posibilidad que componen enunciados, discursos, prácticas y saberes para proponer la construcción de una historia que respete la dignidad humana, los procesos de construcción de conocimiento y las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, como campos de problematización, territorialización y transformación individual y colectiva desde una posición ético/política explícita y conscientemente elaborada.

A lo largo de la historia dan cuenta de actitud y pensamiento crítico maestros como Simón Rodríguez, Fernando González, Paulo Freire, Enmanuel Kant, Federico Nietzsche, entre otros, quienes constituyen pensamiento y actitudes críticas, al movilizar sus intelectos desde y frente a los desafíos de la espacio-temporalidad en la que están ubicados.

Simón Rodríguez, desde una visión de mundo alimentada por condiciones de posibilidad propias y tejidas por múltiples lecturas de carácter filosófico, político y pedagógico, entrecruzadas con una experiencia sensible y territorial americana de colonialismo, esclavitud y exclusión en la toma de decisiones, constituye un pensamiento emancipador que propugna por libertades políticas, económicas, sociales y culturales que deben estar iluminadas e inspiradas en un proceso educativo respetuoso de la naturaleza y la dignidad humanas.

Para Rodríguez, el proceso educativo escolar se cimenta en la lúdica, el respeto por la naturaleza del estudiante, la flexibilidad y la exigencia por el conocimiento y no en el cumplimiento de la norma y de las leyes rígidas que imponía la Corona y que desconocían e irrespetaban, por un lado, la singularidad del sujeto y, por otro, la propia idiosincrasia americana.

El pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo se deben potenciar al máximo en dirección a atender y solucionar los problemas hispanoamericanos, como desafío de creatividad, originalidad y soberanía, para ello propone Simón Rodríguez que: “la América española es original i original han de ser sus instituciones, su gobierno, Originales sus formas de fundar uno i otro. O inventamos o erramos”. En este sentido, para este autor, la educación, asumida como campo de criterio y constructora de criterios, cumple un papel fundamental:
Dígase: la instrucción pública en el siglo XIX, pide mucha filosofía. El interés general está clamando por una reforma y… la América está llamada, por las circunstancias, a emprenderla. Atrevida paradoja parecerá… no importa: los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia: la América no debe imitar servilmente, sino ser original.

Dentro del contexto del pensamiento de Simón Rodríguez: “El maestro de niños debe ser sabio, filósofo, ilustrado y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad”. El saber constituido por el maestro ha de partir de una mirada concreta desde y sobre la realidad en la que vive, al tiempo que una propuesta de trasformación de esta, de ahí que Rodríguez proponga, como uno de sus primeros escritos, la investigación “Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento”.

En relación con el ejercicio didáctico le da gran primacía a la lúdica y a la lectura. La primera posibilita al estudiante a entrar naturalmente en la construcción del conocimiento; la segunda, permite dar vida a la sabiduría y a la investigación, la indagación exegética y hermenéutica para descubrir el o los espíritus que componen las palabras:

Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel; cada palabra es un epitafio: llamarlas a la vida es una especie de milagro, y para hacerlo es menester conocer los espíritus de las difuntas o tener espíritus equivalentes que subrogarles; un cuerpo con el alma de otro sería un disfraz de carnaval; y cuerpo sin alma, sería un cadáver. (Rodríguez)

La propuesta de Simón Rodríguez es la de un sujeto educativo intelectual con una visión crítica constituida por una mirada que indaga y un compromiso inclusivo y de emancipación constante.

