jueves, 31 de enero de 2013

Los efectos perversos de las políticas compensatorias


Las políticas compensatorias son necesarias para atenuar las diferencias de origen, pero ¿Tienen efectos negativos? ¿Existen etiquetamientos discriminatorios? ¿Provocan cierto “facilismo”? ¿Se sobrecarga a las escuelas?



Más allá de los impactos de estos programas tanto en términos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de la probabilidad de escolarización y/o aprendizaje efectivo de los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos, pese a sus intenciones explícitas (reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendizaje de los más pobres, compensar diferencias en la calidad de la oferta, etc.) tienen potencialmente algunos efectos perversos que la investigación permite clasificar de la siguiente manera:



a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.
Muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos tiende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. De hecho ya lo eran antes, pero la llegada de los programas formaliza esta tipificación. En algunos casos, como por ejemplo en la Ciudad de Córdoba, se desplegaron programas compensatorios denominados de "escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran llamadas "escuelas marginales". Si ya existía una segmentación social en estos establecimientos (era una condición para ingresar al programa), su inclusión en el mismo tendía a reforzar el carácter homogéneamente clasista de su composición social.



Junto con este efecto de segregación como efecto de oficialización de una denominación o categoría administrativa tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por parte de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las familias, pasando por los docentes y directivos de las instituciones). Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideología de la inteligencia y los dones naturales y puede reforzar el peor de los usos del término "educabilidad". Muchos tienden a creer que los chicos de las clases más subordinadas y excluidas no están en condiciones de aprender lo mismo que los "chicos normales", que van a la escuela para comer, etc.



b) La condescendencia pedagógica.
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia pedagógica. El hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la escolarización y una gran parte del tiempo escolar, los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de enseñanza aprendizaje "a la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos ambicioso. "A estos niños no se les puede exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y por lo tanto para ellos vale un programa especial, la promoción automática, etc. Caso contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera escolar, por lo tanto es mejor una pedagogía condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa.



Esta tensión la viven cotidianamente miles de maestros latinoamericanos y es preciso decir que no existe una solución inmediata a la vista. De no encontrarse una salida satisfactoria para la misma lo más probable será optar entre la lisa y llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del conocimiento.



c) La escuela sobrecargada (y subdotada)
Por último, la tentación de tomar a la escuela como ámbito privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La barca de la escuela está cada vez más recargada de objetivos. La sociedad espera que la escuela no solo eduque, sino también que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga, etc. etc. ¿Pero cómo hacerlo todo en el mismo tiempo (cuatro horas por día) , en el mismo marco institucional y con los mismos recursos humanos?



La asignación de nuevas funciones a esta vieja institución no se hace sin poner en peligro su propia identidad y sentido. La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas circunstancias que en un inicio parecían ser temporarias y de emergencia, pero que el paso del tiempo indica que han venido para quedarse al menos hasta el mediano plazo. ¿Cómo responder a estas expectativas sociales tan ambiciosas?



Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas estratégicas:



a) o bien la escuela conserva su vocación original como agencia especializada en la transmisión del capital cultural de la sociedad (función pedagógica);



b) o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia:


Ambas estrategias tienen consecuencias políticas específicas. En el primer caso habrá que buscar la forma óptima de articulación entre diversas políticas y agencias especializadas en la provisión de aquellos servicios y recursos básicos que definen las condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es necesario diseñar estrategias que combinan la diferenciación funcional e institucional con la articulación y la integración lo más armónica posible de intervenciones. Este es un dilema específico de ingeniería institucional que si bien no es fácil tampoco es imposible de resolver.



En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es preciso diseñar otra institución. Esta debería tener dos objetivos profundamente interrelacionados: por un lado tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales básicas del aprendizaje. Entre ellas pueden citarse la de alimentación, contención afectiva, preservación y desarrollo de la salud física, de la sociabilidad, etc. Por el otro debe desarrollar debe transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con esta tarea múltiple se requieren otros diseños institucionales, otro espacio físico (por ejemplo, con campos deportivos, espacios de expresión estética, desarrollo de competencias prácticas y laborales, etc.), otros recursos tecnológicos y un conjunto complejo de recursos humanos especializados (es decir, no solo docentes, sino psicólogos, médicos, antropólogos, expertos en gestión, resolución de conflictos, etc.). .





Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


jueves, 24 de enero de 2013

Enseñar exige disponibilidad para el diálogo

Todos sabemos algo, y también ignoramos algo, eso implica una apertura al mundo. El saber implica una reducción de la distancia con la realidad de los explotados, y es mediante el diálogo que podemos acercarnos al saber. Paulo Freire presenta esta exigencia para los docentes.


En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron necesariamente las mismas opciones que yo, en el nivel de la política, de la ética, de la estética, de la pedagogía, no debo partir de que debo "conquistarlos", no importa a qué costo, ni tampoco temo que pretendan "conquistarme". Es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas y yo, en la coherencia entre lo que hago y lo que digo, donde me encuentro con ellos o con ellas. Es en mi disponibilidad hacia la realidad donde construyo mi seguridad, indispensable a la propia disponibilidad. Es imposible vivir la disponibilidad para la realidad sin seguridad pero también es imposible crear la seguridad fuera del riesgo de la disponibilidad.

Como profesor no debo escatimar ninguna oportunidad para manifestar a los alumnos la seguridad con que me comporto al discutir un tema, al analizar un hecho, al exponer mi posición frente a una decisión gubernamental. Mi seguridad no reposa en la falsa suposición de que lo sé todo, de que soy lo "máximo". Mi seguridad se funda en la convicción de que algo sé y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya sé y conocer lo que aún ignoro. Mi seguridad se afirma en el saber confirmado por la propia experiencia de que, si mi inconclusión, de la que soy consciente, atestigua, de un lado, mi ignorancia, me abre, del otro, el camino para conocer. Me siento seguro porque no hay razón para avergonzarme por desconocer algo.

Ser testigo de la apertura a los otros, la disponibilidad curiosa hacia la vida, a sus desafíos, son saberes necesarios a la práctica educativa. Debería formar parte de la aventura docente vivir la apertura respetuosa a los otros y, de vez en cuando, de acuerdo con el momento, tomar la propia práctica de apertura al otro como objeto de reflexión crítica. La razón ética de la apertura, su fundamento político, su referencia pedagógica; la belleza que hay en ella como viabilidad del diálogo. La experiencia de la apertura como experiencia fundadora del ser inacabado que terminó por saberse inacabado. Sería imposible saberse inacabado y no abrirse al mundo y a los otros en busca de explicación, de respuestas a múltiples preguntas. El cerrarse al mundo y a los otros se convierte en una transgresión al impulso natural de la incompletitud.

El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la Historia.

Cierta vez, en una escuela de la red municipal de Sao Paulo donde se realizaba una reunión de cuatro días con profesores y profesoras de las diez escuelas del área para planear en común sus actividades pedagógicas, visité una sala donde estaban expuestas fotografías de los alrededores de la escuela. Fotografías de calles enlodadas, también de calles bien conservadas. Fotografías de recovecos feos que sugerían tristeza y dificultades. Fotografías de cuerpos caminando con dificultad, lentamente, desalentados, de caras maltratadas, de mirada vaga. Detrás de mí dos profesores hacían comentarios sobre lo que más los impresionaba. De repente, uno de ellos afirmó: "Yo enseño hace diez años en esta escuela. Nunca conocí de sus alrededores más que las calles que le dan acceso. Ahora, al ver esta exposición de fotografías que nos revelan un poco de su contexto, me convenzo de cuán precaria debe haber sido mi tarea formadora durante todos estos años. ¿Cómo enseñar, cómo formar sin estar abierto al contorno geográfico, social, de los educandos?"

La formación de los profesores y de las profesoras debía insistir en la constitución de este saber necesario y que me da certeza de esta cosa obvia, que es la importancia innegable que tiene para nosotros el entorno, social y económico en el que vivimos. Y al saber teórico de esta influencia tendríamos que añadir el saber teórico-práctico de la realidad concreta en la que los profesores trabajan. Ya sé, no hay duda, que las condiciones materiales en que y bajo las que viven los educandos les condicionan la comprensión del propio mundo, su capacidad de aprender, de responder a los desafíos. Ahora necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos con los que comparto mi actividad pedagógica. Necesito volverme, si no absolutamente cercano a su forma de estar siendo, al menos no tan extraño y distante de ella. Y la disminución de mi extrañeza o de mi distancia de la realidad hostil en que viven mis alumnos no es una cuestión de pura geografía. Mi apertura a la realidad negadora de su proyecto humano es una cuestión de mi real adhesión a ellos y ellas, a su derecho de ser. No va a ser cambiándome a una favela como les probaré mi verdadera solidaridad política, por no hablar, además, de la casi cierta pérdida de eficacia de mi lucha en función de la propia mudanza.

