jueves, 28 de marzo de 2013

La educación frente a la reproducción de la desigualdad y la exclusión

La escuela es una arena de lucha, aunque ahora sea más un “paracaídas” que un “trampolín”, es un escenario para el posicionamiento social, y cumple funciones de reproducir las diferencias sociales ¿En qué consiste esta afirmación? ¿Qué desventajas recaen sobre los alumnos de menos recursos? ¿Qué puede hacer al respecto el sistema educativo?


Situación y desafíos en América Latina
La educación representa el hito clave y transversal en las fases de desarrollo del ciclo vital considerado en este panorama social. Se trata de la principal herramienta de que disponen los Estados para disociar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar a lo largo de la vida. Sin embargo, la región no ha logrado transformar al sistema educativo en un mecanismo potente de igualación de oportunidades. Los mismos avances en cobertura, acceso y progresión de los distintos ciclos educativos de las últimas décadas han llevado a la estratificación de aprendizajes y logros en los sistemas educativos.


En una perspectiva de ciclo de vida es importante examinar, a su vez, la situación educativa según sus distintas etapas. Así, la educación preescolar ha adquirido relevancia como política pública en la región, dada la evidencia de su impacto positivo en las trayectorias a lo largo de los ciclos posteriores. La situación en la región es heterogénea en cuanto al acceso al ciclo preescolar, con países que tienen matrícula casi universal y otros en torno a 30%. Si bien las desigualdades socioeconómicas no parecen muy relevantes en la asistencia hacia el final del ciclo preescolar (tres a cinco años), existe alguna evidencia proveniente de encuestas de hogares de que éstas son más amplias en edades más tempranas. Además, existen marcadas disparidades de acceso entre zonas urbanas y rurales y respecto de poblaciones provenientes de pueblos originarios. A nivel de enseñanza primaria el acceso es prácticamente universal, pero es necesario concentrar los esfuerzos en la progresión oportuna y la conclusión del ciclo por parte de los grupos sociales más postergados.


El acceso y la progresión oportuna hacia el nivel secundario y en él es bastante menor que en la enseñanza primaria y la situación entre países resulta más heterogénea: la tasa neta de asistencia en este nivel llega a 88%, en comparación con 97% en el de primaria. Al enfrentar el ciclo de alta secundaria, los jóvenes ya tienen oportunidades para incorporarse al mercado de trabajo, lo que desincentiva su retención, sobre todo si enfrentan condiciones adversas de carácter económico, académico, de integración o formación de identidad. A la heterogeneidad entre países se suma una heterogeneidad cada vez más pronunciada dentro de los países, que produce diferencias entre zonas urbanas y rurales, estudiantes pobres y no pobres o de distintos estratos socioeconómicos, indígenas y no indígenas, entre otros factores de discriminación.


En general, el acceso al último ciclo educativo de educación postsecundaria está reservado a una porción relativamente pequeña de los jóvenes de la región. En el grupo etario de 25 a 29 años de edad, sólo 8,3% ha logrado concluir al menos cinco años de educación postsecundaria (duración típica de una carrera universitaria), con una estratificación según quintiles de ingreso per cápita muy marcada, ya que por cada 27 jóvenes de estratos de altos ingresos (quinto quintil) sólo uno de bajos ingresos (primer quintil) logra concluir cinco años de estudios postsecundarios.


En cuanto a los factores de desigualdad, las condiciones socioeconómicas de los hogares, así como también la educación formal alcanzada por los jefes y jefas de hogar, resultan determinantes de las diferencias en los resultados del aprendizaje y la progresión en el sistema educativo, lo que muestra que el sistema educativo no logra cumplir una de sus principales funciones, a saber, disociar los logros de los niños y jóvenes de las condiciones diferenciales de origen con que llegan a dicho sistema. A ello se suma el acceso a servicios de enseñanza de calidad muy dispar. El peso de la reproducción social de la población no recae en una sola institución sino más bien en una estructura institucional, donde las acciones del sistema educativo se articulan especialmente con las acciones de las familias y con lo que pasa en sus entornos comunitarios más inmediatos. Los atributos de los hogares siguen revelándose como la causa principal de las diferencias en los resultados del aprendizaje.


A las desventajas socioculturales con que llegan al sistema educativo los estudiantes de menores recursos se suma su acceso a servicios de enseñanza de una menor calidad relativa respecto de los estudiantes de mayores recursos, lo que refuerza la desigualdad de trayectorias de aprendizaje. En décadas recientes, la expansión del acceso al sistema educativo hacia sectores tradicionalmente excluidos ha ido acompañada de una mayor segmentación de la oferta y una marcada expansión de los gastos de bolsillo y las escuelas privadas.


Si bien los logros y aprendizajes en la educación formal son muy importantes para la participación plena en la economía, la sociedad y la política, también, y cada vez más, el pleno acceso y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones se impone como condición necesaria para la inclusión social. Mientras la brecha digital exacerba las brechas en aprendizajes, comunicación ampliada, redes sociales, acceso a empleo productivo y voz pública, la convergencia digital ayuda claramente a revertirlas. Si bien el sistema escolar es clave para masificar el acceso, la formación y el uso de las nuevas tecnologías digitales, los esfuerzos por compensar a través de la escuela la brecha digital que se da en el mercado (y que se refleja en la brecha digital entre hogares de nivel socioeconómico alto y bajo) no han permitido cerrarlas y encaminarse claramente hacia la convergencia digital.


La disparidad en el desarrollo de capacidades no sólo se relaciona con los logros educativos, sino también con los mercados laborales autorregulados que constituyen verdaderas fábricas de segmentación en niveles de productividad, acceso al bienestar y pleno disfrute de derechos sociales. Así, la desigualdad estructural (que se reproduce desde la estructura productiva, los mercados y las instituciones), se combina con la desigualdad intergeneracional, dado que las brechas se refuerzan a lo largo de la vida y se reproducen de una generación a otra.


De lo anterior se infiere la necesidad de un enfoque integral, tanto en las estructuras e instituciones como en el ciclo de vida. Por eso la importancia, también, de la educación, en tanto prepara para participar más plenamente en todas las esferas de la sociedad a lo largo de la vida adulta. Una de estas esferas, pero no la única, es el mundo del trabajo. La CEPAL ha documentado de manera contundente que en las condiciones actuales de la mayoría de los países de la región, quienes no concluyen la educación secundaria completa quedan expuestos a un alto nivel de vulnerabilidad social, por cuanto los ingresos laborales que recibirán como reconocimiento de sus logros educativos tenderán a ser bajos, y tendrán un elevado riesgo de ser pobres y de transformarse en los “prescindibles”, los excluidos, si tienen que desenvolverse en mercados laborales autorregulados, sin garantías mínimas ni derechos laborales. Sólo la secundaria completa permite, desde el punto de vista de las tasas de retorno, mantenerse a prudente distancia de la línea de pobreza. Es importante ampliar la cobertura de los niveles superiores de educación a jóvenes que históricamente han estado privados de ese acceso, a fin de reducir las brechas de perspectivas de vida que se consagran durante los años de juventud.


