martes, 26 de febrero de 2013

Educación y socialización

Estamos en medio de grandes cambios en la convivencia social, nuevos agrupamientos sociales ¿Qué sucede con el sentimiento de pertenencia? ¿Qué tipo de Escuela se requiere? ¿Cómo prevenir una mayor fragmentación social?


Es preciso considerar la educación desde el punto de vista del proceso de socialización. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el pasado, que los marcos de referencia normativos, las visiones del mundo y de la propia identidad serán provistos exclusiva o fundamentalmente por instituciones como el Estado, la Iglesia o la familia. Tampoco es posible pensar que habrá una construcción espontánea de los marcos identitarios que aseguren la cohesión y la equidad necesarias para el desarrollo social sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad están perdiendo importancia. Numerosos testimonios indican la aparición y el riesgo de expansión rápida de una sociedad atomizada, donde el individuo aislado estaría frente a una colectividad anónima. Están apareciendo nuevas formas de solidaridad y asociación: círculos de vecinos, tribus urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las solidaridades generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no están asociadas a movimientos integradores. La desaparición de las formas tradicionales de pertenencia obligada provoca la aparición de una nueva obligación, la de generar uno mismo su forma de inserción social.


Un ejemplo claro de esta transformación es el caso de la familia. La familia mantiene su importancia, pero ya no es la familia fija y estable del pasado. La trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes: pareja estable, familia monoparental, unión libre, etc. Los parientes se transforman en una combinación de lazos electivos y de sangre. Lo mismo sucede con el resto de los círculos (amigos, colegas, etc.). En este contexto, se estaría configurando un tipo de sociedad donde existe el riesgo de la presencia de formas paralelas, duales, de pertenencia social. Por un lado, ámbitos donde predominan las relaciones elegidas y especializadas y, por el otro, ámbitos donde volverán a establecerse solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Más allá del análisis de cada una de estas posibilidades, lo cierto es que el papel y las formas de solidaridad serán el tema central en la discusión acerca de las alternativas de desarrollo social en el futuro.


La formación del sentido de solidaridad está íntimamente asociada a la formación del sentido de pertenencia. Al respecto, el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir de esta pluralidad y no de un solo eje dominante y excluyente.


En términos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia, que combine la adhesión y la solidaridad local con la apertura a las diferencias, implica introducir masivamente en las instituciones escolares la posibilidad de realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formación. Al respecto, todos los diagnósticos indican la existencia de un significativo déficit de experiencias democráticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un ámbito privilegiado para el desarrollo de experiencias de este tipo, que puedan ser organizadas educativamente.


Postular la necesidad de que la escuela se transforme en un ámbito de socialización que resista algunas de las tendencias culturales vigentes en la sociedad es necesario pero no suficiente. El desafío para los educadores consiste, además, en definir los diseños institucionales más apropiados y elaborar las herramientas técnicas y metodológicas más eficaces para que estos objetivos superen la fase puramente retórica y se transformen en metas concretas de aprendizaje. Desde el punto de vista institucional, es necesario discutir qué tipo de escuela y qué articulaciones entre ellas y la sociedad son las más apropiadas para estos desafíos. La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al contacto con otras instituciones y con otros actores sociales. Si bien este diseño podía ser el más apropiado en el momento de construcción de los estados nacionales, cuando la escuela aparecía como la institución que debía superar los particularismos, actualmente ya no puede mantenerse aislada, ignorando las transformaciones que se han producido en el ámbito de la familia, de la empresa y de los medios de comunicación.


En síntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela, redefiniendo sus pactos con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación. Pero, ¿cuál debería ser el papel específico de la escuela? En el contexto del análisis que efectuamos hasta aquí, parece necesario enfatizar la idea de que la escuela debe asumir una parte significativa de la formación en los aspectos duros de la socialización. Esto no significa reivindicar la rigidez, la memoria, la autoridad, etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma consciente y sistémica la construcción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones.


En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistas más prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con ésta como ámbito de disposición para la convivencia, las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas según proyectos pedagógicos y dotadas de significativos niveles de autonomía para poder conectarse con el medio, constituye una variable central para el desarrollo de un proceso de socialización eficaz.


Pero así como el diseño institucional tradicional no puede ser mantenido en las actuales circunstancias históricas, también es preciso advertir que un diseño institucional basado solamente en la autonomía de las escuelas puede aumentar los riesgos de atomización y fragmentación social y cultural. Desde este punto de vista, la autonomía debe ser un estímulo para la vinculación y no para el aislamiento. La idea de red constituye una forma fértil para estimular conexiones entre las instituciones escolares que superen el formalismo tradicional y permitan intercambios reales, tanto en el nivel local como nacional e internacional.


Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

miércoles, 13 de febrero de 2013

Leer es pronunciar el mundo


Frente a una invasión del lenguaje audiovisual, cargado de intenciones no siempre confesables, la lectura se presenta como una isla en un mar tempestuoso ¿Cuál es la importancia de leer? Nada mejor que los textos de Freire para contestar esa pregunta. Los siguientes párrafos fueron extraídos de la revista Alas para la Equidad Nro 34.