Lo fundamental es mi decisión ético-política, mi voluntad nada sentimental de intervenir en el mundo. Es lo que Amílcar Cabral llamó "suicidio de clase" y a lo que me referí en la Pedagogía del oprimido como pascua o travesía. En el fondo, reduzco la distancia que me separa de las malas condiciones en que viven los explotados, cuando, apoyando realmente el sueño de justicia, lucho por el cambio radical del mundo y no sólo espero que llegue porque se dice que habrá de llegar. No es con discursos airados, sectarios, ineficaces porque sólo dificultan todavía más mi comunicación con los oprimidos, como disminuyo la distancia que hay entre la vida dura de los explotados y yo.

Con relación a mis alumnos, disminuyo la distancia que me separa de sus condiciones negativas de vida en la medida en que los ayudo a aprender cualquier saber, el de tornero o el de cirujano, con vistas al cambio del mundo, a la superación de las estructuras injustas, nunca con vistas a su inmovilización.

El saber fundador del camino en busca de la disminución de la distancia entre la realidad perversa de los explotados y yo es el saber fundado en la ética de que nada legitima la explotación de los hombres y de las mujeres por los propios hombres o mujeres. Pero este saber no basta. En primer lugar, es necesario que sea permanentemente activado e impulsado por una ardorosa pasión que lo convierta casi en un saber arrebatado. También es necesario que a él se añadan otros saberes de la realidad concreta, de la fuerza de la ideología; saberes técnicos, en diferentes áreas, como la de la comunicación. Cómo revelar verdades escondidas, cómo desmitificar la farsa ideológica, especie de ardid atractivo en que caemos fácilmente.

Cómo enfrentar el extraordinario poder de los medios, del lenguaje de la televisión, de su "sintaxis" que reduce a un mismo plano el pasado y el presente y sugiere que lo que todavía no existe ya está hecho. Más aún, que diversifica temáticas en el noticiero sin que haya tiempo para la reflexión sobre los varios asuntos presentados. De una noticia sobre Miss Brasil se pasa a un terremoto en China; de un escándalo sobre otro banco dilapidado por directores inescrupulosos pasamos a escenas de un tren que se descarriló en Zúrich.

El mundo se reduce, el tiempo se diluye: el ayer se vuelve hoy; el mañana ya está hecho. Todo muy rápido. Me parece cada vez más importante debatir lo que se dice y lo que se muestra y cómo se muestra en la televisión. Como educadores y educadoras progresistas no sólo no podemos desconocer la televisión sino que debemos usarla, sobre todo, discutirla.

No temo parecer ingenuo al insistir en que no es posible ni siquiera pensar en la televisión sin tener en mente la cuestión de la conciencia crítica. Es que pensar en la televisión o en los medios en general nos plantea el problema de la comunicación, un proceso imposible de ser neutro. En verdad, toda comunicación es comunicación de algo, hecha de cierta manera en favor o en defensa, sutil o explícita, de algún ideal contra algo y contra alguien, aunque no siempre claramente referido. De allí también el papel refinado que cumple la ideología en la comunicación, ocultando verdades pero también la propia ideologización del proceso comunicativo. Sería una santa ingenuidad esperar que una emisora de televisión del grupo del poder dominante, al dar la noticia de una huelga de metalúrgicos, dijera que su comentario se funda en los intereses patronales. Al contrario, su discurso se esforzará por demostrar que su análisis de la huelga considera los intereses de la nación.
No podemos ponemos frente a un aparato de televisión "entregados" o "dispuestos" a lo que venga. Cuanto más nos sentamos frente al televisor -hay excepciones-, como quien está de vacaciones, abiertos al puro reposo y entretenimiento, tanto más corremos el riesgo de tropezar en la comprensión de los hechos y de los acontecimientos. La postura crítica y despierta no puede faltar en los momentos necesarios.