Para revertir la reproducción intergeneracional de oportunidades educacionales, la política educativa tiene que vincularse con otras medidas de promoción y protección social. En cuanto a las intervenciones dentro del propio sistema, hay factores claves a destacar:


1)              Extensión de la cobertura de enseñanza inicial. El cuidado institucional con financiamiento público para niños menores de seis años tiene beneficios bien documentados. Por un lado, facilita la integración de la mujer al mercado laboral, el aumento de su autonomía y el incremento de los recursos del hogar. Para la cohorte juvenil esto se constituye en una oportunidad para las madres jóvenes, que así pueden tener más tiempo disponible para continuar sus estudios y no interrumpir su ciclo formativo. En la medida que el cuidado intraescolar provee apoyo alimentario, de salud y de estimulación temprana, compensa las deficiencias de los hogares de menores recursos. Estos cuidados inciden positivamente en el futuro desarrollo de los niños, pues son esenciales para el desarrollo cognitivo y psicomotor, la capacidad de atención y los niveles de actividad y tienen un impacto importante en las perspectivas educacionales futuras del niño en los ciclos educativos posteriores.


2) Extensión de la jornada escolar en el nivel de primaria. Los avances en los modelos pedagógicos actuales y las necesidades educativas del mundo moderno hacen que sea cada vez más importante contar con jornadas escolares extendidas. Se espera que una jornada más extensa cambie la relación entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso, y que aumente el trabajo pedagógico para los alumnos en la escuela y reduzca el tiempo de las tareas domiciliarias. Esto es especialmente importante para los estudiantes que en el hogar no cuentan con un clima educativo y con espacios que estimulen y apoyen su formación de modo adecuado. La jornada completa trae aparejadas, además, externalidades positivas.


3) Incorporación de la tecnología digital en la educación como una oportunidad fundamental en la batalla por la equidad. La definición de los criterios para seleccionar modelos de incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones a las prácticas de enseñanza debe subordinarse a las metas que plantean los Estados para la educación en cada país. Una de las metas prioritarias de los Estados latinoamericanos, así como de los responsables de sus sistemas educativos, es utilizar la universalización del acceso a las competencias informáticas como una herramienta clave en la lucha por disociar orígenes sociales de logros en los aprendizajes, lo que se concibe como un paso fundamental en la reducción de la pobreza y la desigualdad y en el fortalecimiento de la integración social.


4) Apoyo a las familias por medio de los programas de transferencias condicionadas. Es muy relevante ensayar instrumentos y estrategias que apoyen la retención de los estudiantes en el sistema durante esta etapa escolar, vale decir, avanzar en la progresión escolar sostenida y oportuna. Al respecto, es importante considerar los programas de transferencias condicionadas, uno de los pilares que en las últimas dos décadas los países han construido para comprometer a las familias de menores ingresos a apoyar la permanencia de los hijos en el sistema educativo. Estos programas tienen la virtud de mejorar, aunque sea marginalmente, los recursos monetarios de los hogares pobres y previenen contra la deserción escolar por costos de oportunidad (la continuidad escolar es parte del contrato de los programas de transferencias). Sin embargo, dado que ya en la educación primaria se tiende a la cobertura universal y que la mayor deserción de jóvenes de familias vulnerables se da en secundaria (pues por su edad pesa más el costo de oportunidad ante la caída de los ingresos familiares), resulta clave extender el beneficio para hijos en edad escolar a lo largo del ciclo secundario.


5) Articulación del sistema de formación para el trabajo. El camino de la juventud hacia el mundo del trabajo, como se vio, está muy segmentado según los logros educativos. La formación de competencias en jóvenes de entre 15 y 20 años es muy relevante para que puedan integrarse de manera adecuada al mercado laboral con oportunidades significativas para su futuro. Por lo tanto, se requieren medidas públicas que focalicen los esfuerzos en este ámbito de la enseñanza, vinculándose esta oferta educativa con el sector productivo.


6) Compatibilizar la calidad formativa del sistema de educación superior con la expansión del acceso a sectores excluidos. En las últimas décadas, el sistema de educación superior en América
Latina y el Caribe ha mostrado una gran expansión y crecimiento. Sin embargo, su cobertura es aún muy restringida y se ha concentrado en los niveles de ingresos medios y altos. Para asegurar una mayor igualdad de oportunidades en este nivel se requieren políticas que compensen la falta de recursos monetarios y tiempo de los jóvenes que egresan de secundaria y tienen que trabajar para sobrevivir o aportar a sus familias.




El presente texto está tomado de: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), Panorama social de América Latina, 2010 (LC/G.2481-P/E), Santiago de Chile, noviembre 2010. Publicación de las Naciones Unidas, Nº de venta: S.10.II.G.6. Cap. 2. Este documento se preparó conjuntamente por la División de Desarrollo Social y la División de Estadística y Proyecciones Económicas de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), con la participación del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (celade), División de Población de la cepal, que contó con el apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas (unfpa).

Se publica con la autorización de la Dirección de Documentos y Publicaciones de la Cepal. Por causas de extensión del documento no se incluyen las gráficas del documento original. Para obtener mayor información consultar: http://www.eclac.org

viernes, 22 de marzo de 2013

Una sociedad neoliberal: un mundo desalentador

Vivimos en sociedades con cambios vertiginosos, lo que antes se modificaba en varias generaciones, ahora se ve con el transcurrir de las décadas. Todo esto lleva a modificaciones en la escala de valores ¿Qué influye en ellos? ¿Cuáles predominan? ¿Somos realmente concientes? ¿Qué papel juega la Educación?



En la búsqueda de una formación ética
La sociedad actual está inmersa en un proceso de modernización y globalización que permea y afecta los distintos ámbitos de la vida (social, afectiva, económica, cultural y tecnológica). Esta globalización ha sido posible gracias a la expansión y desarrollo de la tecnología en los últimos 50 años, y se ha centrado básicamente en la expansión de las ideas, los valores, estilos de vida y tecnología occidentales.


Esto se refleja en el propio acontecer de las sociedades modernas, vivimos en una “sociedad cada día más burocratizada y entregada a los supermercados y medios de comunicación”; es decir, las tecnologías de la información han borrado las fronteras entre los países, lo que homogeniza a la población sustrayéndola de su proceso de identidad, de los símbolos y el pasado de su país; la violencia de los programas televisivos, los estereotipos conductuales y de ciudadanía y el excesivo consumismo han llevado a la sociedad a una decadencia moral.


Día a día, la televisión va inculcando en los niños y jóvenes una visión de la vida carente de sentido humano, se les atribuye funciones sociales y normativas, se les moldea en el sentido de su sexualidad, induciéndolos a buscar la satisfacción sexual sin reflexionar en sus responsabilidades; se les inculca que el éxito depende del consumo, que siempre el más fuerte es el que triunfa y se propone una idea de felicidad basada en valores egoístas, sin referencia a la solidaridad con los demás. Todo con la finalidad de creer y alimentar valores individualistas, de placer, de ego, de éxito y de dinero.


Aunado a esto se encuentra la intolerancia étnica y religiosa, los enfrentamientos bélicos en diversas regiones del planeta, la desigualdad de género, social, económica, educativa, los problemas de salud, la violencia delictiva en las grandes metrópolis, la drogadicción, el narcotráfico, la venta de armas y material nuclear e inclusive de personas, la constitución de redes terroristas y la extensión de prácticas de blanqueamiento de “dinero sucio, la corrupción y/o nulidad de los políticos, así como las instituciones sociales, y sus actuaciones públicas utilizando la mentira como recurso que permita engañar y timar a la sociedad”. Esto genera poca credibilidad a estos aparatos institucionales, lo que crea sentimientos de rencor, desconfianza e inseguridad por parte de la sociedad. Estos problemas sólo manifiestan las características de una sociedad neoliberal en decadencia, anómala, en términos sociológicos; encontramos una sociedad enferma cuyas estructuras están corroídas por prácticas descarnadas que van en contra de la legalidad, y de la convivencia armónica de los individuos. Esto revela sujetos sin regulaciones éticas, centrados en los beneficios inmediatos que otorgan la dinámica mercantilista y materialista; el individuo ha dejado atrás el sentido de trascendencia del hombre, parece que ahora sólo vive para satisfacerse a sí mismo.