Otra propuesta crítico-argumentativa es ofrecida por el filósofo Fernando González, quien asume un doble campo reflexivo, paradójico y complementario. En su juventud, una reflexión interior, lugar desde donde plantea la necesidad e importancia de una lectura existencial interior que permita descubrir y comprender sus soledades, territorios de angustia y de miseria, en su madurez, una postura de desvelamiento de hábitos, costumbres, significados, sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica.
En relación con su monólogo interior afirma que: “La mayor parte de los hombres están atareados en la lectura de libros, sin preocuparse de leer su propia alma”, como quien comienza a buscar el conocimiento por fuera, en los alrededores y no dentro de su propia historia, sus motivaciones y las causas de sus motivaciones; sus intereses y las causas de estos. Con esta afirmación asume una postura ético-epistémica, que adopta como principio fundamental de vida la reflexión desde y sobre su propia vida. Lo crítico comienza en la lectura de su propio adentro, y dentro de este, la del motor de su existencia y los aspectos, las potencias y las dinámicas que lo constituyen.
En su madurez, sus “Pensamientos de un viejo” y su “Viaje a pie” lo conducen hacia una postura de desvelamiento de los significados, sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica, con una enunciación y práctica crítica mordaz, irónica, que permite desentrañar sus tejidos vitales, ideológicos y existenciales más íntimos:

La esencia de Suramérica es la vergüenza. Ella impide que se manifiesten. A causa de ella, no tienen personalidad. Por eso, son simuladores, infieles, indignos de fe. Así, pues, para hablarle de mi obra, desvergonzadamente, le diré que su valor consiste en haber dado en el clavo. En Mi Simón Bolívar está la verdad de Suramérica: el sentimiento de pecado. En mis otros libros está el remedio: crear una juventud en la desfachatez, en la sobriedad de caminantes a pie. Esa es mi obra. Para entenderla es preciso vivir en las colonias, en esos pueblos que no quieren ser lo que son, que simulan gustos, maneras, pasiones y sentimientos; gentes apachurradas por religiones, gustos y modos y conquistadores. (González)

Fernando González, sus constructos críticos, propugnan por un pensamiento y una personalidad propios, tejidos sobre la base de múltiples realidades colombianas y suramericanas, que permiten no seguir creyendo y reafirmando que las percepciones, los gustos y los conocimientos foráneos son los propios. Fernando González propugna por el rescate de los territorios, espacio temporalidades, para la reflexión, que llevan a descubrir lo valioso, a la vez que los vacíos de la vida, de la existencia, pues son estos los que posibilitan ensoñarse, filosofar; en este sentido, va en contra de la instrumentalización y la visión netamente utilitarista de la sociedad industrial.

El cambio comienza con y en el encuentro consigo mismo, con el autodescubrimiento iluminado por una óptica mordaz y nada superficial. Esto permite construir sueños y esperanzas en medio de la transformación y el compromiso humano constante:

Soñar, esa es mi diversión. Desde que me estudio a mí mismo, lo que más admirado me trae es ese constante mudarse de mi alma. La más pequeña variación atmosférica hace cambiar mi yo. Y cada nuevo cambio trae una nueva visión del Universo. Esa es mi diversión, soñar mundos; filosofar, pues ¿qué otra cosa, sino aquello, es filosofar? (González)

Kant propone otro enfoque de problematización y, desde una visión antropológica plantea una pregunta fundante: “¿Qué es el hombre?”. Cuestionamiento antropológico que conduce a Kant, no a responder de manera mediata, reactiva, sino a plantearse nuevos interrogantes: “¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?”. Interrogantes en su orden ontológico, ético y trascendental, mediante los que se busca dirimir la pregunta inicial, a partir de la búsqueda y la constitución de respuestas de orden argumentativo.