El poder dominante lleva, entre muchas, otra gran ventaja sobre nosotros. Es que para enfrentar el ardid ideológico con que está envuelto su mensaje en los medios, sea en los noticieros, en los comentarios de los acontecimientos o en la línea de ciertos programas, para no hablar de la propaganda comercial, nuestra mente o nuestra curiosidad tendrían que funcionar epistemológicamente todo el tiempo. Y eso no es fácil. Pero, aunque no es fácil estar permanentemente en estado de alerta, es posible saber que, sin ser un demonio que nos acecha para destruimos, el televisor frente al cual estamos tampoco es un instrumento salvador. Tal vez sea mejor contar de uno a diez antes de hacer la afirmación categórica a que Wright MilIs se refiere: "Es verdad, lo oí en el noticiero de las veinte horas.”


Extraído de
Título: Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire
Año de la publicación: 2004

viernes, 18 de enero de 2013

Consideraciones acerca de las políticas de inclusión

¿En qué consisten las políticas de inclusión? ¿Cuáles son sus características? ¿Y sus limitaciones?  ¿Que dificultades hay en retener alumnos en las escuelas?




En un principio, las políticas educativas llamadas "compensatorias" se basaban en un supuesto, en el siguiente supuesto: los pobres tienen carencias de diverso tipo que constituyen obstáculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se requieren políticas que las compensen. Pero pronto se observó que el problema no es sólo de carencia (que efectivamente se resuelven con distribuciones de recursos) sino de diferencias. En éste sentido, los grupos sociales subordinados no solo tienen menos recursos, sino que poseen otros recursos culturales lingüísticos, etc. que por lo general no son valorizados por la institución escolar y que de éste modo se constituyen en obstáculos del aprendizaje.



Las políticas educativas de los últimos años, tomando nota de esta necesidad de romper con el modelo hegemónico homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos reconocen que es preciso encontrar soluciones pedagógicas diversas y adecuadas (en éste sentido "racionales" es decir, adecuadas al fin que se persigue). Con éste objetivo se han explorado diversas estrategias:

 
a) diversificación de la oferta (multiplicación de modalidades, recorridos, secuencias y métodos pedagógicos, etc.);


b) fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las particularidades (aliento a proyectos institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y las instituciones, etc.) y

 
c) despliegue de políticas compensatorias para darle más a quienes más lo necesitan y que pretenden rompen con los clásicos criterios "igualitaristas" (los mismos recursos para todos y en igual proporción) de asignación de recursos escolares y extraescolares.


Sin embargo, las políticas compensatorias realmente existentes merecen un examen crítico en la medida en que no logran romper con los círculos viciosos de la pobreza social y escolar.

 
Es probable que los ministerios de educación (así como los otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara "progresista" de los Estados latinoamericanos contemporáneos. Incluso en períodos de reforma económica, apertura al mercado internacional, desregulación, privatización, etc. con todas sus crueles secuelas sociales, los ministerios de educación y los de desarrollo social manifestaron una preocupación por paliar las consecuencias más dolorosas de la exclusión social. Los programas implementados estuvieron siempre fueron mínimos frente al tamaño de la población afectada y a la gravedad de costo humano de las políticas económicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconocer que en muchas situaciones en el interior mismo del Estado se presentó una tensión más o menos notoria y radical (dependiendo de los momentos y las circunstancias nacionales) entre los ministros "sociales" y los ministros de economía y/o hacienda. Los propios intereses políticos de los ministros encargados de las políticas redistributivas favorecían la confrontación con quienes protagonizaban las políticas de ajuste del gasto público y achicamiento del Estado (y sus políticas).



En mayor o menor medidas, casi todos los ministerios de educación lograron desarrollar políticas educativas llamadas compensatorias usando para ello un mix de recursos nacionales y de préstamos internacionales.



Desde México a la Argentina estos programas adquirieron diversas denominaciones y persiguieron diversos objetivos con suerte muy dispar. Podemos proponer una tipología elemental de todas estas acciones utilizando dos criterios básicos:



a) por un lado los beneficiarios de las políticas (los alumnos y sus familias) o bien los factores de la oferta (los establecimientos escolares y sus agentes);



b) por el otro el tipo de objetivo que se perseguía: dotar recursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, transporte escolar, equipamiento didáctico en los establecimientos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones con dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las escuelas, etc.) o bien el desarrollo de capacidades, competencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestión de las familias, formación de docentes, competencias de gestión de los directores, etc.).