Estas problemáticas, como consecuencia del neoliberalismo, se perciben cada día de manera más patente en nuestra sociedad, y sólo logra evidenciar la falta de controles internos de la conducta del ser humano, al grado de considerar la existencia de una pérdida o dilema entre lo moral y lo ético. ¿Qué hacer ante esto?,¿qué entender por moral? En nuestros días, interrogarse acerca de la moral en las sociedades posindustriales desde la perspectiva de Gilles Lipovetsky, quien enuncia una serie de explicaciones referentes a que hombres y mujeres, en gran número, consideran o creen que ya no hay moral, que por doquier impera el cinismo, el egoísmo, la anarquía de los valores. Estas aseveraciones no parecen constituir una novedad, pues Rousseau ya se centraba en la decadencia de la moral y de la cultura. No obstante, parece que el sentimiento de disolución de la moral se acentuó más con la regresión de la influencia de la Iglesia, la entronización del dinero y el auge del neoindividualismo. Al mismo tiempo, la ética se somete cada vez más a plebiscito y encierra determinadas interrogantes (la lucha contra la corrupción, la ética de los negocios, las acciones humanitarias), donde impera una cultura individualista del bienestar, del éxtasis del cuerpo, del éxito y la autonomía, así como el rechazo de la razón y del olvido de la imaginación.


Esta moral, en términos de Paulina Rivero, se comprende en un sentido de que los individuos no cuestionan, lo que los lleva a seguir normas ajenas y a no tener el valor de debatirlas ni de pensar por cuenta propia; sólo exige cumplimiento. En palabras de Kant, la moral es heterónoma, es decir, el sujeto no cuestiona, sólo acata y no es capaz de reflexionar sobre las normas que la sociedad elabora. Por ello, una formación ética nos puede salvar de ser “uno más del montón” y la posibilidad de pensar por cuenta propia para seguir normas propias: la ética nos salva de la moral. Es necesario estar dispuesto a ser inmorales, si se quiere ser ético. Es necesario tener y generar un pensamiento ético.


La ética demanda el valor necesario para enfrentar la moral, necesita de individuos capaces de romper con ella y crear algo nuevo, esto requiere valentía para ser libres, libres no sólo de, sino ante todo libres para comprometerse con la creación y valores propios. Como expondría Kant: “Atrévete a saber, atrévete a pensar por ti mismo.” Ante este dilema, la sociedad moderna, en un futuro, tendrá que actuar con un claro sentido ético y asumir decisiones valientes, éticas y no morales en bien de la humanidad; y dimensionar un pensamiento ético, esto es, elegir su propio ser, y dejar de obedecer o funcionar como autómatas y comenzar a pensar y elegir.


Sin embargo, lo anterior lleva a replantear qué valores son emergentes y necesarios en una sociedad como la actual. Primero, es fundamental movilizar las inteligencias, reconquistar una estructura cognitiva normativa que otorgue orientación y sentido a la vida del sujeto, regular el mercado y la globalización, inventar dispositivos más favorables a los países en vías de desarrollo. Tendremos que inventar dispositivos de solidaridad inteligente, búsqueda de compromisos humanistas entre lo posible y lo ideal, entre la eficacia y la justicia social. Se impone la exigencia de salir de la esfera pura de la moral si queremos poner fin a lo inaceptable. Es preciso que la ética se encarne en las leyes y las instituciones, si nos proponemos combatir el mal y la injusticia necesitamos, quizá, mayor espíritu de solidaridad, pero también más inteligencia organizacional y de política. En una sociedad liberal no se hace necesario que todos compartamos los mismos valores, basta con que se acepten los valores mínimos de democracia y que domine el ethos práctico de la tolerancia, es decir, el objetivo no es tratar de regenerar moralmente a los ciudadanos, sino animar y valorar las virtudes necesarias para el mantenimiento de esta sociedad. Estas virtudes son la tolerancia, el respeto mutuo, la cortesía y el espíritu de cooperación.


Desde la complejidad de los valores, los seres humanos deben optar por aquellos que nos permitan vivir sin complicaciones, para que sea posible una convivencia justa, en paz y en libertad dado el pluralismo existente en cuanto a los modos de ser feliz.


Lo anterior se logra si cada individuo considera y reflexiona los preceptos de una filosofía centrada en la felicidad; entendida en términos de autorrealización personal, en ser capaz de conducirse de tal modo que uno se haga digno de ser feliz, pues el fin de la vida humana es alcanzar metas claras. Es necesario que cada sujeto forme y desarrolle el carácter individual, posea un alto grado de confianza en sus propias capacidades, y tenga una dosis de autoestima que le permita enfrentar esas metas de la vida. Sólo así se conseguirá tener una sociedad ética y justa.


Ahora bien, ¿cómo lograr la formación de sujetos verdaderamente críticos, solidarios, libres con valores éticos, que le permitan actuar de manera racional? Ante tantas problemáticas que vive la sociedad actual, seguramente la respuesta apunta hacia la necesidad imperante de una educación en valores.



Autora
Lorena Marín Maceda
Maestra en Pedagogía
En Alas para la Equidad Nro 37



jueves, 14 de marzo de 2013

La práctica educativa como campo reproductor


¿Nuestra forma de ver las cosas es fruto de una decisión libre? ¿O está muy influida por el grupo social al que pertenecemos? La Educación produce significados, ¿bajo que lupa se convierte en conservadora de las prácticas sociales?


El concepto de campo explica cómo la estructura social determina la praxis en un individuo o en un grupo, la sociedad está estructurada por varios campos, en forma de esquemas (casi inconscientes) de percepción, de concepción, y de acción que son comunes a un grupo determinado. Y también permite entender la práctica educativa como reproductora y conservadora, aceptada como normal y pertinente para el logro de objetivos individuales y sociales, como una práctica reproductora de cultura. Podemos decir, “que la educación produce significados. La educación no sólo es sino que también significa, produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que forman objetivamente el ‘espesor’ cultural de una sociedad concreta. Tal cultura objetiva, y también los significados, confieren, refuerzan la identidad de la sociedad concreta” (Simona ).

La posibilidad de re-significación no está garantizada por el hecho de que la práctica educativa se realice, ni tampoco que contribuya al proyecto de transformación social, se pueden sofisticar y reforzar las prácticas conservadoras. Es un hecho que la práctica educativa produce significación y re-significación en ocasiones innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta, mediante lo cual se puede contribuir a modificar la estructuración y la modificación de las relaciones sociales. Pierre Bourdieu, permitió regresar a la educación, la posibilidad de vincular la educación con la acción social, proceso que se constituye en educativo cuando se problematiza la acción educativa, no es así, cuando se mide la profesionalización de los docentes universitarios o la tutorías que éstos realizan.

Con base en lo anterior, podemos sostener que la acción educativa es “un conjunto de prácticas que los sujetos educativos constituyen con base en la relación-interacción que establecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas, las que suscitan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro del contexto influyente en la percepción y la interpretación, y a la vez ‘hermenéutico’, susceptible de interpretación. Esa sucesión conforma una continuidad de significaciones, y se conforma así una verdadera lógica de significaciones” (Simona). En síntesis, el estudio de la acción educativa implica el análisis de la interacción entre los sujetos en la cotidianidad formalidad del proceso educativo, lo que presenta como supuesto, la necesidad de contar con un esquema general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación.