La importancia del acto de leer
Para Freire, el auténtico acto de leer era un proceso dialéctico que sintetiza la relación existente entre conocimiento transformación del mundo y conocimiento-transformación de nosotros mismos. Así, leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite al hombre y a la mujer tomar distancia de su práctica para conocerla críticamente y, por lo tanto, transformarla. He aquí algunos fragmentos de su texto La importancia de leer y el proceso de liberación.


Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado -y hasta con gusto- a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí. […] La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía -y hasta donde no me está traicionando la memoria- me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, recreo y revivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza -el lugar de las flores de mi madre-, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto -en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir- encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres.


Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-procaminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. […] La “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas. […] La lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabramundo”. […]


Algún tiempo después, como profesor de portugués, en mis 20 años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto. […]


La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir, transformarlo a través de nuestra práctica consciente. Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. […] La importancia del acto de leer implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído. […]


Fragmentos tomados de Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI Editores.

miércoles, 6 de febrero de 2013

Desafíos de las reformas educativas en América Latina

Estamos en medio de un proceso de cambio en Educación ¿Cuáles son sus características? ¿Alcanza un nivel de logros satisfactorio? ¿Aporta al logro de una gobernabilidad democrática?  ¿Y a la competitividad económica?


Una evaluación global de las transformaciones educativas actualmente vigentes en América Latina permitiría identificar un significativo conjunto de logros que ya han alcanzado un alto grado de consolidación. Entre los más importantes, se pueden mencionar los siguientes:

(i) la tendencia al aumento de la inversión educativa;

(ii) las reformas institucionales, fundamentalmente la descentralización de la administración educativa, la instalación de sistemas de evaluación de resultados y la tendencia a otorgar mayor autonomía a las escuelas;

(iii) el mayor nivel de conciencia pública sobre la prioridad de la educación en las estrategias de desarrollo.


Hay consenso en reconocer, sin embargo, que estos logros no son suficientes, y existe al respecto, también, un significativo nivel de insatisfacción con los resultados del aprendizaje efectuado por los alumnos, especialmente con los que provienen de familias de bajos ingresos, con el ritmo con el cual avanzan las reformas y por la existencia de núcleos importantes de resistencia a las transformaciones, particularmente en el interior de las administraciones educativas y en los docentes.


Estos problemas no son secundarios y su importancia no debería ser subestimada. La ausencia de equidad y la lentitud en el ritmo del cambio educativo pueden poner en riesgo el aumento de la competitividad económica así como la gobernabilidad democrática de las sociedades. En este texto intentaremos postular algunas hipótesis de trabajo sobre las posibles causas de estos fenómenos. Dichas hipótesis están destinadas a la discusión y a su posterior desarrollo en investigaciones específicas y se refieren a tres ámbitos distintos: (i) la relación entre educación y equidad social, (ii) las secuencias de los procesos de transformación educativa, y (iii) las relaciones entre sector público y privado.


Educación y equidad social.
Hasta ahora se ha insistido fundamentalmente en la idea según la cual la educación es un importante factor de equidad social. Numerosas evidencias empíricas confirman la validez de esta correlación. Sin embargo, los datos también indican que los resultados escolares dependen de ciertos factores de educabilidad asociados a condiciones materiales de vida y origen social de los alumnos. En América Latina donde vastos sectores de población viven en condiciones de extrema pobreza, un porcentaje elevado de alumnos ingresaría a la escuela con deficientes niveles de educabilidad lo que neutraliza los esfuerzos efectuados por las instituciones educativas. En consecuencia es necesario considerar que si bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades de éxito.


Secuencias de los procesos de transformación educativa.
Los procesos de transformación educativa en América Latina han adoptado una secuencia en la cual se comenzó por la reforma institucional y, más específicamente, por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados. A pesar de la significativa heterogeneidad de situaciones que existen en la región, se ha tendido a utilizar la misma secuencia en contextos diferentes. Esta uniformidad ha provocado una situación en la cual algunos actores pierden de vista el sentido de estos procesos. Los procedimientos de gestión tienden a perder su carácter de instrumentos para el logro de mejores niveles de calidad educativa y se transforman en fines en sí mismos. El desafío futuro consiste en crear mayores grados de adhesión al sentido de las transformaciones, a través de mecanismos de gestión que permitan la coexistencia de secuencias diferentes, adaptadas a la heterogeneidad de situaciones tanto sociales y económicas como culturales, y a través de estrategias centradas en el cambio pedagógico. En este sentido, serán necesarias políticas integrales con respecto a los docentes, cuya profesionalización se convierte en una necesidad. La nueva pedagogía estará basada en el objetivo de aprender a aprender, lo cual significa que el docente ya no deberá solamente transmitir conocimientos sino la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.


Relaciones entre el sector público y el privado.
Los procesos de transformación educativa han estimulado las alianzas del sector público y el privado. En las últimas décadas se superaron algunas dicotomías tradicionales en este campo y se abrió la perspectiva de una mayor articulación entre instituciones. Al respecto, parecería necesario comenzar a definir estrategias de acción específicas con respecto a la articulación entre la escuela y otras tres instituciones en particular: la familia, los medíos de comunicación y la empresa.



Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

 
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