En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a actuar conjuntamente sobre los factores de la oferta y la demanda, a desarrollar competencias y a redistribuir recursos en territorios específicos (por ejemplo el programa ZAP, Zonas de acción prioritaria, de la Ciudad de Buenos Aires), pero en la mayoría de los casos, los programas son nacionales y se distinguen por el objetivo y la población a la que se dirigen. Este paralelismo de programas muchas veces está en el origen de superposiciones, ausencia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la fragmentación y la sectorialización.



Con estos dos criterios puede construirse una tipología que permite clasificar a las múltiples intervenciones desarrolladas durante éste período.



Demás está decir que es más fácil evaluar el alcance de las distribuciones de recursos (por ejemplo la cobertura de las becas, los edificios construidos o refaccionados, la cobertura de los comedores escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las competencias o valores. Estos cambios en la subjetividad de los actores sociales son más difíciles de medir. Más difícil aún es evaluar el impacto de estos programas en el rendimiento escolar de los niños y adolescentes que frecuentan las escuelas. Sin embargo todo parece indicar que los programas compensatorios tuvieron un éxito relativo en términos de hacer más atractiva la escuela y aumentar la cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivel medio tanto rural como urbano. Sin embargo, en el caso de la Argentina los últimos años muestran un deterioro de la capacidad de retención de los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia del deterioro de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de las familias más excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.





-Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


viernes, 11 de enero de 2013

Enseñar exige libertad y autoridad


Muchas veces se presenta a “libertad” y “autoridad” como conceptos que compiten, y en la escuela no suelen tener límites claros ¿Qué características deben tener los límites? ¿Cómo ejercer la autoridad sin afectar libertades básicas? ¿En qué consiste la posición del demócrata? Paulo Freire nos ofrece sus claros conceptos a continuación.

En otro momento me referí al hecho de que no hemos resuelto aún el problema de la tensión entre la autoridad y la libertad. Inclinados como estamos a superar la tradición autoritaria, tan presente entre nosotros, nos deslizamos hacia formas libertinas de comportamiento y descubrimos autoritarismo donde sólo hubo ejercicio legítimo de la autoridad.

Recientemente, un joven profesor universitario, de opción democrática, comentaba conmigo lo que le parecía haber sido un desvío suyo en el uso de su autoridad. Me dice, consternado, haberse opuesto a que un alumno de otra clase permaneciera en la puerta entreabierta de su salón, conversando con gestos con una de las alumnas. El profesor había tenido incluso que dejar de hablar ante el desconcierto provocado por la situación. Para él, su decisión, con la que había devuelto al espacio pedagógico el clima necesario para continuar su actividad específica y restaurado el derecho de los estudiantes y el suyo propio a proseguir la práctica docente, había sido autoritaria. En verdad, no. Libertinaje hubiera sido si permitía que la indisciplina de una libertad mal entendida desequilibrara el contexto pedagógico, perjudicando así su funcionamiento.

En uno de los innumerables debates en que he participado, en el que se discutía precisamente la cuestión de los límites sin los cuales la libertad degenera en libertinaje y la autoridad en autoritarismo, oí de uno de los participantes que, al hablar de los límites de la libertad, yo estaba repitiendo la cantilena que caracterizaba el discurso de un profesor suyo, reconocidamente reaccionario, durante el régimen militar. Para mi interlocutor, la libertad estaba por encima de cualquier límite. Para mí, no, exactamente porque le apuesto a ella, porque sé que la existencia sólo tiene valor y sentido en la lucha por ella. La libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada.

El gran problema al que se enfrenta el educador o educadora de opción democrática es cómo trabajar para hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad. Cuanto más críticamente la libertad asuma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su nombre.

Me gustaría dejar una vez más bien claro cuánto le apuesto a la libertad, cuánto me parece fundamental que ella se ejercite asumiendo decisiones. Fue eso, por lo menos, lo que marcó mi experiencia de hijo, de hermano, de alumno, de profesor, de marido, de padre y de ciudadano.