La interacción está en el plano de la subjetividad y de las vivencias personales, puede ser una experiencia en común entre dos o más personas que proceden con acción lógica a una interpretación. Todos “los seres humanos poseemos un yo y somos reflexivos, es decir, ‘interactuamos’ con nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinámico, no se detiene, cambia su acción. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afectan la ‘interacción’ con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos otros, o de esos objetos. Y esas decisiones no son azarosas o caprichosas, sino fruto de nuestra reflexión, aunque exista la posibilidad de actos ‘irreflexivos’, ‘impulsivos’. Así nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mundo que nos rodea” (Simona).

Desde el interaccionismo simbólico, una interacción es un orden negociado frágil, temporal que debe ser construido permanentemente con el fin de interpretar el mundo. Para Max Weber, existe interacción social cuando una persona actúa frente a la otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto. Este último requiere que el interlocutor se dé cuenta de la existencia de aquél, e interprete lo que éste hace o dice como indicación de lo que ocurre en la mente de aquél, de ahí puede suscitarse la acción recíproca del interlocutor o no. Alfred Schutz, discípulo de Weber, formula la pregunta relacionada con él cómo sucede ese intercambio de subjetividades y cómo se logra precisamente producir el contexto motivacional intersubjetivo.

Para el autor, existen dos actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando dirigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos hacia nuestros actos, captándolos por medio de otros actos. “Vivir nuestros actos significa vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro sí mismo si no reflexionamos. Pero nuestra reflexión no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no puede ser experimentada sino en tiempo pasado” (Simona).

El supuesto que resume los planteamientos de Schutz, consiste en lo siguiente: “vivimos el mundo, no como mundo privado, sino común a todos; este mundo se nos da a todos y es potencialmente accesible a cada uno”. No obstante, cuando dos sujetos observan un mismo hecho, no interpretan necesariamente lo mismo. Al respecto Aarón Cicourel propone una caracterización de los procedimientos interpretativos:

1. La reciprocidad de las perspectivas: explica cómo los sujetos en interacción intercambian puntos de vista y forman un sistema de pertinencia.

2. La hipótesis: significa que podemos entender desde el lugar del otro e incluso comprender su punto de vista y no tener una comprensión común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio.

3. Las formas normales: representan las formas de expresión consideradas como formales, a las cuales los sujetos acuden cuando existe disonancia en el intercambio.

4. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: clarificar lo dicho con lo que vendrá, o completar con lo dicho previamente, organiza el sentido de lo que se va a decir.

5. El lenguaje es reflexivo: como constitutivo de nuestra vida social, permite describir y hacer comprensible las actividades, los escenarios y las intenciones en medio de los cuales se desarrolla la acción, porque “descifra” al sujeto.

6. Los vocabularios son deícticos: los significados dependen de quién los enuncia y del contexto en el cual lo hace; se basan en términos cuyo significado será accesible al observador gracias al contexto en el cual se utilizan, permiten darle contenido e reconocer la expresión deíctica (aquello que se dice, sin decir, pero lo dice por ser él quien lo dice, desde dónde lo dice y por cómo lo dice) de su interlocutor.

En la práctica educativa como en los intercambios cotidianos partimos de que los sujetos en la interacción aprehende las “prohibiciones y la obligaciones” de la vida escolar, usan-aprenden los “procedimientos interpretativos” típicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y otorgan y constituyen significados a las diversas acciones de quienes intervienen en éste. Esto es, la significación está en “medio” de la interacción, de la percepción y de la interpretación de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de contenidos y conocimiento por parte de los aprendices.

El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, “es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece”, lo que implica que se encuentra ya en el pasado, lo que Schutz denomina “contexto de significado o almacén de conocimiento”. En tal sentido, la acción educativa se ubica en el terreno de las expresiones subjetivas entre asociados, paradójicamente, las actividades educativas se encuentran en un tipo de intersubjetividad donde las expresiones son objetivas, las relaciones son tales como si todos los sujetos compartieran costumbres, supuestos y conocimientos comunes.

Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

miércoles, 13 de marzo de 2013

La práctica reflexiva como base del desarrollo de las competencias docentes

¿En qué consiste una “Practica docente reflexiva”? ¿Qué es la “ilusión de la improvisación”? ¿A qué se llama “hábito reflexivo?
¿Cómo pensar sobre nuestras prácticas docentes?




Desde la perspectiva de Philippe Perrenoud la constitución de una verdadera práctica reflexiva, demanda que se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción, que se convierta en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones. “Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus. Su realidad no se considera según el discurso o las intenciones, sino según el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situación de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo”.

Pierre Bourdieu, siguiendo a Aristóteles y a Santo Tomás definió el habitus como la “gramática generativa” de las prácticas de unos actos, como un “sistema de disposiciones duraderas y que se pueden transponer que integra todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y posibilita el cumplimiento de tareas enormemente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver los problemas del mismo modo”. Los esquemas de acción se pueden transponer, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente, es decir, lo que tienen en común con las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma acción.

La práctica reflexiva postula que la acción es objeto de una representación; parte del supuesto de que el actor sabe lo que hace, y que por tanto, puede cuestionar los móviles, las modalidades y los efectos de su acción. Se da la posibilidad de que la existencia en el componente reflexivo, asociado al pensamiento consciente, impidiera a Donald Shön reconocer abiertamente que toda acción compleja aunque, en apariencia, sea fundamentalmente lógica o técnica, únicamente es posible con base en funcionamientos inconscientes. En los oficios, los seres humanos no podemos pasar por alto la dimensión intersubjetiva de los mecanismos de negación o de rechazo, lo que constituye, el inconsciente práctico.

De la misma manera, existe una confluencia con los trabajos sobre la transferencia y la competencia, que hacen hincapié en los procesos de movilización de recursos cognitivos que permanecen en el inconsciente, si no en la experiencia, por lo menos transposición eventual y su movilización orquestada para producir una acción adecuada. La alquimia es extraña porque la “gramática generativa de las prácticas” no es una gramática formalizada” (Perrenoud).

Los cuestionamientos que se formula el autor son básicos:
          ¿Acaso podemos reflexionar sobre nuestro propio habitus?
          ¿Qué tendremos que pagar por la labor de concienciación?
          ¿A dónde nos llevará esta reflexión?
          ¿Acaso da rienda suelta a los esquemas o se limita a alimentar situaciones de sorpresa, de vergüenza y de malestar?

Para dar respuesta, alude a la cultura individualista que Bourdieu denominó “la ilusión de la improvisación”. Cada uno se imagina que inventa sus actos, sin percibir la trama constante de sus decisiones conscientes y todavía más, sus reacciones en caso de urgencia o rutinarias. Es difícil medir el carácter repetitivo de las propias acciones y reacciones, y sobre todo percibir de manera reiterada los efectos negativos de no hacer caso, asustar y ridiculizar a tal alumno o alumna, de formular consignas, de impedir que los aprendizajes reflexionen por sí mismos anticipando sus preguntas.

Existe una resistencia a la idea de que el habitus se mueve sin llegar a identificar los esquemas en juego, la necesidad de controlar nuestros actos, nos lleva a sobrestimar la parte consciente y racional de nuestros móviles y de nuestros actos. “Nuestra vida está hecha de repeticiones parciales. Las situaciones no varían hasta el punto de obligarnos, cada día, a inventar respuestas nuevas. La acción suele ser una repetición, con variaciones menores, de una conducta que ya se ha adoptado en una situación similar. La repetición, aunque sea menos apasionante que la invención permanente de la vida, está en el centro del trabajo y de toda la práctica, pese a que las microvariaciones exigen ajustes de los esquemas” (Perrenoud).

