miércoles, 13 de noviembre de 2013

Capital económico y capital cultural en el éxito o fracaso escolar



La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social ¿Qué papel desempeña el sistema educativo? ¿Es neutral la cultura escolar?


La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir. Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada”, capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico —aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero” —, social —recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales— y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.



Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

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