La libertad madura en la confrontación con otras libertades, en la defensa de sus derechos de cara a la autoridad de los padres, del profesor, del Estado. Claro está que la libertad del adolescente no siempre le permite tomar la mejor decisión con relación a su porvenir. Es indispensable que los padres participen en las discusiones con los hijos en torno a ese porvenir. No pueden ni deben omitirse pero necesitan saber y asumir que el futuro es de sus hijos y no suyo. Para mí es preferible reforzar el derecho que tienen a la libertad de decidir, aun corriendo el riesgo de equivocarse, que seguir la decisión de los padres. Es decidiendo como se aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca, porque la sabiduría y sensatez de mi padre y de mi madre siempre deciden por mí. No valen los argumentos inmediatistas como: “¿Ya imaginaste, por ejemplo, el riesgo que corres de perder tiempo y oportunidades, insistiendo en esa idea absurda?" La idea del hijo, naturalmente. Lo que hay de pragmático en nuestra existencia no puede sobreponerse al imperativo ético del que no podemos huir. El hijo tiene, mínimamente, el derecho de probar lo "absurdo de su idea". Por otro lado, la decisión de asumir las consecuencias del acto de decidir forma parte del aprendizaje. No hay decisión a la que no continúen efectos esperados, poco esperados o inesperados. Es por eso por lo que la decisión es un proceso responsable.

Una de las tareas pedagógicas de los padres es hacer obvio para los hijos que participar en su proceso de toma de decisión no es entrometerse sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no pretendan asumir la misión de decidir por ellos. La participación de los padres debe darse sobre todo en el análisis, junto con los hijos, de las posibles consecuencias de la decisión que va a ser tomada.

La posición del padre o de la madre es la de quien, sin ningún prejuicio o disminución de su autoridad, humildemente, acepta el papel de enorme importancia de asesor o asesora del hijo o de la hija. Asesor que, aunque batiéndose por el acierto de su visión de las cosas, nunca intenta imponer su voluntad ni se exaspera porque su punto de vista no fue adoptado.

Lo que es necesario, de una manera realmente fundamental, es que el hijo asuma éticamente, responsablemente la decisión fundadora de su autonomía. Nadie es autónomo primero para después decidir. La autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones, que van siendo tomadas. ¿Por qué, por ejemplo, no desafiar al hijo, todavía niño, para que participe de la elección de la mejor hora para hacer sus tareas escolares? ¿Por qué el mejor tiempo para esa tarea es siempre el de los padres? ¿Por qué perder la oportunidad de ir señalando siempre a los hijos el deber y el derecho que tienen, como personas, de ir forjando su propia autonomía? Nadie es sujeto de la autonomía de nadie. Por otro lado, nadie madura de repente, a los 25 años. Las personas van madurando todos los días, o no. La autonomía, en cuanto maduración del ser para sí, es proceso, es llegar a ser. No sucede en una fecha prevista. Es en este sentido en el que una pedagogía de la autonomía tiene que estar centrada en experiencias estimuladoras de la decisión y de la responsabilidad, valga decir, en experiencias respetuosas de la libertad.

Una cosa me parece hoy mucho más clara: nunca tuve miedo de apostarle a la libertad, a la seriedad, a la amorosidad, a la solidaridad, en cuya lucha aprendí el valor y la importancia de la rabia. Nunca temí ser criticado por mi mujer, por mis hijas, por mis hijos, ni por mis alumnos y alumnas con quienes he trabajado a lo largo de los años, por haberle apostado demasiado a la libertad, a la esperanza, a la palabra del otro, a su voluntad de erguirse y volverse a erguir, por haber sido más ingenuo que crítico. Lo que temí, en los diferentes momentos de mi vida, fue dar margen, mediante gestos o palabrería, a ser considerado un oportunista, un "realista", "un hombre con los pies sobre la tierra", o uno de esos "equilibristas" que están siempre "sobre el muro" a la espera de saber cuál será la onda que se hará poder.

Lo que siempre rechacé deliberadamente, en nombre del respeto mismo a la libertad, fue su distorsión en libertinaje. Lo que siempre busqué fue vivir en plenitud la relación tensa, contradictoria y no mecánica, entre autoridad y libertad, en el sentido de asegurar el respeto entre ambas, cuya ruptura provoca la hipertrofia de una o de otra.

Es interesante observar cómo, de manera general, los autoritarios consideran, con frecuencia, el respeto indispensable a la libertad como expresión de espontaneísmo incorregible y los libertinos descubren autoritarismo en toda manifestación legítima de autoridad. La posición más difícil, indiscutiblemente correcta, es la del demócrata, coherente con su sueño solidario e igualitario, para quien no existe autoridad sin libertad ni ésta sin aquélla.