En la medida que una postura práctica reflexiva tiene como objetivo regular la acción, no existe ninguna razón para que se detengan en el umbral menos consciente del  habitus. En educación el practicante reflexivo es el símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión docente de pleno derecho, que no está reconocido en el oficio de enseñante ni tampoco reivindicado por los sujetos que lo ejercen. Lo que conlleva la reflexibilidad es complejo, se trata, de acuerdo con Perrenoud:

          De extender las bases científicas de la práctica, allí donde existan, luchando contra la ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales.

         De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad científica y práctica reflexiva; no como herramientas enemigas sino como dos caras de la misma moneda.

Lo anterior significa que la práctica educativa puede ser definida como “la acción dirigida por fines aparentemente conscientes”, esto es, comprende acciones observables y tiene un fin planteado con anterioridad. No es pura acción, dado que ésta se encuentra ligada “al suceso que le da existencia, constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia individual de algún actor”. En cambio la práctica educativa, se caracteriza por ser una acción intencional, que de acuerdo con José J. Brunner debe tener seis constitutivos: metas, punto de partida, punto de llegada, trayectoria entre ambos, se puede controlar y descomponer en etapas. En la práctica intencional es necesario que el saber qué, se transforme en saber cómo.

Desde el punto de vista aristotélico, la práctica se refiere a “una forma de vida característica —la bios praktikos— dedicada a la búsqueda del bien común. En este planteamiento se establece una diferenciación entre poiesis y praxis. El primer término se refiere a “la acción mental que consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico; el fin de la acción se conoce desde antes y se rige por la razón técnica”, el segundo, también se dirige a “conseguir un fin, pero no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso, no puede materializarse, sólo puede hacerse, sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la acción misma” (Bazdresch). De la definición derivada del planteamiento de Aristóteles, Miguel Bazdresch caracteriza a la práctica educativa como “la acción intencional cuyo fin es educar, inseparable del medio que se usa y del bien que consigue”.

A partir de la definición, el autor marca tres constitutivos o límites que se deben garantizar, si la intencionalidad es educativa:
1. educar supone un acto intencional del sujeto que va de no educado a educado;
2. los actos intencionales suponen un proceso de concienciación, un proceso de conciencia reflexiva creciente acerca del objeto de conocimiento involucrado en la acción educativa; y
3. la sensibilidad de observación y su relación con las decisiones inmediatas cotidianas del maestro, que pueden apuntalar o destruir un proceso educativo; sugiere buscar el constitutivo en la lógica de las acciones, realmente construida, reflexivamente concientizada y operacionalmente transformada. Para que la práctica educativa del docente universitario sea objeto de estudio, es indispensable ubicar el papel de los participantes en el proceso: educador y educando.

Para Perreneud, la postura reflexiva pertenece al ámbito de las disposiciones interiorizadas, entre las que están las competencias, y también una relación reflexiva con el mundo y el saber, una curiosidad, una perspectiva distanciada, las actitudes y las necesidades de comprender. “Desarrollar una postura reflexiva significa formar habitus, fomentar la instauración de los esquemas reflexivos. Para Bourdieu, el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen ‘memoria’, que no existe en forma de representación y de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas”. De aquí que, sea importante formar el habitus, como una mediación esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.

Esto es, no todas las conductas de los docentes son “automáticas”, algunas recurren a los saberes que impulsan un desarrollo, el aprendizaje, la relación, el grupo, etc, pero es lo que permite activarlas en la situación. Para formar el habitus, es importante:

• Preguntarse para qué sirven los saberes en la acción, cuáles son mediaciones entre ellos y las situaciones.

• Aceptar la idea de que dicha mediación no está asegurada por otros saberes, sino por esquemas, que forman conjuntamente un habitus.

• Admitir que dicho habitus permite a menudo actuar “sin saberes” lo que significa “sin formación”.

Desde la perspectiva de Perrenoud, “la formación del habitus debería constituir el proyecto de la institución completa, la cuestión principal de todos los docentes. Los docentes nos tendríamos que ocupar de la articulación de saberes y por el habitus; si los profesores utilizan poco los saberes didácticos, psicopedagógicos y psicológicos que han adquirido, es porque no logran conectarlos con la situaciones y por lo tanto, emplearlos con un buen criterio para actuar”. De acuerdo con el autor, el habitus procede de un inconsciente que Jean Piaget calificó de práctico: los conocimientos que el individuo posee de forma conceptualizada (no simbolizada), esto es, anterior a la transformación que caracteriza la concienciación; y el cómo llegar a la conciencia, mediante una conducta que constituye un verdadero trabajo cognitivo (no de terapia). Lo que destaca el autor es que el habitus es único y la conciencia de uno u otro esquema o conjunto de esquemas supone una labor mental que se distingue con base en la naturaleza de la acción. En otras palabras:

• Por un lado, la concienciación responde a la opacidad “funcional” de la práctica y a la dificultad de la explicitación o de la expresión con palabras.

• Por otro lado, los esquemas —de agresión, seducción, culpabilidad y angustia—, cuya concienciación se topa con los mecanismos activos de rechazo, con el presentimiento de que podrían desencadenar cambios irreversibles y sorprendentes.

Para el autor, el análisis de la práctica es posible cuando se mantiene la condición de ficción, “hablando de la práctica, no se habla del practicante y de su habitus” (Perrenoud). Un problema adicional, es que no se dispone de las palabras y los conceptos que permiten hablar del habitus (como es de dominio público, el vocabulario psicoanalítico es más popular). La propuesta de Perrenoud es buscar métodos precisos que desarrollen una teoría del trabajo en general y del trabajo ensañante en particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes; y su enfoque en particular, lo plantea en términos de habitus y de competencias. Anota como importante en la profesionalización del desempeño docente: la especialización en el análisis de la práctica, en estudios de casos, en supervisión de periodos de prácticas, y en seguimientos de equipos y de proyectos, para llevar a cabo el trabajo de formador a partir de la práctica.


Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

martes, 12 de marzo de 2013

La acción social como base de prácticas educativas liberadoras

¿A qué llamamos “acción social”? ¿Cuál es la idea de “Cuerpo socializado”? ¿En qué campos se participa durante el proceso de escolarización?  ¿Qué condiciones son necesarias para la participación en un campo?



La fórmula para la determinación de la acción social desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, asentada en la razones prácticas atraviesa las posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición (las elecciones) que los agentes sociales llevan a cabo en los diversos ámbitos de la práctica. Iniciamos por las proposiciones de: espacio y espacio social (campo). La primera, la define como un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas a otras, caracterizadas en relación unas de otras, por su exterioridad mutua y por las relaciones de proximidad y asimismo por las relaciones de orden. La segunda, como una aprehensión relacional del mundo social: “afirma en efecto que toda la realidad que designa, reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen”. El habitus cumple una función que, en otra filosofía, se confía a la conciencia transcendente:

Es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también de la acción en este mundo” (Bourdieu).

Los seres aparentes, directamente visibles, trátese de individuos o de grupos, “existen y subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que aunque invisible y siempre difícil de manifestar empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos” (Bourdieu). El espacio social es un campo de fuerzas, que se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los sujetos se enfrentan, con medios y fines diferenciados, según su posición en la estructura del campo de fuerzas. La constitución o consagración simbólica de un campo es necesaria para crear un grupo unido “(imposición de nombres, de siglas, de signos de adhesión, manifestaciones públicas, etc)”, que tiene posibilidades varias de alcanzar el éxito en cuanto que los agentes sociales sobre los que se ejerce estén más propensos, debido a su proximidad en el espacio de la posiciones sociales y también de las disposiciones y de los intereses asociados a determinadas posiciones.