De acuerdo con lo estipulado en el párrafo anterior, para Kant, inicialmente el hombre es aquel ser capaz de cuestionar y cuestionar-se ontológicamente. La respuesta propuesta a la pregunta ¿qué puedo saber? me conduce a develarme y saber-me ser racional, capaz de reflexionar-me, es decir, de construir una conciencia trascendente sobre mi propia existencia, la existencia de las cosas que me rodean y de los artefactos que he creado. La pregunta ontológica en vía antropológica es asumida por Kant, en sus disertaciones críticas sobre el conocimiento del hombre a partir de una mirada sobre su naturaleza racional, al mismo tiempo como ser de egoísmos, sinceridad, mendicidad, fantasía, sueño, ingenio, enfermedad mental y ser profético. Es decir, un ser con atributos especiales que lo identifican a la vez que lo diferencian de otros seres.
El ¿qué puedo saber?, junto con su respuesta, no se desvincula de la pregunta por el ¿qué debo hacer?, pregunta de carácter ético, en orden al deber, que propone una problematización en torno al qué debo hacer con lo que puedo yo saber: si yo sé lo que sé, ¿qué debo hacer con eso que sé de manera ética? Si yo sé que soy racional, pero además ser de pasiones, de sueños, lo primero que debo hacer es reconocer-me como tal y potencializar estos aspectos en beneficio de cualificar lo que Kant llama en su famoso texto “¿Qué es la ilustración?” la autonomía, “el pensar por sí mismo” y el “pensar en el lugar del otro”. De esta manera se establece el hilo vinculante con el tercer cuestionamiento de orden trascendente: ¿qué me cabe esperar?, de acuerdo con lo que puedo saber y lo que debo hacer y hago, o no hago, asimismo, me cabe esperar. En otras palabras, el problema de la trascendencia es una responsabilidad propia que se constituye en la medida en que doy respuesta a las tres preguntas mediante un entretejido argumentativo que me sirve para responder a la pregunta fundamental ¿qué es el hombre?, para así, comprender-me, aprehender las cosas que me propone el mundo y proyectar-me en la constitución y transformación de la cultura.

El pensamiento de la sospecha se da en la afirmación cuestionante de Federico Nietzsche propuesta en el prólogo a La genealogía de la moral, en el que afirma: “Nosotros los que conocemos somos desconocidos para nosotros, nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos; esto tiene un buen fundamento. No nos hemos buscado nunca — ¿cómo iba a suceder que un día nos encontrásemos?”. Este postulado lleva a pensar en cómo el ser de la modernidad, en general, y nosotros en particular consideramos que gracias a que se le dedica tiempo a la ciencia, al pensamiento filosófico, las discusiones académicas, el mundo del consumo y del negocio, lo conocemos todo, negando, al tiempo, que dada esta misma actitud, nos desconocemos a nosotros mismos. Los debates sobre los grandes problemas ontometafísicos, epistemológicos y éticos de la humanidad, así como también la preocupación por el mundo de lo efímero, “la sociedad del vacío”, que tanto nos conmociona, nos lleva a alejarnos de nuestra propia historia. El camino que hay que escoger es el de Zaratustra (Zoroastro), el del alejamiento de la patria, el de la montaña, para gozar del propio espíritu y de la soledad y, de esta manera, obtener sabiduría, enriquecer y direccionar la voluntad de poder e inteligencia (Nietzsche).

La problematización implica cuestionamientos desinstaladores, una mirada y una reflexión argumentativa que vaya “Más allá del bien y del mal”, más allá de toda mirada superficial y moralista que se constituya en el “preludio de una filosofía del futuro”, es decir, en el anuncio de un pensar y un actuar críticos que movilizan, desinstalan y trascienden el presente desde el asumir una voluntad de poder y saber cimentados en procesos reflexivos y autorreflexivos, críticos constantes que ameritan la toma de distancia del mero hacer, el solo vivir, del vertigo, del movimiento causado por la inercia producida por el sistema económico, político y social centrado en una religiosidad sin espíritu, en un capitalismo que favorece la industrialización y el individualismo, el devenir de una masa no pensante. Ante esto, la voluntad es voluntad de ser más, vivir más, trascender-se, proyectar-se, voluntad de crear.
Por último, la pregunta que permite superar el “Desconocidos para nosotros mismos”, lleva como lo manifiesta Nietzsche a configurar una voluntad de poder cimentada en la construcción de conocimiento: el conocimiento de sí y de sus prácticas que son el reflejo de sí.


Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia

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