Extraído de
Título:  Pedagogía de la autonomía
Autor: Paulo Freire
Año de la publicación: 2004

jueves, 3 de enero de 2013

Sin la escuela no se puede

Hoy existe una mayor accesibilidad a la información, ya no se encuentra únicamente depositado en libros, guardados en ciertos lugares, sino que está en Internet. Entonces ¿Por qué no se distribuye igualitariamente? ¿Podemos pensar en equidad sin las escuelas? ¿Basta con ellas para lograr una sociedad culturalmente igualitaria?



Sin la escuela no se puede construir una sociedad más justa e integrada. Esta proposición es cada vez más verosímil en las condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es para todos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas depende cada vez más de la calidad y cantidad de conocimientos que ha logrado incorporar y desarrollar. El conocimiento es un capital cada vez más estratégico para producir y reproducir la riqueza. Pero si es un capital, ¿porqué extraña razón éste tendría una distribución más igualitaria que las otras especies de capital (por ejemplo la tierra, los activos, el dinero, etc.)? Algunos creen que el conocimiento es un recurso que está igualmente disponible para todos. Esto es una ilusión. Es cierto que los medios masivos de comunicación e información, el desarrollo de Internet, por ejemplo, pone al alcance de la mano productos culturales (obras de arte, textos, fórmulas, información, etc.) que cuando sólo una existencia material (libros, aparatos, cuadros, etc.) estaban concentrados en determinados lugares físicos y lejos del alcance de las mayorías. Hoy pareciera ser que todo el saber acumulado por las disciplinas está disponible para quien puede pagar el costo de unas horas de internet. Pero no es lo mismo tener un libro en la biblioteca que transformar el saber en el libro en un saber incorporado y transformado en competencia, es decir, en saber hacer. La incorporación de saber, el desarrollo del conocimiento en las personas es una tarea muy compleja y que requiere de una combinación de elementos y recursos que tienen un costo y no están disponibles para todos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratégico que le permite a los sujetos aprender toda la vida necesita del auxilio de una institución especializada: la escuela. Por eso, para mejorar la distribución de esa riqueza estratégica que es el conocimiento la escuela es necesaria.



Pero la escuela sola no puede
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde participa el aprendiz además de las condiciones escolares es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela no está en condiciones de garantizar. Si se quiere construir una sociedad más igualitaria y más justa no basta contar con una política educativa adecuada, sino que es preciso articular políticas económicas y sociales que garanticen la provisión destinadas a garantizar mínimos de bienestar, la satisfacción de necesidades básicas que constituyen el cimiento de la ciudadanía y la realización práctica de los derechos sociales instituidos en todas las constituciones republicanas de los Estados latinoamericanos.



Las interdependencias que existen entre el desarrollo educativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de nuestras sociedades nos obligan a replantear la visión clásica de las políticas públicas. La política educativa no alcanza los objetivos que normalmente se propone sin una adecuada articulación con las políticas económicas (productivas y distributivas) y sociales (resdistributivas). A su vez, las políticas económicas orientadas al crecimiento y a la inserción exitosa de nuestras sociedades en el mercado internacional requieren de fuertes inversiones en el campo de la producción y distribución social del conocimiento científico y tecnológico. El desarrollo económico no es posible sin desarrollo educativo y éste no es posible sin generación de riqueza y sin una distribución equitativa de la misma.



Si la escuela sola no puede es inútil formular y ejecutar reformas educativas aisladas o desarticuladas de las políticas económicas y sociales. La mejor intencionada de las reformas educativas fracasará ante los límites que pone la exclusión social a cualquier intento de democratizar el ingreso y el aprendizaje en las instituciones escolares. Sólo una estrategia integral de desarrollo (¿porqué no volver a la idea de plan estratégico de desarrollo integral con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) puede favorecer el desarrollo de una sociedad más rica, más igualitaria y también más libre.



Sin una intervención pública integral, en un marco institucional democrático, seguirá reproduciéndose el ciclo del voluntarismo educativo seguido de la decepción y el retorno del pesimismo pedagógico estéril y paralizante. Por eso nunca es suficiente insistir con colocar el tema del conocimiento no sólo en el centro de las políticas sociales, sino en el centro mismo de cualquier estrategia exitosa y realista de desarrollo económico nacional. Las visiones parciales y sectoriales de las políticas públicas sólo producen las reiteradas demandas de articulación y coordinación difíciles de realizar ex-post.





Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)


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