La acotación del campo permite inferir que existen varios campos, Claudette Lafaye en La sociología de las organizaciones, resume el concepto de campo en la sociología de Bourdieu en los siguientes términos:

          Un campo es un espacio estructurado —por lo tanto, jerárquico— que incorpora posiciones o puestos cuyas características son relativamente independientes de quienes los ocupan.

          Cada campo se define en términos de sus retos e intereses específicos comparados con los de otro campo; esto significa, por ejemplo, que un científico está interesado en cosas diferentes de las que le interesan a un hombre de negocios o de la iglesia.

          Un campo también implica la posesión o constitución de un capital específico. Un capital económico grande es fundamental en el mundo de los negocios pero incongruente con el campo científico, en el que el capital relevante es de una naturaleza distinta: una tesis, publicaciones con prestigio, reconocimiento internacional, etc.

          Un campo necesita de agentes sociales con disposiciones adecuadas
-lo que Bourdieu llama habitus- que puedan actuar en él, lo cual implica el conocimiento de la reglas del juego del campo en cuestión.

          La estructura de un campo es el resultado, en un tiempo t, del equilibrio del poder entre los agentes o instituciones que ocupan distintas posiciones.

          Un campo también es un espacio dinámico en que se llevan a cabo batallas por la conservación o cambio equilibrado del poder: ocupar posiciones dominantes, cambiar de una posición de servicio a una dominante, estabilizar posiciones precarias, obtener reconocimiento de las posiciones de los márgenes de un campo, descalificar otras, etc.

          Un campo no es un espacio cerrado. En especial los márgenes de un campo están constantemente sujetos a luchas de poder entre los agentes u organizaciones que lo conforman.

          Dentro de un campo determinado, la lucha que se da entre quienes ocupan posiciones distintas presupone un acuerdo fundamental en cuanto al motivo de la lucha.

El sentido práctico, el campo es un sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y de división (gusto), de estructuras cognitivas y de esquemas de acción que orientan la percepción de la situación y de la respuesta adaptada. Bajo dicha reflexión teórica, el habitus “es una especie de sentido práctico de qué hay que hacer en una situación determinada” (Bourdieu), lo que orienta a los sujetos hacia la toma de decisiones ordenadas según el orden objetivo. Cumple con una función que “… se confía a la consciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también la acción en este mundo” (Bourdieu).

Significa que el espacio de las posiciones sociales se traduce en un espacio de toma de posición a través del espacio de las disposiciones o del sistema de desviaciones diferenciales en las propiedades de los agentes (en sus prácticas y en los bienes que poseen). La categoría de campo le permite a Pierre Bourdieu, aseverar que la reproducción de la estructura del capital cultural tiene como base las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Las familias son cuerpos impulsados por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, las posiciones independientes de los poderes temporales y espirituales establecidos, corren parejas con el desarrollo de una burguesía, cuyos intereses en materia de reproducción están estrechamente vinculados con el colegio. La “nueva clase” eleva sus intereses particulares a un grado de universalización superior e inventa una versión que llama “progresista”.

Philiphe Perrenoud, en coincidencia con el desarrollo teórico de Bourdieu, subraya que con el proceso de escolarización, y el paso de los años, los individuos participan con frecuencia en varios campos:

          El campo de las relaciones con los padres, en el que cada individuo es, y continúa siendo, hijo de sus padres. Con el paso del tiempo puede comenzar una nueva familia y volverse él mismo padre.

          El campo de la cultura, los valores y las representaciones sociales, por lo menos desde la edad en que uno es capaz de comunicarse y entender.

          El campo de la ley y la justicia: incluso antes de nacer los niños son sujetos con derechos.

          El campo de la religión, si la familia de un individuo es creyente o si el individuo mismo se vuelve creyente.

          El campo de la salud, en cuanto uno depende de la medicina y la seguridad social.

          El campo del consumo, primero a través de los padres y paulatinamente por cuenta propia.

          El campo político, en cuanto se llega a la edad en la que puede participar o ser sujeto de decisiones.

          El campo de los medios y la información en una sociedad en la que, si no es más que un consumidor, no se escapa de las industrias de cultura y comunicación masiva.

          En el campo de la comunidad, en cuanto se tiene la edad para unirse al club, asociación, sindicato o partido.

          En el campo del trabajo, primero en caso y después en relaciones laborales y del trabajo pagado, en ocasiones desde la infancia.

          El campo de la educación y la formación, desde el nacimiento dentro de la familia y después en la escuela desde la edad de dos a cuatro años.

En la jerarquía que caracteriza a los campos, el acto de clasificación escolar es un acto de ordenación en el sentido que instituye una diferencia social de rango, son miembros de un orden. Los agentes sociales al optar por una carrera o disciplina, “no son partículas sometidas a fuerzas mecánicas y que actúan bajo la imposición de causas; como tampoco son sujetos conscientes y avezados que obedecen a razones y que actúan con pleno conocimiento de causa como creen los defensores de Rational Action Theory” (Bourdieu). La posición del teórico francés es que los sujetos son agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido práctico.

Para ser actor en un campo “X”, “debe haber una suerte de familiaridad con el conocimiento, valores, reglas, ritos, códigos, conceptos, lenguaje, leyes, instituciones y objetos específicos del campo en cuestión. Por esta razón, entrar en un campo nuevo exige un proceso de socialización cuya duración es variable, en algunos casos está bien organizado, en otros no y por lo general depende de la posición específica dentro del campo” (Simona). Esto significa que se necesitan distintos tipos de socialización para incursionar en cualquier campo, nos encontramos con la noción de espacio social, que contiene el principio de una aprehensión relacional del mundo social, que se impone al individuo con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo, contribuyendo a conservar o a transformar la estructura.


Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

La secuencia de la transformación educativa


La transformación educativa en América Latina siguió una secuencia uniforme, comenzando con una mayor autonomía escolar ¿Bajo qué criterio se la aplicó? ¿La mayor autonomía sirve de remedio para la inequidad? ¿Qué secuencias seguir para que no se convierta en un “salto al vacío”? ¿Cuál es la importancia de “Aprender a aprender” en la Educación del futuro? ¿En ese contexto, cuál es el rol del maestro?


Entre todas las secuencias posibles para los procesos de transformación educativa, los países de la región han elegido empezar por el cambio institucional. En términos más concretos, la opción ha sido comenzar por implementar procesos de descentralización y, en algunos casos, de mayor autonomía a las escuelas.


La descentralización y la mayor autonomía a las instituciones escolares han sido históricamente reivindicadas por los educadores y los movimientos pedagógicos orientados a lograr mayor nivel de libertad de los actores del proceso educativo para innovar, para construir opciones curriculares y para adecuarse a la diversidad social y cultural de los alumnos.


Pero esta tradición pedagógica fue perdiendo importancia y en la década del ochenta la descentralización fue promovida desde una perspectiva administrativa y presupuestaria, donde los objetivos fundamentales fueron la necesidad de reducir el gasto público, de utilizarlo de manera más eficiente y el debilitamiento del poder de negociación de los sindicatos docentes a través de la fragmentación de los ámbitos de negociación. El debate acerca de los procesos de descentralización es intenso y bien conocido y no es éste el lugar para referirse a este problema. El punto que interesa destacar aquí es que en América Latina se trabajó sobre la base de una hipótesis acerca de la secuencia del cambio educativo según la cual era necesario comenzar por el cambio institucional y luego seguir por cambios en las otras áreas: contenidos curriculares, métodos pedagógicos, formación docente, equipamiento de las escuelas, condiciones de trabajo de los docentes, etcétera.


A pesar de la enorme diversidad de situaciones existentes en la región, esta secuencia fue adoptada casi universalmente, tanto entre países como en el interior de cada uno de ellos. Se podría postular, en consecuencia, que existió un grado de uniformidad excesiva en las secuencias de cambio educativo, que ha provocado varios fenómenos, entre los cuales se pueden señalar al menos los dos siguientes:

a) En primer lugar, la reforma institucional puso el acento en los aspectos de gestión y procedimientos. Este énfasis es muy importante, particularmente en una región como América Latina, donde hay serias carencias en la gerencia de políticas públicas.


Pero después de varios años de aplicación de estas estrategias, se estaría produciendo un fenómeno de falta de sentido por parte de algunos de los actores responsables de la gerencia de los procesos de transformación, particularmente de los cuadros medios y de los docentes. Este fenómeno ha sido advertido en algunos estudios efectuados sobre los cuadros medios y superiores de las administraciones educativas locales quienes expresan dificultades importantes para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. En algunos casos, esta ausencia de sentido también puede llegar a producirse en los docentes y en determinados sectores de la opinión pública. En el caso particular de los docentes, la ausencia de información o de comprensión acerca del sentido del proceso global de cambio provoca un fenómeno según el cual la transformación está asociada fundamentalmente a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad y de incertidumbre sobre el futuro.


b) La definición de cualquier secuencia siempre supone dar prioridad a determinados aspectos y postergar otros. La secuencia, por lo tanto, implica demorar la satisfacción de determinadas demandas y relegar a los sectores vinculados a dichas demandas. En este sentido, la prioridad a los aspectos institucionales parece haber postergado excesivamente la atención a los aspectos pedagógicos y al actor principal de dicho proceso, los docentes. La reforma institucional crea el espacio para que se produzcan cambios pedagógicos, tales como la definición de proyectos institucionales, la expansión de la capacidad de innovar, la mayor diversidad de procesos pedagógicos adaptados a la diversidad social y cultural de la población. Sin embargo, la experiencia está mostrando que el cambio institucional es necesario pero no suficiente para el cambio pedagógico.


En este sentido, es preciso señalar que el momento más adecuado para otorgar mayor autonomía a los establecimientos o para introducir determinados incentivos o instrumentos de mejoramiento de la calidad como la evaluación de resultados no es el mismo en contextos de mayor o de menor nivel de desarrollo. En definitiva, en contextos de pobreza no está plenamente confirmada la hipótesis según la cual otorgar mayor autonomía a los actores locales sea un efectivo mecanismo de dinamización. En estos contextos, la autonomía otorgada a los establecimientos no está solamente asociada al problema de la diversidad, sino también al de la desigualdad. Mayor autonomía sin mecanismos apropiados para enfrentar el problema de la desigualdad frente a las variables socioeconómicas que afectan al rendimiento escolar puede no sólo ser ineficaz para resolver el problema sino agravarlo aún más.


Desde este punto de vista, en consecuencia, el dilema que enfrentan las políticas de descentralización y de mayor autonomía para las instituciones es el de su operacionalización. ¿Cuál es el momento oportuno y/o cuáles son los requisitos que deben existir para que la decisión de otorgar autonomía no sea un salto al vacío? ¿Es posible y aconsejable dar autonomía en todas las actividades al mismo tiempo o es mejor hacerlo gradualmente y por sectores? ¿Cuál debe ser el papel de la administración central en este proceso?


Parecería necesario, en consecuencia, reflexionar acerca de la posibilidad de manejar secuencias diferentes y de presentar estas secuencias ante los diferentes actores. Ser consciente de la secuencia significa ser consciente del sentido de los cambios. Este grado de conciencia es fundamental para provocar adhesión, ya que sin adhesión por parte de los actores será difícil obtener mejores resultados.


En este sentido, es preciso reconocer que buena parte de las discusiones que tuvieron lugar en las últimas décadas acerca de los procesos de transformación educativa desconocieron, subestimaron o simplemente concibieron en forma retórica el papel de los docentes quienes, en general, fueron subestimados o simplemente considerados como un insumo más del proceso pedagógico.


Si bien la validez de estos enfoques puede, eventualmente, ser discutida en el contexto de las estrategias educativas del pasado, todo indica que resulta imposible mantener­ los con respecto al futuro. Tanto desde el punto de vista estrictamente pedagógico, como desde el punto de vista de la organización institucional de las actividades educativas, el docente estará llamado a jugar un papel central en las transformaciones educativas del futuro.


Desde el punto de vista pedagógico, el reciente informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida por el Sr. Jacques Delors (Unesco), definió como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el aprender a aprender. Ya no se trata simplemente de aprender determinado cuerpo de conocimientos e informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de la capacidad de aprender implica, como veremos más adelante, disponer de amplias posibilidades de contactos con docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de referencia del proceso de aprendizaje. Nadie desconoce, por supuesto, que el actor central del proceso de aprendizaje es el alumno; pero la actividad del alumno requiere una guía experta y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer.


Desde el punto de vista institucional, a su vez, las experiencias recientes están demostrando que las reformas no podrán avanzar en forma significativa sin una política integral dirigida al personal docente. En términos generales, estas experiencias tienden a demostrar que la autonomía institucional exige, como condición necesaria para su realización, un nivel de profesionalismo significativamente más alto y distinto del actual, por parte del personal docente en todas sus categorías.


Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna:

(i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y

(ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información.


A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligan­ do a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla.


En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos metacurriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de metacurrículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, de cómo pensar correctamente, de nociones tales como hipótesis y prueba, etcétera.


Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funciona­ miento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo con los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.


¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los au­ tores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema.


A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el de un

''acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje es­ colar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego -poco a poco ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos.


En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.


El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.


La modelización del docente consistiría, de acuerdo con este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito.



Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

martes, 5 de marzo de 2013

Educación y equidad social


¿Es la Educación un factor de equidad social? ¿Todos los alumnos ingresan a la escuela con idénticas potencialidades? ¿Qué significa el concepto de “Educabilidad”? ¿Cuál es la incidencia de las condiciones materiales de vida, en el éxito escolar? ¿Cómo se generan los déficits de “Educabilidad”?



Hasta ahora se ha insistido fundamentalmente en la idea según la cual la educación es un importante factor de equidad social. Numerosas evidencias empíricas confirman la validez de esta correlación. Sin embargo, los datos también indican que los resultados escolares dependen de ciertos factores de educabilidad asociados a condiciones materiales de vida y origen social de los alumnos. En América Latina donde vastos sectores de población viven en condiciones de extrema pobreza, un porcentaje elevado de alumnos ingresaría a la escuela con deficientes niveles de educabilidad lo que neutraliza los esfuerzos efectuados por las instituciones educativas. En consecuencia es necesario considerar que si bien la educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos de equidad social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades de éxito.


Secuencias de los procesos de transformación educativa.
Los procesos de transformación educativa en América Latina han adoptado una secuencia en la cual se comenzó por la reforma institucional y, más específicamente, por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados. A pesar de la significativa heterogeneidad de situaciones que existen en la región, se ha tendido a utilizar la misma secuencia en contextos diferentes. Esta uniformidad ha provocado una situación en la cual algunos actores pierden de vista el sentido de estos procesos. Los procedimientos de gestión tienden a perder su carácter de instrumentos para el logro de mejores niveles de calidad educativa y se transforman en fines en sí mismos. El desafío futuro consiste en crear mayores grados de adhesión al sentido de las transformaciones, a través de mecanismos de gestión que permitan la coexistencia de secuencias diferentes, adaptadas a la heterogeneidad de situaciones tanto sociales y económicas como culturales, y a través de estrategias centradas en el cambio pedagógico. En este sentido, serán necesarias políticas integrales con respecto a los docentes, cuya profesionalización se convierte en una necesidad. La nueva pedagogía estará basada en el objetivo de aprender a aprender, lo cual significa que el docente ya no deberá solamente transmitir conocimientos sino la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.


Relaciones entre el sector público y el privado.
Los procesos de transformación educativa han estimulado las alianzas del sector público y el privado. En las últimas décadas se superaron algunas dicotomías tradicionales en este campo y se abrió la perspectiva de una mayor articulación entre instituciones. Al respecto, parecería necesario comenzar a definir estrategias de acción específicas con respecto a la articulación entre la escuela y otras tres instituciones en particular: la familia, los medíos de comunicación y la empresa.


Equidad y educación
Una de las ideas centrales de los procesos de transformación educativa ha sido la hipótesis según la cual la educación es un factor de equidad social. La prioridad a la educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre basada en el argumento según el cual ella es la única variable que afecta simultáneamente a la equidad social, a la competitividad económica y al desempeño ciudadano. Las evidencias empíricas que avalan esta hipótesis son numerosas y bien conocidas por todos y no vale la pena repetirlas aquí.

Pero el vínculo entre educación y equidad social no es unidireccional ni estático. En primer lugar, la observación de la realidad latinoamericana permite postular que, en determinadas situaciones, es necesario invertir los términos de esta relación. Dicho en pocas palabras, no se trata solamente de preguntarnos cuál es la contribución de la educación a la equidad social sino, a la inversa, ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?

Al respecto, los análisis sobre la distribución del ingreso en América Latina coinciden en señalar que la desigualdad en la región es significativamente más alta que en otras regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. Para citar sólo un ejemplo, el estudio reciente de Juan Luis Londoño sobre pobreza, desigualdad y formación del capital humano en América Latina mostró que, en promedio, un país latinoamericano tiene un coeficiente de Gini 4.1 puntos más alto que otros países con un ingreso per cápita similar. Asimismo, las evidencias disponibles muestran que la pobreza aumentó durante toda la década del ochenta tanto en términos absolutos como relativos y, si bien a partir de 1990 se nota una disminución en términos relativos, el número de personas que viven en condiciones de pobreza sigue aumentando.


Las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental del éxito educativo. Todas las mediciones sobre logros de aprendizaje y sobre desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias. Pero estas mediciones también indican otro fenómeno menos obvio que el anterior: por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares.


Esta situación sugiere que una parte de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar está vinculada con el deterioro de las condiciones de educabilidad con las cuales los alumnos ingresan en la escuela. El concepto de educabilidad no se refiere a factores hereditarios, de carácter biológico o genético inmodificables por medio de políticas sociales. La educabilidad se refiere, en cambio, a dos tipos de factores distintos: (a) un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y (b) una socialización primaría mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta de la familia, como la escuela.


Las informaciones disponibles sobre el desarrollo social en las últimas dos décadas indican que las familias, en una proporción importante, no podrían garantizar a sus hijos las condiciones materiales de vida que permitan el desarrollo cognitivo básico. Pero, además, también se habrían deteriorado las posibilidades de garantizar la socialización primaria sobre la cual se apoya el aprendizaje escolar.


Si bien el tema de la socialización primaria ha sido poco estudiado hasta ahora, existen numerosos indicios que justifican la necesidad de prestarle mayor atención, en el marco de un análisis acerca del papel de la dimensión cultural, en los procesos de desarrollo social.


El primer indicador de este fenómeno es que la pobreza se ha urbanizado. La urbanización de la pobreza implica mucho más que un mero fenómeno de migración espacial. En muchos casos implica la ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y de protección y la pérdida de buena parte del capital social existente. Una de las expresiones más visibles de este fenómeno para el caso de niños de origen popular es la aparición de lo que se ha denominado "niños de la calle", que están hoy más solos que nunca.

En segundo lugar, es necesario advertir que el deterioro de las condiciones de educabilidad no afecta sólo a los sectores pobres tradicionales sino a los “nuevos pobres", provocados por los procesos de reconversión y modernización productivas.


Los análisis habituales sobre la relación entre educación y equidad social se efectuaron en el marco de una economía y una sociedad basadas en tecnologías y en modelos de organización del trabajo de tipo "fordista". Las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de creciente globalización de la economía y de utilización intensiva de las nuevas tecnologías de producción, están modificando profundamente los vínculos tradicionales entre economía y sociedad y entre educación y equidad social.


A este respecto ya se ha mencionado la hipótesis de D. Cohen acerca de que la carencia de ideas provoca mayor exclusión que la de riquezas y las economías productoras de ideas cuyo principal motor es el conocimiento son aún menos equitativas que aquellas que fabrican objetos y emplean mano de obra de modo intensivo. Con las nuevas tecnologías de producción, que rechazan cualquier disfuncionalidad y requieren un nivel de calificación semejante de todos los trabajadores, se acrecienta la natural tendencia a agruparse según parámetros de calidad y calificación (los mejores con los mejores y los mediocres con los mediocres). Y con la posibilidad de expansión, descentralización y externalización de algunas áreas, esta tendencia aparece también, como parte de un proceso más amplio, en cada unidad de producción.


En este contexto, es válido volver a mencionar que la segmentación y la desigualdad están presentes no sólo entre grupos sociales sino también en el interior de los grupos, afectando la representación que cada uno tiene de sí mismo, y que provocan un sufrimiento mucho más profundo por el hecho de que se perciben más como una carencia personal que como un fenómeno estructural.


Las nuevas desigualdades generan problemas de educabilidad distintos de los tradicionales. Aquí no estaríamos frente a deterioros orgánicos irreversibles desde el punto de vista del desarrollo cognitivo sino frente a problemas de tipo sociológico y antropológico ligados a la ruptura de las códigos básicos de comportamiento social. Las crisis de representación están acompañadas por fenómenos de crisis de valores y de estructura de la personalidad que afectan fundamentalmente a las familias y perturban seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Los indicadores extremos de estos fenómenos, entre los cuales se pueden mencionar el consumo de drogas, la violencia y la delincuencia, aparecen especialmente en los jóvenes y adolescentes, es decir, particularmente en la enseñanza media.


En síntesis, es necesario reconocer que el objetivo de lograr mayor equidad social a través de la educación no depende sólo de cambios en la oferta pedagógica. La equidad es un fenómeno sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sustanciales en los patrones de distribución del ingreso será muy difícil avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener acceso a niveles de educación adecuados para su incorporación productiva a la sociedad.


Obviamente, esto no significa subestimar la importancia de las modificaciones en la oferta pedagógica. Desde este punto de vista y en el marco de las condiciones descritas hasta aquí, sería posible postular, al menos, dos conclusiones principales:

• dar más prioridad a la educación inicial en las estrategias de transformación educativa, y

• asignar mayor importancia a los factores no directamente cognitivos en las innovaciones pedagógicas (formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje, etcétera).



Extraído de
Educar en la sociedad del conocimiento
Juan Carlos Tedesco

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+